建构主义优缺点范文

导语：如何才能写好一篇建构主义优缺点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 美术教学 建构主义教学 客观主义教学

美术教育是素质教育的一个重要的内容，探究式的课堂教学，是以学生为中心、独立或合作探究为主的教学方式。而传统的教学模式则在一定程度上抑制了学生的创新意识、创造思维、创造能力，建构主义理论则认为知识是在人们与环境的交互的过程中获得的，而不仅是通过教师的传授获得。本文将对传统教学和探究教学做一对比，说明建构主义在教学中的重要性。

一、美术教学的特点

美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。

二、客观主义教学和建构主义教学的对比

教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。

客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。

而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。

两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。

两种教育方式的观点、优缺点对比

三、建构主义教学的特点

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：（1）学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。（2）学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。（3）学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。（4）学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。（5）学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

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关键词：教学模式；教师；学生；建构主义；奥苏贝尔

中图分类号：G619.21　文献标识码：A　文章编号：1672－3198(2009)04－0220－02

1　以学生为中心教学模式的理论基础

目前在各级各类学校中采用的教学模式主要有两大类・一是以“教师”为中心的教学模式，二是以“学生”为中心的教学模式。

从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的刨造型人材的成长按这种模式培养出的绝大部分是知识型人材而非创造型人才。这是因为，以教师为中心的教学模式在学习理论方面的基础是行为主义。这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。

由于我国教育理论界多年来以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分教师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤。创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。这就是以教师为中心教学模式长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

以学生为中心的教学模式，则是进入20世纪90年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及(特别是基于Internet的教育网络的广泛应用)才逐渐发展起来的。多媒体和网络技术由于不仅能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习)，能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及。实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计(以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的)。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心――通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义(诱发学习的内因)；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学模式由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学模式由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学模式的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学模式的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

2　以教师为中心教学模式的理论基础

以教师为中心教学模式的理论基础则比较复杂，因为这种以教师为中心的教学模式已经存在了几百年。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来。经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论(预备、提示、联系、统合、应用)，二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论(他运用认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造。提出一种新的五段教学论寨激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运

用巩固、检查效果)，赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展)，巴班斯基的“最优化”理论(“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益。并使每个学生都能得到最合理的教育和发展)，以及美国布鲁纳的“学科结构论”(认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展)，布鲁姆的“掌握学习”理论(认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求)，加涅的“联结一认知”学习理论和他的“九段教学法”，直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。

综观上述，以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度做出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学模式给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响}为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅和布鲁纳的理论)，其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为以教师为中心教学模式的主要理论基础是恰当的(但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持)。奥苏贝尔的“学与教”理论内容较丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

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【关键词】建构主义 以教师为中心 以学生为中心 教学模式

一、 引言

人们在接受一种新事物畅谈其优点时往往忽视其本身固有的缺陷，一时间甚至有要以建构主义取代传统的教学理论的趋势。在此文里笔者认为，两种教学模式各有特点、各有利弊，不存在孰优孰劣的问题。作为教学法的实施者，教师更不应对其存有偏见，而要将他们同等看待，趋利避害，将两种教学模式有机结合，更好的指导教学。

二、建构主义学习理论

学习最终需要通过学习者自身的认知建构来完成。所谓建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义源自教育学，作为学习理论是为改进教学而提出的理论，主要的目的在于了解发展过程中的各式活动如何引发孩童的自主学习，以及在学习的过程中，教师当如何适当的扮演支持者的角色。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义强调个体从自身经验出发对事物进行主观理解和意义建构，重视学习过程且强调认知能力的培养，而反对现成知识的简单传授。

三、“以教师为中心”的教学模式和“以学生为中心”的教学模式

教学模式，是指在一定的教学理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序与方式（韦宝平，2002）。教学模式是教学思想、教学理论的集中体现。

1.“以教师为中心”的教学模式。传统的教学模式，即“以教师为中心”的教学模式，一般是使用传统的教学手段，通过教师口授、板书或示范操作，学生耳听、笔记等方式来完成特定的教学内容的一种课堂教学形式。其理论基础是行为主义学习理论。该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激―反应”的联结。

这种模式有着明显的优势，其一，这种教学模式有利于充分发挥教师在教学过程中的主导作用，从而能促进教学活动的进展以及提高教学效果；其二，在此种课堂氛围中的师生交流对学生的成长起着尤为重要的作用，其充分考虑了情感因素在学习过程中的重要作用；其三，笔者认为这种教学模式很适合当今中国普遍的应试教育，其教学效率相对较高，可以使学生尽快掌握学科重点和相关知识点，取得较高的学业成绩。其四，课堂上以教师讲授为主，学生压力相对较小，焦虑感较低，特别是对那些性格较内向，不善言谈的学生，能帮助他们更好的适应学习环境。

然而，传统的教学模式也必然有其缺陷。首先，其忽视了学生在学习中的主体作用，没有给学生思考问题、发现问题和提出问题的时间和空间。其次，不利于学生的自主学习能力的培养和个性的发挥，体会不到自主学习的乐趣所在。另外，学生所获得的知识非常有限，往往都是围绕教师课堂讲授的内容和考试的考点，不利于创新精神和创新能力的培养。再次，此模式下培养的学生有可能会缺少探寻问题和思考问题的兴趣和精神，他们学习的主要目的在于应付考试，学习功利性太强。

2.“以学生为中心”的教学模式。“以学生为中心”的教学模式，是指教学活动以解决问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题、提出解决问题的方法并通过自己的活动找到答案的一种教学模式（黄甫全，王本陆，1998）。

这种问题探究教学模式是在建构主义学习理论指导下的新型教学模式。建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由被动的知识接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体以及知识的主动构建者；而教师则由单纯的知识灌输者转变成为指导者、帮助者和促进者。

“以学生为中心”的教学所提倡的方式属于研究互动型的新型教学模式，其具有传统教学模式所不能比拟的优越性。第一，有利于学生的自主学习。这种教学模式打破了传统的以教师、教材和课堂为教学中心的传统模式，给了学生和教师更多的自，利于培养学生独立思考问题和解决问题的能力。第二，可以使学生全面发展。在这样的课堂氛围中，学生的思想不再受束缚也不在被书本所禁锢，可以畅所欲言，积极思考，参与小组讨论，互相合作学习，从而利于培养学生的创新精神、实践能力以及团队协作和人际沟通能力。第三，“授人以鱼不如授人以渔”，这种教学模式可以使学生掌握科学的研究方法，学会收集资料和查阅文献的方法，为以后从事研究工作奠定一定的基础，从而受益终身。第四，从教学设计方面来看，这种教学模式可以为教师提供更为灵活的教学设计方案，教师可以充分了解学生的整体水平和个体差异，因材施教，制定适合自己学生的教学方案。

四、“教师为中心”的教学模式和“学生为中心”的教学模式辨析

如前文所述，“以学生为中心”的教学模式好处多多，但在汲取其精华的同时，还应该关注到这种教学模式并非是完美无缺，我们还可以从建构主义角度来剖析一下这种教学模式的局限性。

首先，建构主义认为应该强调学生的主体性，给学生一定的自由空间，从而利于学生自身知识构建。然而，如果这种自由的度如果掌握不好的话，这种优势很容易就转变为其劣势。1996年，亚当斯（Adams）和英格尔曼（Engleman） 用了多年的时间对以教师为中心的数学和阅读教学做了大量可靠研究，研究发现接受教师中心教学的学生学业成绩远远好于接受其他教学的学生（丁笑炯，2005）。因为新型教学模式中，给学生过度的自由，不利于教师对学生学习给予帮助和指导，可能会导致学生学科基础知识不牢固。因而，这种看似先进完美的教学方式在提高学生学业成绩上可能效果不及传统教学。

其次，建构主义强调以学生为中心，而实行多年的传统教学模式中学生仅仅扮演了知识接收者的角色，这必然会涉及到教师与学生的角色转换的难题，产生不同程度的冲突和隔阂。学生在传统的教育模式下接受应试型教育，以取得好成绩考上好学校为直接目的，他们已经形成了思维定势，不愿以一种不熟悉的方式来学习；对于教师，首先他们大多都是在传统的教学模式中学习成长，对这种教学模式有着很深的依赖性，其次，在新的教学观念下，教师的主体地位被学生替代，而对教师的要求反而更高，他们既要精通教学内容，又要指导学生学习，教授他们学习方法和技巧，这可能要耗费更多的时间和精力，从而导致教师自身对这种教学模式的不认可和不支持。

再次，“以学生为中心”的教学模式是建立在建构主义学习理论的基础之上的，而建构主义理论是从西方传入中国的，所以与我国的实际情况、具体国情都有很大差异。在西方发达国家，其物质条件能支持建构主义理论并能成功的运用于教学，然而无论从教学所需的网络环境、师资资源的配备上，还是从各种硬件设施、学习环境的建设上，我国普遍地区都有所欠缺，虽然局部地区经济发达，教育基础设施良好，但是仍然有许多地区还不能达到这种水平并与之还有一定差距，所以想要真正在全国普及建构主义教学模式还是有些困难的。

最后，建构主义提倡学生的自主学习，可能对学生的情感等非学业因素的发展产生一定的负面影响。在哈罗德・W・史蒂文森（HaroldW・Stevenson）和詹姆斯・W・斯迪格勒（JamesW・Stigler）的国际比较研究中，他们指出，由于美国强调学生按照自己的进度独立学习，学生孤独感更强，而接受传统教育的亚洲学生似乎更快乐。因此，只有52-65%的美国孩子说自己喜欢学校，而这一比例在日本是75-86%。

五、结语

综上所述，“以学生为中心”的教学模式以建构主义学习理论为基础，在教育史上产生深远影响，它所倡导的观念经常会得到大力推广并被应用于实践之中，然而以建构主义为基础本身所具有的局限性也值得我们思考，我们应正视新的教学模式的优缺点，不能一叶障目，只知其优而不闻其劣。同时，不能一刀切的完全摒弃传统的教学方法，传统的教学方法传承了千百年，历史的沉淀和积累，自有其优越的一面，所以要趋利避害，融会贯通。

中国教育者在教学方法上一向都提倡“教学有法，教无定法”的原则。因此，教师们应该以开放的视角来审视新生事物，既要敞开心胸，接纳和运用新的教育理论，同时也要珍视我们的传承，汲取精华，将其有机结合起来并融汇到实际教学活动中，以期取得更好的教学成果。

参考文献：

[1]丁笑炯.关于以学生为中心的教学理论与实践反思[J].全球教育展望，2005，（11）.

[2]韦宝平.创新教育与教学模式改革――兼论研究型教学[J]. 中国成人教育，2002，（11）.

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关键词:网络化　自主学习　sac　建构主义学习环境 

一、自主学习与大学英语教学新模式

    从理论研究上，Higgs认为，“学习者自主(learner-autonomy)是一个在一定的教学环境下的，学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程”。但自主学习并不意味着个别学习，而是一种通过给予每个学习者理想的学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。自主(autonomy)是教育的终极目标，而自主学习是学习者的终极目标。要获得最终的成功，学习必须成为独立、自主的活动。自主学习也不是一种教学方法，而是一种学习方法;它不只提供一系列的资料或组织资源的系统，更多的是融资源、人员、管理和系统为一体，为学习者提供良好的学习环境，而每一位学习者都以其独特的方式与学习环境进行交互作用。

    基于对自主学习的讨论，笔者认为，必须首先在学习环境方面，为学习者的自主学习创造“理想的促进性环境”，提升学习兴趣，激发学习动机，才能开展和巩固个性化的自主学习。

    二、建构主义的学习环境

    建构主义强调学习环境的重要性，认为真正影响学习的并不一定是学习内容，而是学习环境。除了具备一般学习环境所具备的场所(place)、学习资源(resources)和学习任务(tasks)之外，建构主义学习环境还包括大量的建构工具(a variety of tools)，学习者可以相互协作(work to-gether)，在教师的指导下(guided)来完成学习任务。

    Elizabeth  Murphy对建构主义学习环境作了如下总结:

    (一)建构主义学习环境以学习者为中心，可以给学习者提供足够的控制学习方式、学习进程和学习内容的手段，便于学习者独立探索。

    (二)可以提供大量真实的学习资源，这些资源在形式、内容、观点上应各有所异。

    (三)可以创设多种与学习相关的真实环境，特别是基于任务和解决问题型的情景。任务的难度和复杂程度可以各有所异，以便于学习者根据各自不同的需要逐步扩大自己的知识范围，提高相关的技能。

    (四)该学习环境适合学习者之间，学习者和教师之间的社会互动。

    (五)该学习环境可以提供有效的反馈手段，无论是对群体的还是对个别的。

    (六)该环境应强调知识建构的过程而非结果。

    (七)教师的作用是组织、监控、指导、辅助，而非知识的传授者。

    三、自主学习中心构建

    自主学习中心即self-access center(简称sAC)。作为learner autonomy思想的重要体现形式，SAC旨在以高科技和网络资源为支撑，通过解决传统教学理论和实践不能解决的“环境”问题，为学习者建构良好的自主学习环境和大量接触语言的活动，帮助学习者树立自主学习的观念，逐步发展自主学习能力，从而最终达到语言学习的目的。

    SAC类型可细分为:(l)以语言实验室为基地的SAC;(2)以计算机为基地的SAC; (3)以教学单位为基地的SAC;(4)新开发的SAC;(5)网络虚拟SAC。每一种类型都有其优缺点，但都体现了以下共同的特点，这些特点共同组合成了支持和促进自主的建构主义学习环境，让置身其中的每一位学习者都能依据自己的学习风格和策略与学习环境进行交互作用，从而在不知不觉中实现学习的主动性、自觉性。

    (一)学习者的主体性

    SAC整体化网络控制和管理系统为学习者找到个性化的学习方式提供了场所。学习者可以根据自己的认知风格和个性特点选择合适的学习方式—学习者可以听集体授课，可以与教师或同学通过网上聊天、讨论或发电子邮件等方式学习，还可以选择独立学习。在SAC的网络软环境下，学习者不仅可以从数量和质量上控制语言的输人和输出，还可以把握学习的进度。传统的教学学习模式中，语言学习者没有选择学习进度的自由，导致学习者对目的语产生畏惧、焦虑、厌烦甚至绝望等系列负面情绪效应，学习者之间的语言水平差距越来越大。而SAC环境下学习者的主体作用得到充分体现，学习者是积极的决策者，而不是被动的接受器。学习者主动决策时产生的独立自主的感觉会增强学习热情，包括对目的语人文的好感、对外语学习本身的激情以及学习自信心和自豪感。这些积极情感对语言知识的吸收和记忆将会产生极大的促进作用。

  (二)学习情境的真实性

    外语教学的最终目的是把学习者培养成为成功的语言交际者和跨文化交际者。要掌握目的语语言和文化知识及在实际交际活动中运用目的语知识，学习者必须在交际中习得语言，成为交际的卞体。中国学生学习英语，缺乏的就是真实的语言环境和充分恰当的语言输人。SAC可以创设或模拟真实学习情境，学习者可以通过虚拟课程讨论、网络交谈、角色扮演、游戏、实际实习和反馈等多种手段模拟现实课堂中亲和方便的人际交流方式，学习者在轻松、自然的气氛中，不断修正、改善和提高目的语知识和运用能力，完成正确恰当的意义建构。

    (三)学习资源的丰富性

    SAC提供了丰富多彩的学习软件，除了与课程相关的听说读写译相关的学习材料外，还有提高口语交际能力的在线听课、有声故事、英语原版声像资源及网上聊天，提高书面交际能力的阅读、笔友会、电子论坛等，还有提高翻译能力的网上活动，学习者可以根据自己的语言水平、认知风格和学习兴趣来选择学习材料!。此外，图、文、声并茂的语言载体和全方位形式灵活的语言活用和交际练习，实现了学习的多通道(视觉、听觉等)、多元化，符合人的认知规律和外语学习规律，极大激发了学习者的求知欲和学习兴趣，学习效率也大幅度地提高。法国教育家的一项调查结果显示，学生仅靠听可以记住全部信息的15%，仅靠看可以记住25%，而视听结合则可以记住全部信息的64%。

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简而言之，学习就是学习者已有的知识经验与新知之间的相互作用。新知的学习是通过同化与顺应两种方式使得学习者原有的知识结构不断丰富，并获得更新。在新知的建构过程中，学习者原有的认知结构是否完善，建构新知所需要的基本知识和经验是否充足，往往就成为学习是否有效的关键。教师的使命就在于精心创设情境，把学习者相关的知识和经验集中起来，并适度补充相关知识经验，为学生建构新知创造条件，并且通过巧妙的问题设计，激活学习者已有的知识和经验，沟通新旧知识，为学习者从旧知到新知搭建桥梁，帮助学生成功建构新知。

了解知识建构过程的内在机制和外在表现的最大价值在于提高一线教师创设情景和设计问题的意识和能力。笔者试举一例，谈谈自己对情境创设和问题设计方面的体会。

案例：笔者上人民版必修三专题二第一课《中国古代的科学技术成就》“纸的发明”一目时，采用了以下设计：

创设情景：教师展示早期书写材料竹简和布帛的图片：

大家观察图片，展开想象的翅膀，看看竹简作为书写材料有哪些优点？和纸作为书写材料相比，存在哪些缺陷？

（停顿1分钟）

林友辉：竹子在我国分布广泛，取材方便；竹子质地软，可以根据需要剖成需要的形状。

师：讲得好！他从取材是否方便和加工的难易程度两个方面总结了竹简的比较优势。

刘慧慧（举手）：竹简细长，字又小，可以写更多的字；很多竹简用绳子串起来，书写面积更大。

张立峰（举手）：竹简串起来，顺序不易搞乱，易于检索。

赵三多（直接站起来回来）：竹简价格便宜，使得更多人能用得起，有利于文化知识在更大范围内传播。

师：大家有这么多真知灼见，我非常高兴。几位同学分别从取材、质地、经济、安全、检索、书写面积、文化普及等几个角度谈了自己的看法，我觉得看得比较全面、细致，我希望大家能够再接再厉。现在我们想想，竹简作为书写材料存在哪些缺点？

张畅伟：竹简比较重，携带不易。

黄晶：竹简不容易保存，容易腐朽，且易被虫蛀。

陈辉：竹简和龟甲相比要便宜，但是砍伐、加工也比较费时费力，因此价格不菲，不利于文化广泛传播。

师：三位同学的观点切中要害，竹简不利于信息的持久保存、携带不便，价格不是很低廉，不能够满足社会不断增长的记录信息的需要。据说，秦始皇每天批阅奏章所使用的竹木简片竟重达1200斤。大家想想，这说明了什么问题？

生：竹简用作书写材料不够方便。

师：对！学富五车的故事大家知道吗？战国时期有一位著名的哲学家惠施，很有才学，他读的书要用五辆车子拉，当时的人们主要用竹木简作为书写材料。

师：现在我们观察图片，谈谈帛作为书写材料的优点和缺点。

屈蕊艳：帛比较轻盈，色彩漂亮，让人赏心悦目，但是成本和价格很高，不易于广泛使用。

师：很好！刚才我们讨论了龟甲、竹简、帛作为书写材料的优缺点。现在我们阅读课本第28页，看看纸是怎么样发明和改进的，结合经验，体会纸作为书写材料的优点。

（学生阅读教材）

冯一晨：西汉早期已经有了纸，东汉蔡伦改进了造纸术，使纸更加实用。

陈也：造纸的原料多是布头、树皮、杂草，取材广泛，且价格低廉，可以大量生产，有利于文化的普及。

洪莎莎：纸比较轻便，易于携带；表面平整，便于书写；可用面积大，能满足大量记载的要求；薄，易于收藏。

师：很好。三位同学从成本、价格、书写面积、生产等几个角度对纸的优点进行了全面总结。简而言之，从龟甲、竹简、帛到纸的发明，我国古代先民进行了不断探索和尝试，逐渐突破了文化传播的书写材料的瓶颈，有力地推动了文化的发展。

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关键词：支架式教学；喷灌质量控制参数；探索

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）22-0190-02

一、支架式教学

支架式教学是建构主义的一种教学方法。建构主义是21世纪的重要教学理论基础，其融合了“自我建构理论”和“社会建构理论”并运用到学习理论中形成了“意义建构”。建构主义将传统的“以教师为中心”变为“以学生为中心”，强调学生的学习主体地位，认为学习是学生在一定的情景下对知识的主动建构，教师只对知识建构起帮助、促进作用[1]。建构主义认为情境、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素[2]。建构主义的教学方法是以建构主义理论为基础，以学生为中心，教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效实现对当前所学知识意义建构的目的。建构主义教学方法主要有支架式教学、支架式教学、随机进入教学等[3]。支架建式教学是一种较为重要的、成熟的建构主义教学方法[1]。其借用建筑行业的脚手架概化概念框架，并以此作为支架，教师在教学过程中通过特定的概念框架帮助学生理解和建构特定知识，构建学生互动、共同参与教学活动，学生在学习过程中沿支架逐步攀升，最终完成知识的主动建构[4]。支架建式教学一般由进入情境，搭建支架、独立探索、协作学习，效果评价五个环节。

二、教学背景

喷灌质量控制参数是《节水灌溉灌溉理论和技术》课程中喷灌技术章节中的重点内容，《节水灌溉灌溉理论和技术》是农业水利工程专业的主要专业课，旨在培养学生的节水意识，使学生掌握节水灌溉技术的基本理论、基本方法，具备节水灌溉工程的规划设计能力、管理能力和实践创新能力。课程内容分为“理论”和“技术”两大块，是一门理论性和实践性都很强的专业技术课程，学生更多地是在掌握理论性知识的基础上对具体技术的掌握和应用，这就要求在教学过程中把理论知识的讲授和学生的实践紧密结合起来。在这种背景和要求下，传统的以教师为中心，教师教授为主的教学方式就存在局限性，而建构主义有了更大的发展空间。

《节水灌溉理论和技术》课程是在大学三年级教学阶段开设的，学生已经经过多门基础课和专业基础课的学习，认知能力较强，独立性、主动性也较强，能够适应独立探索和协作学习的要求，使支架式教学的探索成为可能。

三、支架式教学在喷灌质量控制参数教学中的探索

支架式教学遵循①引入情境―②搭建支架―③独立探索―④协作学习―⑤效果评价五个环节进行教学设计。先引导学生联系生活实际，提出与喷灌质量控制参数教学内容有关的生活中的具体实例，引发学生的学习兴趣，完成引入情境；然后教师根据学生讨论的结果提出与喷灌质量控制参数教学内容有关的问题，引起学生独立思考；其次教师根据学生的最近发展区搭建与教学内容相关的支架，学生根据教师搭建的支架，分组学习，学习过程中出现困难，教师可适当提供帮助，通过协作学习完成教学内容的学习，培养学生的思考能力和学习能力；最后根据学生的表现给每位学生进行自我评价和小组评价。

1.引入情境。围绕当前学习主题，以“最近发展区理论”为基础，将学生引入到一定的问题情境。（1）教师让学生观察学校内绿化地上的喷灌，讨论喷灌质量如何？有什么问题存在？学生观察、讨论得出：有的树木叶子被喷灌水滴打坏，有时风大喷灌到空中的水被风吹跑了；喷灌水有时会喷到路上，而有些作物该喷灌的却没有喷灌到。有的喷灌水量大，形成了地表径流，土壤板结，有的喷灌水量小，作物得不到灌溉。由上可见，学校绿化地上的喷灌灌水质量不高，达不到要求。（2）教师引出以下问题：什么属于高质量的喷灌？哪些参数决定喷灌的质量好坏？如何控制这些参数以得到高质量的喷灌？学生根据教师的提问独立思考。

2.搭建支架，围绕当前学习主题，把握学生现有知识（地面灌溉）及要学知识（喷灌）之间的关系，以其作为最近发展区来搭建概念框架，根据学生人数和能力将学生进行异质分组。（1）学生根据观察的现象可对应得到高质量的喷灌要求：节水；保证作物不受损伤；灌水均匀；不发生水土流失，不破坏土壤结构。（2）新的问题激发学生用原有的知识去解释，同时也引发出新的观念和问题，此时多数学生用之前学过的地面灌溉质量参数；用水效率；储水效率；灌水均匀度来评价和分析问题，这就将学生引入自觉的探索过程，形成自主学习。（3）多数学生探索的结果发现灌水均匀度可以解释灌水均匀要求，而用水效率和储水效率除了可以解释节水要求无法解释其他要求，因此，教师可因势利导，引出是否有专门的参数用来评价喷灌的质量好坏的问题，再进一步引导到如何控制这些参数以得到高质量的喷灌的问题上来。

3.独立探索，让学生自主选择适合自己的方法去探索，教师观察各小组的查阅资料、思考、讨论过程。小组根据教师提供的建议支架，分组思考、查阅资料、讨论，独立探索得出：（1）喷灌雾化指标、喷灌均匀度、组合喷灌强度是用于评价喷灌质量的参数。（2）喷灌雾化指标用于表示喷洒水滴细小程度，用喷头工作压力和喷嘴直径的比值衡量；喷灌均匀度指喷灌面积上水量分布的均匀程度，用喷灌均匀系数衡量；组合喷灌强度是单位时间内喷洒在单位面积上的水量用组合喷灌流量和喷灌面积的比值衡量。这一过程中，知识的建构通过学生的独立探索得到，学生会有成就感且记忆较为牢靠。（3）要控制参数以得到高质量的喷灌，可知道参数分为允许参数（要达到的要求）和实际参数（实际达到的效果）两类；再从各个参数的定义出发，可知道参数的影响因素和影响程度，从而得到控制喷灌质量的方法。允许喷灌雾化指标受灌溉作物控制；实际喷灌雾化指标受喷头工作压力、喷嘴直径等影响；允许喷灌均匀度受灌溉方式控制，实际喷灌均匀度受风速、风向、喷头喷洒方式和组合形式等影响；允许组合喷灌强度受土壤入渗能力、地形坡度控制；实际组合喷灌强度受喷头流量、喷洒半径（面积）、风速、运行方式等影响。

4.协作学习，协作学习包括师生间协作和学生间协作。在学生独立探索并得出的结论后，教师可以让小组内交流并讨论以下问题：（1）如何将控制质量参数贯彻到喷灌系统设计中，即喷灌设计中如何控制质量参数从而控制质量？（2）喷灌系统设计中控制质量参数的步骤顺序如何？（3）喷灌系统设计的各步骤顺序如何？是否可以交换，有何优缺点？

5.效果评价，效果评价包括学生的自我评价和小组对个人的评价，评价的内容有：（1）自主学习能力；（2）对小组的贡献；（3）是否完成对所学知识的意义建构。在教学结束后，可以从下面几个方面对学生进行评价：（1）是否熟练掌握了喷灌质量控制参数的本质并能应用到喷灌系统设计中；（2）是否具有独立查阅资料，思考问题得出结论的能力；（3）协作学习中和小组成员交流和讨论的参与程度；（4）是否提出或吸收了他人有价值的观点。

四、结论

通过支架式教学，学生经过自己的探索学习，认识到到喷灌质量控制参数，使学生掌握学习的最终目的―控制参数以控制喷灌质量。在这个教学探索中，教师为学生搭建基本的概念和支架后，引发探索的问题，引导学生的探索方向，在重点、难点上教师给予引导，学生主动地进行探索学习并最终完成知识意义的建构。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997，（05）：74-81.

[2]王希华.现代学习理论评析[M].北京：开明出版社，2003：188-194.

[3]何克抗.建构主x――革新传统教学的理论基础（中）[J].电化教育研究，1997，（04）：25-27.

[4]杨维东，贾楠.建构主义学习理论述评[J].理论导刊，2011，（05）：77-80.

Exploration of Scaffolding Instruction in the Teaching of Quality Control Parameters of Sprinkler Irrigation

YANG Rui1，WANG Long1，LONG Xiao-min1，TIAN Lin2

（1.College of Water Conservancy，Yunnan Agricultural University，Kunming，Yunnan 650201，China；

2.Department of Ecology and Environmental Engineering，Yunnan Forestry Technological College，Kunming，Yunnan 650224，China）

篇7

Abstract： Vocabulary is the basic form of language， and the basis for the survival and development of language. Through the process of English learning， we should always learn the vocabulary. However Chinese college students seem to stay stagnant in vocabulary learning for a long period. In this paper， the author tries to analyze why Chinese students remain stagnant by using the inter-language theory， from a constructivist perspective， hoping to find solutions to these problems in college English teaching.

关键词： 中介语石化；建构主义视阀；中国大学生；英语词汇学习

Key words： Inter-language fossilization；constructivism；Chinese college students；English Vocabulary Learning

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）19-0258-02

0 引言

随着中国社会不断地繁荣和发展，作为中国第二语言的英语在社会经济、政治活动中的作用越来越突出。中国大学生的英语应用能力（输出能力），显得越来越重要。词汇是语言构成的基本材料，是语言赖以生存和发展的基础。因此，词汇学习就成为大学生英语应用能力提升的基础，并贯穿于英语学习的始终。然而，大学生在词汇学习中虽然投入了大量的时间和精力，效果却不理想，尤其是在说、写、译方面，语言输出能力的不足尤为突出。造成这种状态的原因很多，中介语石化现象便是最主要的原因。

1 中介语石化

中介语又称族际语、过渡语，中间语言，语言学习者的语言，由语言学家Selinker在1969年剑桥国际会议上首先提出，并在他1972的年论文中正式使用。中介语是二语学习者在学习过程中所拥有的既非母语又非目的语的独立语言体系。该体系介乎两种语言之间，是母语和目的语过渡的一个连续体，兼有学习者母语和目的语的特征，并伴随学习者的学习向目的语逐渐靠近，但永远达不到目的语的程度。在理论上，在二语学习者学习的任何一个阶段这种语言石化现象都可以存在，这种现象是二语学习中不可避免的一种现象。因此，这种现象的英文名称“fossilization”并不是语言错误的代名词，更不是单纯的贬义，笔者认为可以把它当做一个中性词，比如“石化”这种意思。不一样的学习者能够产生不一样的石化的现象，这些石化现象在不同程度上，折射出了学习者目的语知识以及具体运用的不足之处。Ellis对石化进行了详细的研究，并得出了以下结论：1）内在原因：①年龄因素；②与目的语言社会文化的融合欲望比较低。2）外在原因：①交际压力；②缺乏学习机会；③反馈性质对学习者第二语使用的影响。

2 中国大学生英语词汇学习过程中中介语石化的特点及原因分析

单单从词汇来说，词汇的学习可以分成四个方面进行学习，分别是语音，语法运用，语义以及语用。①语音。在英语中，有一些与汉语的发音不同或是汉语中不存在的音，因此在很多学生学习英语语音时，会受母语的影响而产生中介语石化现象。如英语语音中的[θ]和[δ]，许多大学生用[s]代替英语中的[θ]，用[z]代替[δ]，把think读成了sink，they被读成了zey。②语法运用。有一些学习者在学了一些关于词语的基本的语法之后，当遇到不规则类型的单词时，总是想当然地用前者的用法套用后者。如英语动词过去式要加“-ed”，形容词变副词加“-ly”等。很多学生在遇到think、buy等不规则动词或hard等特殊形容词是盲目加“-ed”或“-ly”，发生错误。这些是典型的因为学习者的对于英语词汇语法的过度概括而产生的错误。③语义方面。中国学生在记忆英语单词时，往往把它们对应的汉语对号入座，再遇到这些单词时就条件反射地去想其对等的汉义。而由于英汉语义之间存在差异，在对号入座时往往发生语义冲突。如 black sheep很多同学初次见到就想当然翻译为“黑羊”，而不是“害群之马”。④语用方面。语用与具体语境紧密相连，这也跟词汇的联想意义分不开。如在一场十分正式的宴会上，汉语的“干杯”就很正式，直译过来就是“Bottoms up”，但英语中对来宾或主人说“Bottoms up”来表示“干杯”，这会让人觉得粗鲁。

3 建构主义视阀下分析中国大学生英语词汇学习中的中介语石化

建构主义（constructivism）又叫做结构主义，是上世纪60年代的时候，由瑞典著名的心理学家皮亚杰提出来，是认知心理学中一个比较重要的分支。在构建主义的视阀下，知识的来源并不是仅仅来自于教师的传授，而是需要让学习者在特定的学习情境下，通过自身的努力以及他人的帮助，运用必要的一些学习方法和资料，进行知识的构建，并获得知识。学习者在学习的过程中不会是被动的接受知识，而是自己主动的发现知识，并利用学习材料构建自己的知识网络。

建构主义视阀下，学习者处于中心地位，教师仅起到引导、指导作用。这里既强调学习者认知主体作用，又不完全忽视教师的指导作用——教师从主导的知识的传授者与灌输着，变为了学生的帮助者和学习伙伴。建构主义所提倡的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”成为学习环境中的四大要素。情境即学习者的学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构；合作发生在学习过程的始终，包括与教师的合作，与同学的合作等；会话是合作过程中的不可缺少环节。

文章认为建构主义视阀下，通过对学习环境中四大要素的利用可以解决或减少大学生词汇中介语石化现象。词汇教学中，学生成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外，合作学习过程也是会话过程；意义建构是整个学习过程的最终目标，在整个学习过程中，学生要对当前学习词汇内容所反映的词汇性质、规律以及该词汇与其他词汇之间的内在联系达到深刻的理解。具体步骤如下：首先，有利于英语词汇学习的情境需要师生共同来创建。建构主义认为，学习者和周围的氛围是相互作用的关系，并对所学习的知识理解度起到了重要的作用。一方面，学生能够加强英语词汇方面的知识积累。另一方面，教师通过创建真实的情境，能够预防或者消除石化现象的出现，通过对课堂教学的优化，防止因为教学重点的转移而造成的石化现象。其次，强调合作式学习。合作包括学生与学生之间的合作也包括学生与教师之间的合作，而且合作式的学习比竞争更能使学习者取得好的成绩。这里要强调学生之间要互助合作、相互尊重、相互帮助、相互鼓励，以便使单个学生的智慧为整个学习团体所共享，进而避免学生个人钻牛角，使词汇学习发生石化。本文建议利用镜像学习模式（a mirror-image type of learning），即让学生互相参照，共同进步。镜像学习即学生之间互相学习，互相评议，找到对方的优缺点从而反省自身存在的问题以及解决这些问题的方法。例如，在词汇教学中，教师不再统一听写词汇，而是让学生自己先互相听写，相互讨论、交流，指出彼此的词汇学习中的不足。在老师和同学的指导与帮助下纠正词汇错误之后，学习者要反思自己的错误，从而避免了中介语石化的产生。最后，提高学生对于词汇意义建构的能力与效果。意义建构是整个词汇学习过程的最终目标，学生在教师的帮助下，对当前词汇学习内容所反映的词汇的性质、规律以及该词汇与其他派生词汇之间的内在联系达到较深刻的理解；词汇学习过程中，要启发诱导学生自己去发现英语词汇的规律，并由自己纠正和补充先前错误的或片面的词汇认识。这个过程中，需要学生的积极配合，来达到所学词汇有效的意义建构；反之，则会阻碍学生关于词汇的意义建构，产生词汇学习的石化现象。因此引导学生利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和首创精神，就成为了词汇教与学的关键。

4 结束语

中介语石化现象是在英语学习的过程中经常遇到的一种问题，这种现象会导致很多学生在进行英语词汇的学习过程中，经过一段时间的学习，忽然停止了学习的状态。建构主义的学习理论是在教师的引导下进行的，并通过一系列的情境，协作，意义建构等，帮助学习者创建一个适合学习的氛围，不断的从自身中找到学习中的问题，并避免在英语词汇的学习中避免石化现象的出现。

参考文献：

[1]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972，10（3）.

[2]Han，Z.H.Fossilization：five central issues[J].International Journal of Applied Linguistics，2004，14（2）.

[3]Ellis Rod.Study of Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1994：353-354.

[4]牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语与外语教学，2000（5）：28.

篇8

论文摘要:教育部颁发的《大学英语课程教学要求》提出了网络化自主学习教学模式，而学习者的自主学习需要学习环境的大力支持。

一、自主学习与大学英语教学新模式

从理论研究上，Higgs认为，“学习者自主(learner-autonomy)是一个在一定的教学环境下的，学习者基本上不依赖作为教学管理者与方法提供者的教师而独立完成学习任务与学习活动的过程”。但自主学习并不意味着个别学习，而是一种通过给予每个学习者理想的学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。自主(autonomy)是教育的终极目标，而自主学习是学习者的终极目标。要获得最终的成功，学习必须成为独立、自主的活动。自主学习也不是一种教学方法，而是一种学习方法;它不只提供一系列的资料或组织资源的系统，更多的是融资源、人员、管理和系统为一体，为学习者提供良好的学习环境，而每一位学习者都以其独特的方式与学习环境进行交互作用。

基于对自主学习的讨论，笔者认为，必须首先在学习环境方面，为学习者的自主学习创造“理想的促进性环境”，提升学习兴趣，激发学习动机，才能开展和巩固个性化的自主学习。

二、建构主义的学习环境

建构主义强调学习环境的重要性，认为真正影响学习的并不一定是学习内容，而是学习环境。除了具备一般学习环境所具备的场所(place)、学习资源(resources)和学习任务(tasks)之外，建构主义学习环境还包括大量的建构工具(a variety of tools)，学习者可以相互协作(work to-gether)，在教师的指导下(guided)来完成学习任务。

Elizabeth Murphy对建构主义学习环境作了如下总结:

(一)建构主义学习环境以学习者为中心，可以给学习者提供足够的控制学习方式、学习进程和学习内容的手段，便于学习者独立探索。

(二)可以提供大量真实的学习资源，这些资源在形式、内容、观点上应各有所异。

(三)可以创设多种与学习相关的真实环境，特别是基于任务和解决问题型的情景。任务的难度和复杂程度可以各有所异，以便于学习者根据各自不同的需要逐步扩大自己的知识范围，提高相关的技能。

(四)该学习环境适合学习者之间，学习者和教师之间的社会互动。

(五)该学习环境可以提供有效的反馈手段，无论是对群体的还是对个别的。

(六)该环境应强调知识建构的过程而非结果。

(七)教师的作用是组织、监控、指导、辅助，而非知识的传授者。

三、自主学习中心构建

自主学习中心即self-access center(简称sAC)。作为learner autonomy思想的重要体现形式，SAC旨在以高科技和网络资源为支撑，通过解决传统教学理论和实践不能解决的“环境”问题，为学习者建构良好的自主学习环境和大量接触语言的活动，帮助学习者树立自主学习的观念，逐步发展自主学习能力，从而最终达到语言学习的目的。

SAC类型可细分为:(l)以语言实验室为基地的SAC;(2)以计算机为基地的SAC; (3)以教学单位为基地的SAC;(4)新开发的SAC;(5)网络虚拟SAC。每一种类型都有其优缺点，但都体现了以下共同的特点，这些特点共同组合成了支持和促进自主的建构主义学习环境，让置身其中的每一位学习者都能依据自己的学习风格和策略与学习环境进行交互作用，从而在不知不觉中实现学习的主动性、自觉性。

(一)学习者的主体性

SAC整体化网络控制和管理系统为学习者找到个性化的学习方式提供了场所。学习者可以根据自己的认知风格和个性特点选择合适的学习方式—学习者可以听集体授课，可以与教师或同学通过网上聊天、讨论或发电子邮件等方式学习，还可以选择独立学习。在SAC的网络软环境下，学习者不仅可以从数量和质量上控制语言的输人和输出，还可以把握学习的进度。传统的教学学习模式中，语言学习者没有选择学习进度的自由，导致学习者对目的语产生畏惧、焦虑、厌烦甚至绝望等系列负面情绪效应，学习者之间的语言水平差距越来越大。而SAC环境下学习者的主体作用得到充分体现，学习者是积极的决策者，而不是被动的接受器。学习者主动决策时产生的独立自主的感觉会增强学习热情，包括对目的语人文的好感、对外语学习本身的激情以及学习自信心和自豪感。这些积极情感对语言知识的吸收和记忆将会产生极大的促进作用。

(二)学习情境的真实性

外语教学的最终目的是把学习者培养成为成功的语言交际者和跨文化交际者。要掌握目的语语言和文化知识及在实际交际活动中运用目的语知识，学习者必须在交际中习得语言，成为交际的卞体。中国学生学习英语，缺乏的就是真实的语言环境和充分恰当的语言输人。SAC可以创设或模拟真实学习情境，学习者可以通过虚拟课程讨论、网络交谈、角色扮演、游戏、实际实习和反馈等多种手段模拟现实课堂中亲和方便的人际交流方式，学习者在轻松、自然的气氛中，不断修正、改善和提高目的语知识和运用能力，完成正确恰当的意义建构。

(三)学习资源的丰富性

SAC提供了丰富多彩的学习软件，除了与课程相关的听说读写译相关的学习材料外，还有提高口语交际能力的在线听课、有声故事、英语原版声像资源及网上聊天，提高书面交际能力的阅读、笔友会、电子论坛等，还有提高翻译能力的网上活动，学习者可以根据自己的语言水平、认知风格和学习兴趣来选择学习材料!。此外，图、文、声并茂的语言载体和全方位形式灵活的语言活用和交际练习，实现了学习的多通道(视觉、听觉等)、多元化，符合人的认知规律和外语学习规律，极大激发了学习者的求知欲和学习兴趣，学习效率也大幅度地提高。法国教育家的一项调查结果显示，学生仅靠听可以记住全部信息的15%，仅靠看可以记住25%，而视听结合则可以记住全部信息的64%。

(四)学习的交互性和协作性

交互性是网络多媒体技术独一无二的最具特色和优势的根本特性。实时交互、非实时交互、异时讨论等为学习者提供了充足、平等的机会参与各项学习活动。人机交互、生生交互、师生交互等交互形式的结合能够将学习知识与培养能力有机地统一起来，学习成了多元化互动过程的统一体。在互动的学习环境中，学习者与学习者，甚或教师之间是一种平等、相互尊重、合作的伙伴关系，大家相互协作，共同分析问题、解决问题，在语言能力增长的同时，也增进了个体之间的相互学习和交流，有助于创造良好的英语学习氛围，增强自信和自尊，进一步地激发学习者的积极性，使他们不断保持学习的热情，变被动学习为主动学习，从而达到对知识意义的建构。

篇9

将建构主义理论应用到“中级财务会计”教学中，可以培养学生的职业判断能力、学习能力、创新能力等综合素质，丰富其专业知识，有助于提升我国高等学校会计专业的人才培养质量。

关键词：

建构主义理论；中级财务会计；教学改革；微课

建构主义理论认为，知识是可以被建构的。该理论强调学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者；而教材、多媒体课件等资料则用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。传统的“中级财务会计”教学模式已具有较为完整、严密的理论方法体系和较强的操作性。该课程的教学一般以记账原理为起点，按照会计要素的顺序讲解其确认、计量、记录的过程，重点放在会计分录的教学和会计报表的编制上；一般采用多媒体辅助教学，课堂教学的策略主要是讲授与练习。首先，传统的教学设计主要围绕如何“教”而展开，忽视了学生的“学”。尽管部分内容有启发思考的环节，但也是机械地完成教学任务，学生大部分时间都处于被动接受的状态，课堂内容枯燥无味，学生的主动性很难得到发挥。其次，在教学内容上主要强调每种会计要素的确认、计量、记录和报告，对于企业的不同岗位涉及资金运动的过程及其相应凭证传递的真实情境涉及很少，学生在实践中会感到无从下手，其职业判断能力较为欠缺。

一、基于建构主义理论的“中级财务会计”教学模式的改革目标

1.注重提高学生专业学习的积极性。在“中级财务会计”教学中，教师要突出应用型学科的特点，将课程设计为众多微课，并将微课的具体内容与表现形式相结合，做到教学目标明确，内容短小、精练。主题突出、表达形式丰富的微课更容易使学生容易理解每一部分的内容，从而使其产生学习兴趣，进而充分发挥学生的主导作用。

2.解决学生个体化差异问题。首先，学生可以借助微课，根据自己的兴趣和掌握情况控制学习的进度和难度。若知识已经掌握，可以快进，甚至可以直接跳转到其他微课进行学习；若知识还没有掌握，可以后退，或者反复观看学习。其次，基于学习过程的评价，教师要考虑学生的学习能力差异和专业兴趣的差异，实行差异化分类、分层教学。

3.克服“中级财务会计”课时有限、业务繁多和内容枯燥的缺陷。“中级财务会计”教材和习题册的语言晦涩，内容枯燥。而微课可以采用丰富的表现形式，使教学内容更加生动、形象。受教学课时和传统教学模式的制约，以往课堂所能传达的信息量较为有限。而在微课教学模式中，教师在课前可通过微课平台、微信公众号等多种形式提供丰富多彩的教学资源，便于学生课外学习相关内容。

二、基于建构主义理论的“中级财务会计”教学模式的改革途径分析

基于构建主义理论的“中级财务会计”教学模式的思路是：首先，教师课前根据具体的教学内容和教学目标将知识点逐一细化，并设置情境，提出问题，提供获取资料的途径，学生根据问题准备相关内容。其次，课堂上教师用简单的语言和图示解说情境，学生则运用课前准备的知识在情境中体验，进一步发现问题。教师指引学生从教材、课件等教学资料中获得问题的答案，并且适当点评，强调重点。最后，教师采用恰当的评价方式评价学生学习的过程及其知识构建情况。具体可从以下四个方面进行相应的改革：

1.课程教学目标的变革。教师不仅要强调会计的理论与实务，还要鼓励学生去感受具体经济业务中涉及的资金流动，以及原始凭证在企业各个岗位间传递的情境，从而培养学生分析问题、解决问题的能力，改变“重分录、轻职业判断”的教学现状。

2.教学内容设计分析。（1）分析教学内容。确定具体的知识点作为教学设计的对象，设置相应的教学目标，并设计合适、丰富的微课表现形式。（2）根据教学内容选择能反映我国财会环境的典型案例。运用前后连贯的案例，设计具体、生动、形象的情境，营造真实的财务环境。（3）情境创设过程中既要考虑案例的真实性，又要注意所学知识内容体系的完整性。（4）针对学生课前准备的知识，提供参考资料与文献的查找途径，并有针对性地提出问题。

3.教学组织过程分析。教师应设计多样化的教学资源，组织学生在情境中自主学习，创设学生讨论的场所，构建讨论的氛围，促进其通过教学资料主动、积极地寻找问题的答案，进而达到知识构建的目的。此外，为了充分调动学生学习的主动性，教师应运用快乐教学法、欣赏教学法、角色扮演教学法、讨论教学法、体验教学法、游戏教学法和实践教学法等，充分激发学生的学习兴趣。

4.学习结果评价与学习过程评价相结合。除了传统的学习结果评价外，基于建构主义理论的教学评价应强调基于情境的评价和基于过程的评价，围绕自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献，是否达到意义建构的要求进行评价。比如，学生是否积极进行了课前准备，是否积极参与了课堂讨论，是否在讨论中构建了新的知识结构。此外，传统的学习结果评价也要进行改革，除了理论考试成绩评价外，还应加强对实务的考核评价。例如，是否有具体的案例，在实际情况中是否形成了分析和处理问题的能力。

三、基于建构主义理论以“存货核算”为例的微课设计

1.对存货核算内容进行分析，将存货核算涉及的知识细化为一个个知识点，根据不同的知识点设计相应的学习目标，并选取相应的微课表现形式。（1）知识点的选取。首先，存货核算分为“收”“发”“存”三个模块；然后，教师进一步将收入存货的采购、结算、运输、入库的业务环节，发出存货的领用过程、票据传递和结存存货的清查、期末计价三个模块的知识点进行细分。（2）教学目标的设置。根据课程教学目标，对存货核算“收”“发”“存”三个模块的知识目标、能力目标和素质目标进行剖析，分别设置每个模块下各知识点的教学目标。（3）微课的表现形式。根据知识点的内容及目标，微课要采用真人录制的真实票据的形式，展示经济业务，仿真的采购、运输、入库情境，业务流程和经典案例等内容。

2.设计自主性学习和研讨式教学环节。（1）自主性学习设计。教师在安排学生学习前，针对微课内容及教学目标提出问题，提供教学素材，安排学习任务，然后展示微课，让学生课后自由安排时间进行学习。（2）研讨式教学设计。教师分别设计两个阶段的研讨式教学：第一，线上讨论区研讨。学生在自主学习的过程中，可以自己创建主题帖子与教师和其他学生进行研讨。第二，线下课堂的研讨。教师引导学生总结知识点，对典型问题进行深入的研讨和归纳。

3.注重学生微课学习过程的评价，并据此对学生实施差异化教学。（1）注重学生微课学习过程的评价。①教师通过微课平台统计学生的登录次数、登录时长等数据，分析学生学习的主动性；②教师通过查看线上讨论区的发表主题、回复次数等信息分析学生的学习兴趣；③教师通过总结学生线上、线下发表意见的情况，对学生的学习能力与效果进行评价；④每次微课学习后，教师对学生的学习情况与效果进行问卷调查，调查内容包括：知识点的掌握情况，该内容采用微课形式的优缺点，是否能激发专业学习的兴趣以及学生的建议。（2）实施差异化教学。基于上述学习过程的评价，教师根据学生的学习能力和专业兴趣的差异实行差异化的分层、分类授课。比如对于学习积极主动、专业兴趣浓厚且学习效果较好的学生，教师引导其进行更深入的学习；对于学生主动但学习效果不佳的学生，教师帮助其找到原因，并进行有针对性的指导；对于学习主动性不足的学生，教师要及时监督，并实施鼓励教学法。

4.对改革后的微课教学过程与效果进行总结分析。（1）统计分析的途径与方法。①教师对微课教学过程进行观摩和总结；②按照学生类别对个别学生进行访谈；③以实施微课教学的班级作为调查对象，开展对微课教学方式与传统教学方式间差异的问卷调查；④对全部实施传统教学与实施改革教学班级的学习情况及效果对比进行问卷调查。（2）实施教学改革的总结。通过对上述信息的统计分析，教师总结实施微课改革后的积极效果，微课实施过程中存在的具体问题，并提出进一步完善的措施，最后提出“中级财务会计”教学内容改革的方案。

四、基于建构主义理论的“中级财务会计”教学模式改革的问题分析

1.情境教学构建过程中存在的问题。首先，由于财务岗位涉及各单位最核心的经济信息，保密性要求高。学生人数较多，难以前往企业实地参观，感受真实的情境。其次，难以获取真实案例且单个案例中涉及的知识不完善，无法与完整的理论知识体系相匹配。最后，若通过视频、仿真实验室的方式构建情境，又可能因为涉及多方技术专业团队合作的问题，导致情境效果无法达到预期目标。

2.教师主体存在的问题。新的教学模式下，教师的角色由讲授者转变为学习的引导者、辅导者。若教师无法转变观念，将导致建构主义理念很难应用于教学中。以“学习辅导”和“内容点评”为主线的教学活动需要教师投入更多的时间和精力，在教师时间与精力有限，或教师责任心较差的情况下，这种教学方式可能会流于形式。在教学内容的设计过程中，教师若不能把握好授课层次、传授知识的内容和技能程度，那么教学内容的设计就会不科学、不系统，并将影响学生学习教学内容和自主构建知识的效果。

3.学生主体方面可能存在的问题。学生课前、课后需要花费大量的时间查阅资料，并需要在课堂上积极参与讨论。学生主动学习的习惯是该教学模式成功实施的关键因素。所以，学生如果缺乏自律意识或学习能力不足，那么学习效果将微乎其微，甚至会适得其反。

五、基于构建主义理论的“中级财务会计”教学模式改革的实施对策

1.情境建构过程的对策。教师要收集反映我国财会环境实际的典型案例，对真实案例进行修正、完善，以形成连贯的知识体系。教师要设计具体、生动、形象的情境，营造真实的财务环境，构建专属于教学且包括所有知识点和教学内容的案例库。学校应组建高水平的专业团队与技术团队，构建仿真模拟实验室模拟企业的实际工作环境，也可拍摄微电影等教学资料记录企业的工作流程。

2.教师方面存在问题的对策。学校应组建包括课程专业人员、辅导人员、技术人员等不同分工、不同层次人员构成的教学团队。同时，学校还可组织教师参加国内外与财务会计教学相关的研讨会，组织教师定期参加培训，探讨教学内容的设计与实施并进行经验交流，努力形成教学标准化模式，总结、归纳出一套适用于“中级财务会计”教学的授课标准，形成可共享的教学文件，便于教师之间相互交流。此外，在课程实施的过程中，通过课堂观摩、教师反思以及问卷调查，教师要有针对性地进行总结，提出解决问题的方案。

3.学生方面存在问题的对策。一方面，教师要考虑学生的学习能力和职业取向的差异，实行差异化的分类别讨论与引导；另一方面，教师要分层提供教学资料，设置教学目标，由学生根据自身的兴趣和目标有选择地完成教学目标。教师要以“快乐教学”为原则，充分调动学生学习的能动性，并定期公布对学生学习情况的评价结果。

作者：熊金粮 张滢 单位：湖南涉外经济学院商学院

参考文献：

[1]程晓鹤.“记账凭证的装订”微课设计与开发[J].知识经济，2015（12）.

[2]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）.

[3]韩振宇.“微课”在“财务会计”教学中的应用策略探究[J].兰州教育学院学报，2015（5）.

[4]言慧.增值税视同销售业务会计处理方法分析——微课教学方法研究与探索[J].亚太教育，2015（36）.

篇10

【关键词】工程教学法网络综合布线实践教学学习兴趣

一般教师在讲授计算机网络综合布线课程时更多的是采用传统教育管理和教学模式。这种传统的教学模式看起来教师已经把计算机网络知识全部传授给了学生，但实际上，中职学校的学生只是学会了如何上网，至于如何管理和维护一个网络仍无从下手。

因此，为了让学生接受知识性与技能性于一体的教育，提高学生计算机知识水平和实践动手能力，笔者采用能充分发挥学生的主体性和创新精神的项目教学法，取得了很好的效果。

一、工程教学法

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，借助他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。基于建构主义的教学法要求，学生在学习过程中，要以自身为中心，教师以帮助者角色，利用情景、协作、会话等学习环境要素，让学生充分发挥主体性和创新精神，使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。

工程教学法就是在建构主义的指导下，以实际的工程项目为对象，先由教师对工程项目进行分解，并作适当的示范，然后由学生分组围绕各自的工程项目进行讨论、协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新的教学方法。项目教学法针对中职学生素质普遍不高的情况，通过示范项目让学生掌握最基础的知识，并架起学习新知识的支点，然后运用知识迁移、协作讨论来完成对知识的意义建构。

二、工程教学法的教学案例

工程教学法要求在教学过程中，以完成一个一个具体工程项目为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个工程项目之中，让学生在实践中自己发现问题，并经过独立思考和教师的指导，自己解决问题，学会自我学习的方法。根据网络课程特点，我们结合实际综合布线系统项目建设流程来确立综合布线技术知识体系结构，包括综合布线系统的设计、预算、施工、测试和验收，使各个知识模块涵盖学生应掌握的工程知识，再通过项目教学法来体现这些知识模块的实际应用。

学生通过参观样板工程和对设计、预算、施工、测试和验收5 个知识模块的学习，切实地掌握从设计到测试验收所必须的技能，满足企业对人才的能力要求。整个教学过程中，需要学生动手操作才能实现教学目标。学生在完成实践操作的过程中，分析问题、解决问题的能力得到提高，独立探索及合作学习的意识得到强化。

1. 工程教学法的实践操作教学环节。

采用四级教学法：

（1）准备。在此阶段首先应确定课题和明确教学目的，将学生分成若干小组，然后选择劳动工具与材料，并唤起学生兴趣。

（2）示范。由实践指导教师慢慢地演示操作步骤，同时阐明要做什么和为什么这么做，指出可能会出现的错误，强调重点，提示劳动安全。

（3）仿做。学生按工作步骤操作，指导教师在一旁作解释，巡视并纠正大的错误，同时给予帮助，表扬能正确掌握要领的学生，鼓励后进学生。

（4）应用。由指导教师给出应用练习题，学生独自解决问题，要求不仅要正确，而且要能较快较熟练地解决问题。指导教师边指导边纠正错误，表扬鼓励进步学生，通过与学生谈话、提问、检查工作质量等方式评定出成绩。在实践教学过程中，不仅要培养学生实践操作的基本技能，职业（岗位）专业技能，而且还要重视学生的职业基本素质的培养，包括守时、准时及工作责任心，工作态度，行为规范的训练，与人合作、协调、交往的能力，独立计划、组织、实施的能力，发现、分析并解决问题的能力。

2. 建立模拟工程现场教学环境。

将学生置身于真实环境中有利于培养学生解决工程实际问题的能力。根据“营造现场氛围，提高实践能力”的原则建立真实职业环境，让学生在一个真实的环境下，工作要求、工作规程、标准规章与工程现场相一致，按照专业岗位群对基本技能要求，进行实际操作训练和综合素质培养，使学生掌握解决生产实际问题的能力。

三、工程教学法在具体实践中应该注意的问题

在工程教学中，学习过程成为一个人人参与的创造性的实践活动，它注重的不是最终的结果，而是完成工程项目的过程。在工程项目的具体实践中，教师应该注意以下问题：

1. 确立实用、优秀的工程项目。

工程项目的确立不是一件轻松随便的事。首先，工程项目要包含全部教学内容并尽可能自然、有机地结合多项知识点；其次，项目的难易度要针对学生的实际水平来确定；第三，项目要被大多数学生喜爱，并可以用某一标准公平准确地给予评价。当然，不是每个项目都能面面俱到，教师要根据具体的培养方向来确立最合适的项目。

2. 工程项目活动团体的确立要根据具体情况妥善安排。

工程项目是由学生独立完成，还是分组合作来完成，要根据项目的具体特点来确立。笔者通过多次的教学实践得出：单纯针对某一新知识的项目，以学生独立完成较合适；而对于涉及知识面较广、难度较大的项目，则要分组合作完成，因为学生们各有所长，知识的互补性可以帮助他们解决更多的问题。

3. 教师的指导要恰到好处。

学生在完成项目的过程中遇到困难，教师应及时给予指导。针对不同层次的学生，教师指导的深度要有所不同。项目教学法的根本宗旨是让学生自己发现知识、提高技能，因此，教师一定要把握好指导的尺度。即使学生有问题，也应该是启发性的，非正面、非全面的提示性指导不但使学生记忆深刻，还能锻炼学生的发散思维，培养其创新能力。

4. 工程项目总结必不可少，并要进行项目拓展和延伸。

项目完成过程是学生自己探索钻研的过程，为了能学众人之长，项目完成后的总结也相当重要。它应包括思路总结和技巧总结。思路总结可以帮助学生明晰项目完成的最佳思考方法，找到自己理论上的不足。技巧总结中，“一题多解”是应该极力推荐的，每一种方法不管难易都应该展示给学生，再由教师与学生共同评价各种方法的优缺点及适用范围，这样，学生可以学到更多的操作技巧，全面吸收整个项目活动的精髓。

参考文献