建构主义学习策略范文
时间：2024-03-29 15:53:24
导语：如何才能写好一篇建构主义学习策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动的接受外来信息的过程，学习是个体自我建构的过程。反映在课堂教学表现为，以学习者为中心，提供互动的、激励性的能满足个人独特学习兴趣和需求的环境，教师是课堂教学的主导，起指引、辅助的作用，学生是课堂教学的主体，设置教学互动、学生参与的学习平台是课堂教学的中心环节。
由此可见，以建构主义为理念，重新确定教师的角色定位，提高学生课堂学习的参与性、增强学生学习的主体地位，培养学生正确的学习策略，是课堂教学生动化的发展方向。
一、教师的角色定位
传统的大学教学课堂是以教师为中心，以教师讲授为主。教师是整个教学活动的主体，是知识的传授者，而学生只是知识的被动接受者。这种教学方法有利于教师主导作用的发挥，有利于教师组织教学和调控教学过程。但是，这种单一的教学方式由于教师自身的知识水平、教学技巧和教学经验等方面因素的影响，使其具有极大的局限性。它忽略了在教学活动中作为认知主体的学生的能动性和主动性，容易使课堂变得枯燥、乏味。［1］P130
根据构建主义理论，学生是课堂教学的主体，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。教师也由传统的知识的提供者和灌输者，转变为课堂教学的组织者、知识意义建构的帮助者和促进者。因此，以构建主义理念为核心，结合《旅游企业人力资源管理》的课程特点，需要重新定位教师在课堂中的作用。
1.创设学习情境
良好的学习情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机具有非常重要的作用。教师作为课堂教学的组织者应依据课程教学大纲,结合学生的实际情况制定出该学科总的学习任务，让学生了解自己的学习目标和方向，进而达到应有的学习效果和水平。构建主义学习理论和人本主义理论又特别指出,学习者要作为学习的主体在情境中实现意义建构，因而，教师又是学生意义建构的协作者。因此，教师可以根据《旅游企业人力资源管理》的课程特点和学生特征，充分利用互联网等各种信息渠道，创设符合学习任务要求的形式多样的学习情境，如多媒体、典型案例、社会实践和实验室模拟等方法，协助学生在对各种学习情境的体验中学习并掌握旅游企业人力资源管理的相关知识，培养学生实际动手能力，实现对知识的意义建构。
2.引导学生思考
思想家罗素指出，教育就是在教师的指导下让学生学会自主思考。根据构建主义理论，学生是学习活动的主体，教师在学习的过程中是以指导者的身份出现。因而，在课堂教学中，教师依据课程教学大纲，制定具体学科任务时，要以学生自主探索、独立思考为主。这就需要教师采用各种教学方法，引导他们掌握思考方法，教他们学会如何思考。这样不但有利于学生调整和改善自己的思考方式，增强学生思维的灵活性、批判性、深刻性，而且有利于促进学生认知水平的提高，形成学生独立思考的品质。
3.向学生提供帮助
教师还应该是学生学习过程的帮助者。为了培养学生学习、探索、独立思考的能力, 教师应利用自身优势为学生学习提供各种有用的帮助。在信息资源方面，教师要在信息资源如何获取、从那里获取、以及如何有效地加以利用等方面为学生提供有效的帮助；在课程内容方面，由于学生对新知识刚接触时认识比较浅显，缺乏深度，且无法形成系统性，教师要把握时机，从旁指导，促进学生技能的掌握和知识的迁移。在学生意识培养方面，教师要帮助学生认识自身的学习目的、动机和态度等因素，鼓励学生在创设的学习情境中主动参与到学习中去，引导学生自觉主动地最大程度的发挥自身的学习与独立思考能力；教师还要帮助学生建立和加强交流，使学生通过讨论和小组合作等形式完成与教学相关的学习活动，帮助学生形成主体意识、合作意识。这样做不仅可以帮助学生获取更多的知识，不断提高其自身的能力，还可以借此使教师也不断的进行学习与提高。
4.营造民主、平等、合作的课堂教学氛围
人的认知活动总是伴随着情感因素，只有尊重和理解学生的内心世界，才能激发学生的学习热情，增强他们的信心。［2］P120在课堂教学过程中，教师应把自己定位为平等的参与者，努力营造民主、平等、合作的课堂教学氛围，打破“一言堂”，时刻把自己置于与学生一样的学习者的地位，参与到学习活动中来。教师要尊重学生的不同观点，对其科学合理的建议或意见要给予充分肯定，对错误或不全面的观点要在认真分析的同时，允许其暂时因为“想不通”而有所保留，形成民主、平等、热烈的交流气氛。教师还要积极创设良好的互动教学情境，以满足学生之间、师生之间的讨论、交流需要。平等融洽的师生关系既有利于消除学生的焦虑和紧张，减轻他们的心理压力，促进学生学习的主动性，教师也可以深刻了解学生面临的挑战和困难，感受学生的需求，调整教学步骤和策略，使学生以积极地态度体验学习过程中的各项任务,完成知识意义建构。［2］P120
5.对参与学习的内容进行陈述、总结
根据构建主义理论，教师是学生学习过程中的组织者、参与者、促进者。在课堂教学活动结束时，教师应在学生参与学习的基础上，对学生参与学习的情况、课堂所要掌握的知识内容的梳理等方面进行陈述、总结。这样，不仅有利于指导学生把新旧知识联系起来，使学生形成知识结构，促进学生知识内化，而且还有利于教师突出重点，突破难点，达到引导学生整理、复习、巩固所学知识，深化理解的作用，为后续学习奠定基础。
篇2
[关键词]建构主义理论 大学英语自主性学习 策略
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）12-0201-02
随着我国经济的不断发展，各个行业对能够熟练使用英语的专业人才的需求日益迫切，大学生的英语应用能力成为这个社会衡量一个人工作能力的标准之一。虽然培养大学生的英语应用能力是现阶段大学英语教学的根本目的，但我国的大学生在英语水平上普遍存在高分低能的现象，这也成为了大学英语教学中亟待解决的问题。教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”由此看来，以教师为中心的“填鸭式”的传统教学模式越来越不适应新时期大学英语培养目标的需要，而以学生为教学主体，旨在培养其英语应用能力和自学能力的新型教学模式，则成为高校提高英语教学质量，深化英语教学改革的重点。本文以建构主义为理论基础，通过分析建构主义与自主性学习的关系，试探性总结出能够有助于培养大学英语自主性学习的策略。
一、建构主义理论和自主性学习
建构主义作为认知心理学的一个重要分支，源自于探讨儿童认知发展的理论。由于人的认知过程与学习过程有着紧密的联系，建构主义因此可以较好地说明如何学习、意义的建构、概念的形成等。
建构主义认为知识是一种过程，学生是信息加工的主体，是知识意义的构建者。学习者在一定的情境即社会文化背景下，根据自身的经验，同时借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过改造和重组进行意义建构的方式获得知识，成为自身获取知识的途径，这种知识的建构不能由他人代替，教师在这个意义建构的过程中只扮演帮助者和促进者。由于人的认知发展与语言学习过程有着密切的联系， 建构主义也因此可以为研究语言学习提供理论指导。因学习者的知识是通过对现有的经验经过加工构建而成，语言的教学不单纯是将语言材料简单的堆砌或对语言点的讲授，更是学习者将所获得的信息进行加工和同化。
建构主义学习理论认为学习的过程并不是对信息进行简单的输入、存储和提取的过程，而是新旧经验相互作用的过程。这种建构主义理论为自主学习提供了理论基础。自主学习要求学习者能够确定自己的学习目标，并在自主学习过程中获得一整套学习技能。
建构主义教学观是在传统教学观的基础上进行批判和发展而形成的，在教学方法，师生角色和关系方面有着一定的指导意义。根据建构主义教学观，学习是解释世界、建构知识和意义的过程，它重视经验和过程，教学应以学习者为中心，反对观点的单一性，重视发散性和归纳性，教师是合作者和帮助者，学生是知识建构者和探索者。
2007年，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：“充分利用现代化信息技术，采用基于计算机课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”可见，这一课程要求的新型教学模式突出了学习的自主性和学习者的主观能动性。自主学习是一种以建构主义为理论基础的现代学习理念，强调学习者有意识、有计划地监控和评估自己的学习过程，包括建立学习目标、制订学习计划、决定学习内容、选择学习方法、评估学习效果、矫正学习策略、自我激励等内容。Henry Holec最早在外语教学界引入了自主这一概念。他认为，自主性学习能力意味着学习者具有自己确定学习目标、内容、材料和方法，以及学习的时间、地点和进度的能力，并对学习进行自我监控和自我评价等。学习者是否具有自主学习能力关键在于他们能否掌握正确的学习模式。Stern指出，第二语言的学习最重要的是让学生学会如何学习。因此，在外语教学过程中，教师应引导学生反思自己低效的学习模式，选择恰当的、高效的学习模式，进而帮助他们“学会如何学习”，培养主动和独立学习的能力。
二、建构主义理论指导下的大学英语自主学习策略
建构主义理论是大学英语教学改革的理论基础。培养学习者英语学习的自主性取决于一种有效的教学和学习模式，因此将师生关系、教学内容、教学手段、教学方法、评价体系等要素进行优化整合成为了改革的关键。
（一）明确教师与学习者的关系及角色
根据建构主义教学观，在教学过程中，教师要从知识的传授者转变为合作者和帮促者。一方面，教师要做好引导学生分工合作、建立参与完成任务的工作，学习者将教师传授的知识与自己的经验相互作用，在外因的作用下生长出新的知识经验，最终达到认知平衡；另一方面，教师需对学生在完成任务的过程中遇到的问题组织互动讨论，激发学生对已掌握的知识、经验进行重组和同化。同时，学生则应从传统的知识接受者转变为主动的意义建构者和协作交流者，师生关系转变为双主体的对话关系。虽然传统的师生关系发生了转变，但教师的在学习者自主学习的过程中起着关键作用，他们是认知主体的指导者，是意义建构过程中的帮助者和促进者。因此，自主学习并不是一种没有教师指导下的学习状态，只是教师由主角变成了幕后的导演。
（二）培养学习者的合作学习意识
根据建构主义理论，知识的建构是主体通过其与环境的相互作用而获得的。皮亚杰认为，在以学生为中心的教学过程中，学习的自主性就要求学习者对自己的学习负责，把握好自己的学习进程。由此可见，学生对教师的依赖性越小，学习的自主性就越强。在大学英语教学改革中，合作学习是指学习者通过资料的共享，学习成果评价等进行相互监控和鼓励学习的一种高效的学习策略，被越来越多地应用于教学。合作学习可以帮助学习者学会求知，学会沟通，学会分工与合作，可以培养学习者的思维特点，为学习者知识的构建，整合及应用奠定坚实的基础。由于合作学习需要学习者之间通过语言交流进行合作与沟通，教师因此可以在考虑学习者英语水平、角色和性格的前提下安排学习任务，通过小组讨论、角色扮演等方式激发学生们学习的主动性和对知识的探索欲望。这一学习策略即可以提高学习者英语学习的自主性，又可以使合作者之间相互学习、相互补充、克服障碍、发展情感、增强自尊，从而创建一个适合提高英语水平的学习环境。
（三）充分利用多媒体资源，创设真实的语言学习环境
根据《大学英语课程教学要求》，大学英语教学的最终目的是为了培养学生的英语综合应用能力，即可以使用外语进行交际的能力。只有让学生感受到自己学习的语言知识能够学以致用，才能真正培养他们的兴趣和学习动力。而我国的外语教学中学习者的外语知识基本上是在课内学习的，缺乏应用语言的环境，难以满足用外语进行交际的需求。然而，要做到在课堂上创设相对真实的语言环境达到交际化教学的目的也并非易事。
随着计算机技术和网络的日益发展，多媒体教学平台的应用为外语教学创设语言环境提供了可能性。以建构主义理论为基础，教师利用多媒体和校园网络等资源将外语教学由静态变为动态，通过这种动态系统创设相对真实的语言环境，激发学生对英语知识建构的兴趣和渴求，使他们真正感受到语言知识的实践性和实用性，从而激发学生英语学习的自主性。教师还可以指导学生利用校园网络查阅资料，鼓励学生在课堂进行话题讨论、发表演讲，整合其听说读写能力，从而提高英语学习的自主性。
（四）构建科学的评价体系
科学的、客观的评价体系是促进自主性学习的一个重要手段，而传统的教学评价以考试成绩为衡量学习能力的标准，它只能反映出学生对一部分英语知识掌握的情况，因此存在评价结果片面性的弊端。它使学生只重视考试的成绩，忽略了对知识的运用，使得学生的学习动机带有功利性，无法激励学生英语学习的自主性，学生的语言交际能力也会减弱。
建构主义的核心是对知识意义的建构，学生主动地去寻求新获取信息的意义，或将已知信息进行重组，整合和对接，从而形成新的知识。建构主义强调教学与评价的一体化能够针对教师的教学及学生掌握的知识提供重要的和及时的反馈，从而为教与学提供向导。首先，建构主义认为，对学习者知识建构过程的评价比对结果的评价更为重要。其次，建构主义要求学习者积极地参与教学，主动将现有的知识经验与客观教学环境相互作用，从而构建新的知识框架。同时，建构主义学习理论强调反思性和诊断性，学习者通过自我学习、自我监测、自我评价等行为，以测试和判断自己的学习是否与设置的目标相一致。最后，建构主义评价体系具有多面性，学习的模式以及建构的知识都可以从不同的角度和观点获得，取代了传统评价体系中用单一的结果或标准评价学习的模式。
在建构主义理论的指导下，构建科学合理的评价体系可以组成包括学习者自身，教师和其他成员的评价小组，从不同的角度提出有意义的评价观点，对教与学提供合理的证明。该系统可以针对自主学习过程中的计划，计划的实施，学习效果与课堂参与等进行评价，通过分阶段评估来发现问题和解决问题，以提高英语学习的自主性。
三、结语
高校英语教学改革启动以后，教学的重点就从单纯获取知识转为培养学生的应用能力和创新能力。英语教学改革正是基于建构主义学习理论和教学观，利用了现代教育技术手段，在培养学习者语言技能的同时，更加注重其自主学习能力的培养。用建构主义理论指导大学英语教学既可以提高教学质量，又有利于培养学习者的发散思维和创新思维，以提高学生英语学习的自主性，有助于为社会培养具有创新意识和实践能力的优秀人才。
【参考文献】
[1]Benson，P.& P.Voller.Autonomy and Independence in Language Learning[M].London： Longman，1997.
[2]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon Press，1981.
[3]Stern H H.Issuses and Options in Language Teaching[M].Shanghai：Oxford University Press Shanghai Foreign Language Education Press，1999：258.
[4]Vygotsky， L.S.Thought and Language[M].Cambridge：MIT Press，1986.
[5]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究，2003（04）.
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[7]皮亚杰（著），倪连生，王琳（译）.结构主义[M].北京：商务印书馆，1996.
[8]易忠永.从建构主义教学理论看大学英语自主学习的制约因素[J].教育探索，2009（07）.
篇3
关键词： 建构主义学习理论 英语观摩课 英语教学
随着教学改革的深入，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论已经让位于把学生作为信息加工主体的认知学习理论，其中，建构主义学习理论备受关注，影响越来越大，对解决我国当前英语教学改革中的问题具有重要的指导意义。笔者从建构主义学习理论的四大学习环境要素出发，对一堂高中英语观摩课进行分析，试图探究目前高中英语教学中存在的问题及其应对策略，进而提高英语教学质量。
1.建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论（constructivism learning theory）是认知学习理论的一个分支，其最早提出者皮亚杰认为，学习者的知识是在一定的情境，即社会文化背景下，借助于他人（包括老师和学习伙伴）的帮助，并利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此，建构主义提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想学习环境的四大要素。建构主义认为，学习是发生在一定的情境中，学习者完成对所学知识的意义建构，而不是被动地、机械地被灌输。在学习过程中，学生是知识的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，老师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者。学习过程的最终目的是完成意义建构，而非教学任务。情境的创设在意义建构中发挥着重要的作用，协作、会话是实现意义建构的有效途径。
2.运用建构主义学习理论对教学案例进行分析
2.1观摩课中的“教学情境”创设
建构主义认为，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自己的认知结构得到发展。学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，学习者与情境相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。在实际情境下进行学习，如果学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验把当前学习到的新知识整合到自己原有的认知结构中，即知识的“同化”过程；如果原有经验与新知识发生冲突，就要引起“顺应”，即对原有认知结构进行改造与重组。学习者只有通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。下面是观摩课中的情境创设：
在课堂导入阶段，老师通过多媒体给学生展现了一些句子，要求学生通过大声读进入语言学习环境。同时，提出探究问题：What are facts and what are opinions？进而为下一步寻求facts和opinions的定义做铺垫。
教学情境就是知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用，能表达出知识学习的意义所在。老师结合学生已有的知识，从“问题”入手，帮助学生对新知识进行意义建构。探究问题的提出使接下来整个教学内容和教学进程围绕这一主题展开。
2.2观摩课中的“协作”和“会话”要素分析
建构主义学习理论认为“协作”发生在学习过程的始终，“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是达到意义建构目的的重要手段之一。协作在意义建构过程中发挥着极其重要的作用。通过协作，教师和学生、学生与同伴组成重要的学习共同体，共同完成新知识的意义建构。学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，也不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索，提供资料的支持，提供启发与帮助，这些都体现了教师对学生学习活动的协作。下面是观摩课中的“协作”和“会话”要素分析：
探究问题提出之后，老师让学生进行小组讨论，确定哪些句子是facts，哪些是opinions。老师通过探究任务去引领学生的“协作”和“会话”活动，促进学生学习方式的转变。同时，在小组讨论过程中，老师会针对个体学生提出具体问题，帮助他完成任务，体现了教师与学生的“会话”功能，体现了教师对学生自主建构过程中给予的必要指导。在小组合作探究环节，组员们围绕问题进行了争辩，体现了学生与小组成员之间的“会话”与“协作”。在探究活动的汇报交流阶段，体现了小组与小组之间的“会话”与“协作”。在最终老师让学生给facts和opinions下定义时更是体现了多元主体间的“会话”与“协作”。
2.3观摩课中的“意义建构”要素分析
学习过程的最终目的是完成意义建构，而不是完成教学任务。在以“学”为中心的建构主义学习环境中，因为强调学生是认识主体，是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。无论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，都要有利于完成和深化对所学知识的意义构建。在观摩课中，老师组织学生完成“意义建构”是在学生探究活动的基础上，通过汇报交流进行的。下面是观摩课中“意义建构”要素分析：
老师为了让学生自己建构facts和opinions的定义，首先通过一些相关句子的呈现让学生进入学习情境；然后让学生运用自己原有的经验知识与小组成员进行探讨；接着通过小组成员的汇报交流，学生与学生之间的“会话”呈现答案，当出现不同意见时，学生在其他同学和老师的提示下不断地修正自己的答案，自己去纠正和补充错误的或片面的认识；进而对facts和opinions进行有意义的建构，最终给予它们一个满意的定义。
3.教学案例中的存在问题及其对策
在观摩课中，老师基于建构主义学习理论对整个课堂进行了规划与设计，最终也实现了学习者对新知识的有意义建构，完成了教学任务，实现了预期的教学目标。然而，在具体的实施过程中还存在一些不足之处：首先，在学习情境创设阶段，多媒体的使用过于单一，只是教学内容的简单呈现，情境有些单调，不能强烈地激发和调动学生的学习兴趣和积极性；其次，在“协作”、“会话”过程中，学生不能紧紧围绕主题展开，缺乏竞争意识，激励机制，导致收效甚微，学习时间没有得到有效利用；最后，在整个教学过程中，老师似乎忽略了个人情感因素对学生的积极影响作用。老师个人对话题表现出的兴趣，上课时表现出的热情与激情，语音语调的抑扬顿挫，甚至是一个肯定的微笑、眼神的善意都会对学生产生很大的影响。鉴于此，笔者提出以下几点建议，仅供参考：第一，老师可以利用实际生活当中的一些例子去创设情境或者让学生即兴地说出一些句子或者寻找一些图文并茂的相关资料，使实际情境生动、丰富，把学生带入一种主动、积极的情境氛围中，激发学习兴趣，提高他们的课堂参与度；第二，在“协作”过程中，老师可以让学生以小组为单位，展开竞争，对获胜的小组成员给予奖励，从而调动他们的学习积极性，从而进行自我协商和相互协商，全身心地投入课堂教学中；第三，老师要善于观察学生，对学生的回答给予及时的反馈，并多给予学生鼓励和肯定，不单单通过语言，更重要的是通过肢体语言，善于运用自己的情感去感染学生。
4.结语
建构主义认为学习是一个动态建构过程，是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下，在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识的过程，与此同时，学习者的认知结构也得以重建。为帮助学习者积极有效地完成对所学知识的建构，包含真实问题，具有丰富信息资源的学习情境的创设及协作学习模式的提供是意义建构的必要前提。理想的学习情境应该有利于学习者进行发现式学习和探究式学习，有效的协作学习模式应该是在教师的指导下，学习者围绕某一主题进行积极的思考，参与讨论，分享成果的过程。在学习过程中，教师不仅应该创设理想的学习情境，激发学习者的兴趣，调动他们的积极性，更应该提供有效的协作学习模式，使每位学习者都能参与其中，乐于建构自己的知识体系。同时，也要注意自己的一举一动，尤其是情感因素的投入对学生也会产生积极的影响。
参考文献：
[1]蔡满园.谈建构主义理论与高师外语教学[J].中国成人教育，2007.
[2]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003（3）.
[3]范琳.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）.
[4]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外学，2006（6）.
[6]何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）.
[7]胡凡刚.建构主义理论及对教育的启示[J].比较教育研究，2004（2）.
篇4
论文摘要：本文从建构主义学习理论出发，分析了传统数学教学中存在的弊端，提出了建构主义学习理论下的数学教学原则和策略，对于充分认识建构主义学习、教学理论，对促进数学教学改革，提高数学教学质量具有重要的意义。
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.
1数学教学原则
Von glasersfeld (1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:
（1)了解学生有什么
如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.
（2)认真聆听和应对学生的回答
对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.
（3)了解学生怎么想
教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.
(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验
通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.
（5)问得很建构
问学生是如何得到他们的答案是一个发现学生思考问题的好方法.所以教师要多问学生为什么，如何得到，有何用意，能否举例等，而少问学生会不会，懂不懂，对不对.
（6)奖励耕耘甚于收获
成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.
为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.
（7)了解与熟练并重
区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.
2数学教学策略
有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:
（1）重点式
把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.
（2)渐进式
先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.
（3)革命式
不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.
转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:
第一，关注学生的创新意识和创新能力的发展.
第二，激励和尊重学生多样性的独立思维方式.
第三，提供多样化的数学学习方式.
第四，加强数学学习和现实的联系.
第五，让现实真正成为学习的主人.
篇5
关键词：建构主义学习理论；多媒体网络环境；大学英语自主学习
多媒体计算机和基于网络通讯技术提供的学习环境与建构主义的学习环境有惊人的吻合之处。首先，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供一个真实的可操作的情景；其次，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供切实可行的协作和会话；另外，基于Internet的网络环境为超越时空的学习创造了良好的条件；最后，建构主义教学设计促成学生知识的意义建构，这是建构主义学习的最终目的。网络技术将人类数千年历史的积淀置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。
外语自主学习的研究可追溯到上世纪80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性与外语学习》一书以来，国内外很多学者以及处在教学第一线的外语教师们(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顾日国1999；Benson 2001；华维芬2001；魏玉燕2002；王笃勤2002；肖飞2002：何莲珍2003：惠亚玲2003)纷纷著书撰文探讨“语言/外语自主学习”，如外语自主学习的理论基础，如何培养学习者的语言自主学习能力等。然而，探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习的文献不是很多。本文拟在他们研究的基础上，从建构主义学习理论角度探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。
1、对学习性质与学习活动本质的理解
作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程(张萍等，2005:111)。学习者知识的获得和技能的形成，不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学是与一定的情境相联系的。
2、对学习者的理解
学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数(庞维国，2004:159)。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3、对教师的理解
建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、多媒体网络环境下英语自主学习的特点和存在的问题
以信息技术为支撑的大学英语网络自主学习是指语言学习者自行利用多媒体和网络技术，主动运用和调控自己的元认知、动机和行为进行网络英语课程的学习。它改变了传统课堂教学的局限性，体现出开放性、交互性、自主性等特点，使语言学习的各个方面出现变化，主要表现为：
(1)学习对象的变化：英语网络教育技术所提供的丰富多样的课程学习资源可以实现学习者从语言知识点的学习向语言社会学、语言文化学、跨文化交际等综合要求发展。
(2)学习心理过程的变化：由网络虚拟交互的特点所决定的相对独立的学习环境让语言学习者免除了面对团体产生的直接外界压力和社会性监督，课堂教学的现场紧张感得以缓解。
(3)学习方式的变化：网络的自主化学习模式要求学生积极、主动地管理自己的学习活动，网络的互动性可以使其英语学习由平面向立体、线形思维向形象思维互动转换，学习方法更加多元化。
(4)学习动机的变化：由多媒体和网络教学兴趣引起的学习动机将取代被动、功利的课本学习特点，使学习者动机的“主动性”更强，目标更明确。
(5)学习环境和场所的变化：多媒体和网络教学的实施使学习者能够自定学习时间和地点，学习空间得以延伸，学习环境和场所变得生动多样。
尽管多媒体和网络环境下的英语自主学习有着许多传统课堂教学所不具备的优势。然而，在这种现象的背后，有许多值得我们冷静思考的问题。这主要表现在：教师、学生的思想认识不够充分，角色不到位；学生自主学习能力较差，学习效率低，没有取得应有的学习效果。
三、建构主义学习理论对多媒体网络环境下大学英语自主学习的思考
新的学习理论必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论的同时，也逐步形成了与之相适应的新一代教学理念、教学模式和教学方法。建构主义学习理论为多媒体网络环境下的大学英语自主学习的模式、师生角色定位以及如何增强学生的语言自主学习能力提供了坚实的理论基础。
1、构建“基于建构主义学习理论的大学英语自主学习模式”
建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的教学情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。自主学习中多媒体和
网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。大学英语自主学习就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。
意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。自主学习中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在自主学习过程中直接让学生参与解决问题，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和语言知识，这样对学生关于所学语言知识的意义建构是非常有利的。
2、师生角色的重新定位
在建构主义学习理论指导下，外语教师和学生的角色发生了转变。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生建构知识的积极组织者、引导者、指导者、帮助者、评估者和促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。同时，外语教师应由传统的课程教材执行者转变为课程学习者和教学研究者；利用现代信息技术，设计出一套“以学生为中心”的自主学习方案，组织学生实施好该方案，真正做到既传授一般的语言知识与技能，又培养学生的语言综合应用能力和自主学习能力。
学生不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是自主学习活动的积极参与者，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识的主动建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
3、实施语言学习策略培训，增强学生自主学习能力
学习策略培训是一个内涵丰富、多层次的复杂系统，指教师系统地教授、引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生形成使用学习策略进行学习的习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。网络环境下的自主学习并不意味着教师主体地位的退出，教师应对学习方法和策略欠佳的学生进行“教育干预”，整合策略培训与语言教学内容，实施语言学习策略培训。在学习策略的培训过程中应注意纠正策略学习的错误观念，激发策略学习欲望，从管理策略入手，注重策略培训的系统性。结合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培训模式，网络环境下语言自主学习的策略培训可按以下步骤进行。
(1)学习策略缺失诊断。可利用E-mail借助Oxford的语言学习策略使用情况诊断表(sILL)对学生进行问卷调查，了解其学习策略使用情况，进行需求分析。
篇6
[论文关键词]建构主义；儿童同伴；合作学习
建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。
一、儿童同伴合作学习的关键价值
每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。
认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼Forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。
二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制
(一)同伴间的差异
在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。
而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。
社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。
然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。
总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。
(二)积极的语言交流
认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。
社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。
三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略
(一)确定适宜的合作学习任务
首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。
其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。
此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。
(二)合理组建合作学习小组
合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。
如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。
两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。
(三)提高儿童的语言交流能力
篇7
关键词： 高职高专 英语自主学习能力 培养策略
随着人才竞争的日趋激烈，对于人才的素质要求也越来越高。学会学习的能力已经成为现代社会高素质人才不可缺少的基本素质之一。在现代知识全球化、教育信息化、学习终身化等社会发展的趋势下，我国传统的由教师讲解传授语言知识为主的课堂教学已经不能满足学生的需要。为了适应社会的发展，高职高专英语教学理念也在不断的积极探索中进行着革新，教学方式和方法发生了明显的变化。以教师为主导、以学生为主体，倡导学生自主学习的教学模式正逐步运用于英语教学。
一、高职生英语自主学习的研究背景和理论基础
1.研究背景
教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。教育部《高职高专英语课程教学基本要求》提出了“实用为主”的教学方针，它要求高职高专英语教学应完成从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。特别强调英语教学要向个性化学习、主动式学习方向发展，增强学生的自主性。由此可见，自主学习已成为高职高专英语教学改革的重要内容，培养学生的自主学习能力已经成为英语教学的重点。
2.理论基础
“自主学习”或称为“学习者自主”最早是由Henri Holec在20世纪80年代提出的。Henri认为，自主是指“对自己的学习负责的一种能力”，即学习者能够管理自己的学习行为。学习者的自主学习主要体现在：（1）能确立自己的学习目标；（2）定义学习内容；（3）运用适当的学习方法和学习策略；（4）监控学习的过程，如节奏、时间、地点等；（5）评估学习效果。而建构主义理论对自主学习影响深刻。
建构主义从心理认知的角度提出了知识学习主体的主观性、自我构建性。建构主义是1996年瑞士哲学家、心理学家让・皮亚杰在深入研究知识的形成和发展的基础上，首次提出“认知是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”这一建构主义的核心观点。建构主义的学习观认为，学习不是简单地由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程；学习不是从零开始，而是基于原有知识经验的知识建构；学习既是个体建构过程，又是社会建构过程；学习在一定的情境中发生，必须与真实情境相联系。建构主义的教学观强调，教学要以学生为中心，教师是导向者、促进者、发现者和中介者。
建构主义学习理论20世纪90年代传入我国以来，强烈冲击着传统的教学理念，给教育带来了开拓性的发展和变革。它为英语教学改革提供了新的理论依据，使其目标和功能都发生着转变，正从语言知识的获取转向综合应用能力的培养；从“被动传输式”转向“主动建构式”的教学模式；从陈述性语言知识的传授转向程序性语言知识的建构。建构主义的学习观和教学观，对我国英语教学极具启发性，运用这一理论指导英语教学，对学生英语自主学习能力的开发和培养具有重要的意义。
二、高职生英语自主学习的现状
1.我国传统的语言教学注重知识的传授与积累，强调重模仿、记忆的语言技能培训。教师讲语言知识，学生听语言知识，考试考语言知识，以知识为本，以记忆力为基础，属于继承性教育的中国传统文化学习。学生习惯了在课堂上以教师讲解、学生聆听为主的课堂模式。这种模式造成的后果是，学生缺乏自主学习的意识，过于依赖教师。
2.随着高职高专招生规模的不断扩大，相对的英语教师人数不足，导致英语课的班额人数也在不断增加，而高职类院校学生生源相对多元化，包括普高生和三校生（中职、技校、3+2学生）。入校后，学生根据专业分班，进行混合教学，这就使得学生学习主动性和英语基础及词汇量各有差异，给教学带来一定的难度，老师不可能关注到每一个学生。并且高职高专院校侧重于学生应用实践能力的培养，使得英语课时缩短。这些客观因素都要求学生具备自主学习能力。但是学生在校要学习的科目很多，沉重的课业与考试负担，以及各种管理制度、课程设置的局限制约了学习者的个体需求及可自主支配的学习时间，只能按照课程的要求，学习指定的教材，按规定的进度，完成各阶段的任务。
3.学生自主学习能力差。根据我对本校一年级2个班的问卷调查，发现高职学生在英语学习中普遍存在以下问题：1）学生学习没有策略性。调查发现90%的高职生缺乏英语语言学习策略。2）学习欠缺计划性。在调查中，只有8%的学生能够在学期初有一些学习设想和学习目标或简单的学习计划，而实施其计划的只有1.6%。3）课堂学习缺乏效率性。能够积极参与课堂活动的学生只有25%，经常开小差的达68%，而对自己的课堂表现进行评估的则只有6%。4）英语学习渠道匮乏。95%的学生在自己课余时间只做老师布置的作业和背老师指定的单词，不知道通过多种渠道学习英语。5）不会自我评估。有11.5%的学生能够每周对自己的学习情况进行一次评估检查，但大部分的学生都是对单词或课文知识的检查，很少检查学习计划是否科学、学习方式是否得当。
三、高职生英语自主学习能力培养的策略
针对高职生英语自主学习的现状，以及社会发展的需求，我们认为高职高专院校应该大力发展学生的英语自主学习能力，使他们更好地适应社会需求。在建构主义的理论指导下，我们认为要提高学生的自主学习能力，需要改变传统的学习观念，变学习被动为主动；加强协作学习；重视自主学习过程的自我评价，并创设有利于自主学习的环境。
1.强调学生的主体作用
建构主义理论揭示了学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用的过程。因此，在教学过程中，教师必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性、自主性，真实实现学生对知识的自我构建。重视学生的个体差异，实行学习进度弹性制，让学生制订个人学习计划。计划的制订应考虑个人学习目的、英语水平和学习能力等方面的因素，制订的计划要做到尽量详细，包括具体时间和学习内容等，且操作性强，从中学生也学会了自我决策、自我管理，从而培养了自主学习能力。
2.发挥教师的主导作用
我们在大力提倡学生在学习过程中的主体地位的同时，不能忽视教师的主导地位。教师是促进者，他的教学职责就是提供一种促进，为学生的学习进行良好的服务。同时，教师又是领航人和启发者，他们运用的教学方法和策略像是一把钥匙，它的正确恰当与否就决定了能否打开学生自主学习的大门。例如，教师可以选择情景式教学，给学生创造实践英语的机会，真正使他达到学以致用的目的；还可以采用联想和扩展式教学策略，激励学生动脑思考，启发和鼓励学生去发现知识，培养独立解决问题的能力，从而提高自主学习能力。在各种有效的学习策略的引导下，学生可以轻松地进入学习环境，并且清楚自己要学什么和怎么学，形成良好的学习习惯，最终达到“我能学”的目标。
3.加强英语学习过程中的协作学习
协商、会话是建构主要学习环境的两大要素。协作学习反映了学习的社会性。协商和会话是协作学习的主要形式。建构主义的协作学习就是所谓的“生生互动”，主要体现在学生之间的相互作用和影响，教师可以放手让学生设计教学活动，开展协作学习。在以学生为中心的教学模式过渡中，强调协作学习的重要性，在一定独立学习的基础上，创造合作学习的机会。例如：学生授课、戏剧表演、英文演讲比赛、英语歌曲比赛及英语游戏等。就是在日常生活中，也可以有许多合作的机会，比如英语对话、单词听写、互相评价学习结果。
4.重视自主学习过程的自我评价
自我评价体现了建构主义学习观所提出的“更重视学习的过程”。评价使学习者能亲身体验学习的过程，从中能清楚地了解到自己的学习情况，看到成绩或差距，对自己的学习进行重新计划或调整，以进一步提高学习质量，从而使学习变得更加主动。自我评价可以采用的形式有：填写自我评价问卷、写学习周记和学习过程的自我评价。教师应向学生明确自我评价项目的意义和目的以引起他们的注意。另外，教师还要针对个别学生的情况进行具体指导，给学生足够的时间和机会来审视自己的学习策略，进而激发学习动力，提高学习效率，最终成为自我激励和自我监控的学习自觉执行者。
5.创设有利于英语自主学习的环境
近年来，多媒体和网络技术的迅猛发展，改变了传统的英语教学模式，为英语教学提供了先进的教学手段，也使建构主义的许多设想得以实现。建构主义强调：教学中以学生为中心的原则，而计算机以多媒体及互联网络为学习者提供了一个开放的、真实的外界环境。例如：学生可以在语音室中自由使用语音设备、听力材料，欣赏原版电影，或是使用计算机进行专项语言练习，如做听力练习题、语法习题等。在学习过程中，学生可以最大限度地发挥主观能动性，积极参与对意义的构建。
四、结语
“活到老，学到老”，学习已经成为人一生当中长期而艰巨的任务，仅局限于学校里的学习是不够的，为了让学生在任何形势下都始终保持不败的地位，我们要大力提倡和培养学生的自主学习能力，使学生真正成为社会的栋梁。
参考文献：
［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.
［2］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用.外语与外语教学，2006.6.
［3］郭瑛，张建霞.浅谈高职高专学生英语自主学习能力的培养.现代企业教育，2009.8.
篇8
关键词:建构主义 远程教育 交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。
篇9
关键词： 虚拟现实技术； 虚拟教学系统； 感知； 交互； 沉浸
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2016）12-72-03
Research on the design of virtual teaching system based on virtual reality technology
Yang Xuchao
Abstract： The educational characteristics of virtual reality include multi-perception， interactivity， immersion and imagination. To design the virtual reality system， the advanced education idea should be taken as the guidance， a virtual perceptive teaching system should be built by giving full play to the virtual reality technology， to design the virtualized scene， classroom， experiment， roles and situation， and the student should be allowed as a role to experience the virtualized natural phenomena and process of things evolution， so as to support student learning， exploration and discovery.
Key words： virtual reality technology； virtual teaching system； perception； interaction； immersion
0 引言
虚拟现实（Virtual Reality简称VR）是近年来的一个研究热点。
1965年，有“VR之父”之称的计算机图形学创始人Ivan Sutherland，曾在IFIP会议上做了题为“The Ultimate Display”的报告，第一次提出了虚拟现实的概念[1]。这一提法对“虚拟现实技术”来说，具有里程碑的意义。
1989年，美国的VPL公司宣布完成虚拟现实系统RB-2（Reality Built for2），VPL公司的创始人Jaron Lanier正式提出了“虚拟现实”一词，从此进入虚拟现实阶段[7]。
从上世纪90年代至今，“VR”进入全面发展阶段，并开始在各领域绽放异彩，从而，逐渐走向实际应用[6]。近年来，VR技术的应用领域十分广泛。VR应用到教育领域中，既是虚拟现实自身发展的需要，也是教育发展的需要。
虚拟现实教育特性归纳为四重性即：多感知性、交互性、沉浸性以及构想性[4]。
VR的教育应用价值是，可以建立虚拟的学习课堂，把相应知识进行情景化设计，形象直观地展现在学生面前，允许学生以角色的身份，“身临其境”地去体验类真实生活中无法观察到的自然现象、或事物的变化过程。学生沉浸在这样的虚拟现实学习环境中，通过多层次的感知，获得类似真实的体验效果，全方位地获取信息，主动自然地对知识进行认知和建构，在沉浸于探索活动之时，跳一跳，摘到果子。
1 虚拟教学系统的设计原则
教育是一个复杂的系统工程，作为一个结构完整的虚拟教学系统设计，教育性是根本属性、此外还必须兼顾知识性、计算机虚拟技术特性、科学性与艺术性等方面。因此，虚拟教学系统设计必须遵循以下原则。
⑴ 运用先进教育学习理论作指导的设计原则
在教育理论体系中，学习理论经历了由行为主义到认知主义、认知主义到建构主义、又由建构主义到情境认知与情境学习理论的演变和发展过程。这些学习理论都在不同的时期指导了CAI写作，并成为CAI发展不可或缺的重要推手。
本研究课题其本质是教育性，核心是教育创新。因此，虚拟教学系统的设计必须要有教育学习理论做指导，否则系统的设计也就成了无源之水，无本之木，系统也就缺少了教育的属性。
通过对教育学习理论的分析，吸取其中对课件写作有益的经验，指导课件写作实践，可以使虚拟教学系统的设计更符合教育规律。
⑵ 人机交互界面设计的原则
交互性是VR在教学上最有价值的应用。对于一个好的虚拟教学系统来说，人机交互设计很关键，虚拟现实教育的多感知性、沉浸性以及构想性就是要通过人机的有效交互产生效果，学生的参与、学生的“角色”扮演，学生的体验都必须获得交互性的支持。
在进行虚拟教学系统设计时，要考虑界面的可视化、一致性、简洁性、易用性、直观性、可控性和及时响应等原则，充分考虑到要适应学生的心理与情感需要；要适应学生的生理特征、行为特征等，把系统的交互设计看作是教学设计的最重要内容之一。
⑶ 虚拟现实四重性原则
基于VR建构的教学系统，在于通过感官刺激，使学生沉浸于虚拟教学系统中，体验逼真的情境教学并主动动脑动手参与交互，以达到高效学习和提高技能。
⑷ 功能模块化，提高复用性原则
系统的模块化设计，考虑学生的个性化需求，允许定制学生适合的学习内容。
2 虚拟教学系统的指导思想
在教育的理论体系中，行为主义学习理论、认知主义学习理论、情景认知理论、建构主义学习理论以及远程学习的交互理论都曾不同程度地指导着CAI写作。
⑴ 行为主义把学习看做是由刺激与反应（即“S―R”）形成的联接。曾指导了早期的CAI写作；另外，程序教学的小步子策略至今仍深刻地影响着CAI写作。
⑵ 认知主义对CAI的启示是：要以学生为本，从学生的内外因素两个方面来创设课件情境，外因提供刺激，驱动内因去认知知识，课件情境的设计就必须考虑学生的认知特点，必须要将知识性与趣味性相结合，以激发其好奇心和发现欲，诱发其质疑、猜想和认知、激发学生的学习兴趣。
⑶ 建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。因而，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”构成了建构主义的四大要素。对CAI的启示是： 学习要在一定的情境中，通过协作活动和会话交流而建构意义。
⑷ 情境认知与学习理论更加强调情境对于学习的重要性。认为知识具有情境性，学习是基于社会情境的一种活动，知识的意义不能脱离具体的情境产生[8]。因而要通过设置真实的实验环境（基于工作岗位的、基于知识内涵的）、或借助计算机信息技术设计的虚拟情境，来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。
可见，VR的教育应用与教育学习理念的精华是相一致的；设计适合学生学习的虚拟现实学习场景、创建情境化教学平台，是虚拟教学系统教学设计的主要形式。教学设计要强调参与者的交互性与沉浸感，以有效提高学生学习的主动性，进行更好的知识建构。
3 系统教学功能的虚拟设计
⑴ 虚拟课堂的设计
对课堂场景的虚拟设计，使教学脱离传统的学习场所，突破了时空的限制，学生可以自由自在地在虚拟课堂中学习，犹如沉浸在真实课堂一样，让教学变得轻松而实效。
⑵ 虚拟实验的设计
设计和建立虚拟实验室，是一种高效而且新颖的实验方式，不仅可以避免实验自身存在的安全隐患，而且可以节约实验成本，不用顾虑实验条件、环境和时空上的限制，学生可以随时随地地完成实验内容。
⑶ 技能训练功能模块的设计
VR的沉浸性和交互性，允许学生以角色的身份参与到虚拟的学习环境中，去尝试和体验情境学习活动，这非常有利于学生的技能训练。例如汽车维修的虚拟技能训练、电器维修技能训练等职业技能的训练，学生可以不厌其烦地反复练习，直至掌握操作技能为止。
⑷ 虚拟情境设计
应该说，最理想的学习是发生在真实情境下的学习，但客观地说，真实情境的学习条件可遇而不可求。因而，对情境进行虚拟设计就是现实的选择了。
在虚拟教学系统中，创设与现实情境相类似的高度逼真的虚拟学习情境，代替书本描述或代替抽象语言的描述，使教学的过程与现实的问题解决过程相类似，有利于刺激学生的感知、沉浸与构想，从而使得学习有效发生。
⑸ 虚拟角色的设计
虚拟角色支持学生成为学习活动的“角色扮演者”，学习的过程则是角色参与的活动过程。教学情境的创设应营造一个利于“角色”主动探索的学习共同体和实践共同体，支撑知识的社会协作性建构。角色扮演者在虚拟的情境中，可以身临其境的体验情境化的教学。可以自由地、主动地与虚拟对象进行交互，通过协作活动和会话交流而建构意义，符合建构主义理论的学习理念。
4 虚拟教学系统的教学策略设计
4.1 案例学习策略的设计
案例教学，既是针对一个真实事件的再现与思考，也是对这一典型事例的反思与探讨。案例制作的原则有以下。
⑴ 案例设计要突出主题、把握主线，要保持案例真实性、典型性、完整性、趣味性原则，阐明事件发生的时间、地点、背景，注意处理好事件中的一些戏剧性的突变，使得案例直观明了、富有悬念，能有效地反映出事件发生的特定教育背景，并能给予启示。
⑵ 感知性、沉浸性原则，可以使学生亲身体验和感悟现实中的真实问题。
⑶ 案例设计应能提出关键问题，且能提出有效的解决办法、及提供对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。
案例教学是开启学生思维大门的钥匙，也是发展技能的重要渠道。好的案例无疑可促使学生更快地适应工作情景的挑战。有利于培养学生分析问题解决问题的能力。
4.2 情境学习策略设计
情境化是虚拟现实特性在教学上的最有价值的又一体现。
在逼真情境认知环境下的虚拟教学系统的学习过程，也被称为情境性教学，通常通过借助“VR”技术进行虚拟学习情境设计来实现。
情境的模拟或基于真实工作岗位、或基于知识的本质内涵要求，是学生获取知识，理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的最佳环境。
4.3 协作学习策略设计
“协作”是建构主义学习理论的要素之一。“协作学习”可以使得学生在一定的情境中，通过协作活动和会话交流活动中而建构意义。因而对教学具有独特的应用意义。
合作、交互、角色参与、信息共享和活动共享是实现“协作学习”的重要渠道。因此，在虚拟学习设计中，必须提供以上活动的机制，提供在线的网络对话、学习论坛、共享白板及电子邮件、留言板等交互方式。
4.4 自主学习策略设计
自主学习（autonomous learning）指学生自主选择学习内容、学习方法、学习的监控、评价学习结果的过程。自主学习强调学生的主体性和学习能动性，教师则是教学活动的组织者、参与者和指导者。
基于VR的网络教育创设的是一个开放的学习环境，学生可以在虚拟世界中自由翱翔，最大程度的发挥学习者的自主性，通过自己的探究活动和与其他学习者的协作学习来建构知识。
4.5 探索学习策略设计
利用VR技术可以对各种教学内容的假设对象进行虚拟构建，所呈现的结果应能直观生动地揭示规律，或给予的启示。例如，在化学虚拟试验中，学生可根据假设，进行不同分子的组合，通过对虚拟的结果进行探索式的研究，很有可能得出新的发现，有利于培养学生的创造性思维和能力。
5 结束语
利用VR技术，可以对学习场景、角色、情境等进行虚拟设计，结合各种有效的学习策略，有力地支持学生学习、探索和发现。
虚拟教学系统虽然是教学的辅助工具，但为教育提供了一种全新的思想方法和教育手段，它将促使教育形态、教育环境、教学过程的基本要素及相互关系发生重大变革。
参考文献（Reference）：
[1] 宗光华.高层建筑擦窗机器人[J].机器人技术与应用，
1998.72（4）：20
[2] 赵沁平教授谈虚拟现实技术的应用前景[EB/OL].http：//
/News/Html/News7.Hun
[3] 张翰峰.第二代WWW标准语言VRML PC WORLD
CHINA，1999.7-9期.
[4] 黄鑫.基于VR技术的虚拟教学应用研究[D].华中师范大学，
2005.
[5] 曾芬芳.虚拟现实技术[M].上海交通大学出版社1997.
[6] 张倩苇.虚拟现实技术与教育[J].电化教育研究，1998.2：
29-32
[7] 徐大敏.于兆勤.郭钟宁.虚拟现实技术及其应用与展望[J].机
床与液压，2006.7：35-36，79
篇10
关于学习环境的概念先后有许多学者对其进行论述。笔者比较倾向于杨开城教授对学习环境进行的解释，杨开城教授的解释更符合目前建构主义学习环境的要求，对我们的意义重大。他认为学习环境是帮助学习者建构知识中的各种资源（不仅仅是信息资源）的组合。所以学习环境不仅包括物质资源也包含软件资源。比如信息资源、认知工具、人类教师等物理资源和任务情境等软件资源。[2]建构主义学习环境在当前的社会，伴随着信息技术和多媒体技术的发展越来越多地运用在学习过程中。它与学生的信息素养形成一种相互影响、相互制约的关系，它们之间既对立又统一。由于目前的建构主义学习环境大多是建构在计算机多媒体以及信息技术的条件下应用的，因而建构主义学习环境对学生学习要起促进作用一定离不开学生的信息素养。只有学生的信息素养达到建构主义学习环境的要求，适应了建构主义学习环境，那么在学习上才能达到事半功倍的效果。建构主义学习环境对学生的学习要起到一定的促进作用也离不开学生的信息素养，它对于学生的信息素养是有一定要求的。现代信息技术和网络技术被建构主义学习环境衬托，发挥着不可磨灭的作用。尤其将电脑、网络、卫星电视和通信网络环境以及各种形式的媒体融合并用，给学生创造的超越实体的、虚拟的学习环境更加帮助了学生们的学习。充分发挥学生自主学习，而个人的能力提升也是充分地体现在个人如何通过主动学习达到要求的学习目标。使用各种电子学习软件和学习平台，可以激发学生的学习兴趣，提高学习过程的互动性，逐步培养学习者的自主学习能力和协作学习，并最终提高学习效率。但在线学习不仅仅是学习资源和学习者具有良好的信息素养环境的变化，更重要的是，一个新的学习方式和方法，以确保网络学习的顺利进行。
建构主义理论强调的是学生的学，认为知识是由学习者通过自己的努力和借助各种资源工具以及他人的帮助主动建构起来的。建构主义学习环境是一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并且相互支持的学习环境。[3]信息技术和网络技术的背景下，建构主义学习环境的范围包括各种自然因素和社会全面因素对学生学习过程的影响，并在此过程中的各种元素，如学习工具之间的关系、人际关系、学习策略等对学生的学习非常重要。所以说建构主义学习环境对学生的信息素养要求比传统教学环境更为注重。首先，学生一定要适应基于网络化的学习，基于各种网络平台以及网络资源的学习。其次，学生要学会利用各种情境学习，真实的、虚拟的、网络的等等。要学会自己创设一些情境来促进自己的学习，以便于解决学习上的各种问题。最后，学生要学会利用网络环境来和其他人沟通、协作、交流，学会与他人协作学习，反思自己知识的欠缺，使自己的能力进一步提升。
学生的信息素养在信息时代依靠建构主义学习环境，更方便制定有效的创新与信息素养的学习型人才。随着信息技术的发展，学生的教育必须遵循信息化社会的脚步，以适应未来。培养学生的信息素养与其他知识是基本的要求，它是培养学生在信息技术学习环境中，作为获取信息、探索问题、讨论合作的问题，解决问题的能力和构建知识的任职工具。包括搜集评价各种信息，对有用的信息进行加工，以及有效地利用这些有用的信息解决学习、工作和生活上的问题的一种能力。建构主义学习环境，不论是对学习者还是教学者，都有重大意义，它是一种与传统教学完全不同的理论，改革了我们传统的教学观念和教学方式。我们应该充分利用现代教育中信息技术和网络技术，来促进我们对于中小学生信息素养的培养。
二、建构主义学习环境下，培养中小学生信息素养的内容
在开展信息素养教育的过程中必须在内容与形式设计上与中小学生的知识层次和信息需求保持一致；重视以学习者为中心，按照中小学生的认知特点来组织知识内容、提供互动的学习方式；为学习者提供一个适宜的学习环境，使学习者根据自己的兴趣和需要来积极主动地建构他们自己的信息知识和能力。[4]笔者认为在培养学生信息素养方面，要主要根据建构主义学习环境的特点来考虑。主要有以下几个方面：首先强调以学习者为中心，让学生自己主动构建知识，教师只是起辅助引导的作用。其次强调学习的真实情境性，从问题出发，使问题驱动学习，学生在学习知识的过程中解决问题。再次强调自主探究和协作与会话的学习方式的重要性。学习在很多情况下都不是学习者孤立进行的，而是由许多学习者共同合作来解决问题的。最后强调运用技术，使学习环境提供共享信息知识和构建工具的途径以帮助学习者通过合作对知识进行社会性的建构与共享。
关于对中小学信息素养的培养内容，国内大部分学者一般都是从信息意识、信息知识、信息能力、信息法律道德这四个方面来研究的。董玉琦教授认为中小学生信息素养的基本内涵就是信息处理能力，他指出信息处理能力是指恰当地选择各种信息工具，主动地利用各类信息资源，有效地采集信息加工信息、信息等处理信息的基本能力。[5]由于中小学生有不同的生理和心理特点和不同发展阶段的认知规律，所以信息素养的培养在小学和中学的各个阶段有不同的目标。学习内容，安排活动，也有分歧。小学生认识事物主要是靠形象思维，通过事物的外表行为来感知认识，并且模仿。因此，小学生除了学习信息的基本知识，教师应该通过示范，让他们掌握信息技术的基本操作技能，建构主义学习环境的特点，是要主张培养学生的自主学习能力，笔者根据文章上面提到的观点，基于建构主义学习环境的思想认为中小学生信息素养培养的内容从这几个方面考虑，分别是意识方面、操作方面、应用方面和沟通方面的能力。
三、基于建构主义学习环境的中小学生信息素养培养策略
