建构主义学习观点范文

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论文摘要：为探讨教育学的有效教学，提高师范生的教育理论知识水平和教学技能，主要从建构主义学习理论的观点出发，提出在教育学实践教学中运用情境、协作与会话、意义建构的策略，使学生不仅知道怎么做，更知道为什么做，从而克服在教育学实践教学中低水平重复的机械训练的方式，提高学生在教学中有效运用教育理论知识的水平和能力。

论文关键词：教育学；实践教学策略；建构主义

一、问题的提出

教育是培养人的活动，伴随着人类的繁衍生息，教育在传承社会文化、经验，促进人类的发展进步的作用可谓功不可没。教育本身是一种实践活动，作为以这一实践活动为研究对象的学问——教育学，本应在实际场景中发挥更大的效用，但实际情况却不尽如人意。教育学作为导引人们教育实践活动的作用远未发挥出来，而作为培养和提高教师素养的专业课程的地位和作用，则更是屡受责难和拷问。

正是由于这样一种现实场景，当下对教育学进行教学改革的探讨日益增多。其中一个方向就是强调实践教学。而在实践教学的实施中，首先要解决的就是策略的问题，也就是怎样做才是有效的实践教学，才能真正体现教育学的实践属性。目前比较多见的是在教学方法和手段上进行实践改革，但从实际的效果来看，单纯地强调各种各样的教学方法、手段，所收到的效果并不理想，尽管学生通过训练后在某种程度上掌握了一些方法的操作要领，但是在实际运用时，我们得到的很多反馈却是和愿景不一致的，这些方法并没有得到有效地使用。究其原因，就是这些方法、手段只是在一个低水平的层面上不断地进行简单机械的重复。表里不一，很多学生只知其表，而不知其“理”。这些方法什么时候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我们需要从道理人手，用科学的理论来指导我们的教学实践，把教学策略和教育学的内涵紧密地结合起来，使学生能知其然，更能知其所以然，从而达到在实际教学中，灵活有效地运用教学策略，达成教学目标，提升教学效果。在这方面，把建构主义学习理论和教育学的教学进行有效结合，使学生能由表及“理”，提高在实践中运用教育学知识的能力，应该是一种有效的实践教学策略。

二、建构主义对学习的认识

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

三、情境、协作与会话、意义建构在教育学实践教学中的运用

1．创设情境，有效实施案例教学

依据建构主义学习理论的观点，情境是开展教学的重要内容之一。为了有效避免教育学课堂上抽象的概念、理论充斥的现象发生，有效创设情境，为学生展现教育的鲜活场景，使学生能从感性逐渐地上升到理性，案例教学应该是一种有效的教学方式。

在教育学的教学中，要有效发挥案例教学的作用，首先要做好案例的选择。一般认为，一个好的案例应包括三大要素：(1)案例必须是真实的；(2)案例总是基于仔细而认真的研究；(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。基于这样的一种认识，作为教育学教学中的案例应该是：教育学案例就是对在真实的、复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述。在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决，并隐含着问题解决的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。综上所述，高师教育学的案例教学应该是教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。在实施案例教学的过程中，应通过创设情境、分析讨论、理论升华、应用评价环节的设计，提升学生对教育理论知识的理解和运用。

2．协作与会话，开展合作学习

建构主义强调协作发生在学习过程的始终，会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。

在教育学的实践教学中，帮助学生组建学习共同体，鼓励学生开展合作学习，是进行有效协作与会话的重要方式。通常一个好的学习共同体应具备如下特点：小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解；真理的标准既非教师，也非权威，而是理性；全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想。

学习是一种个体现象，学习是学习者在一定的学习情境中主动建构知识意义的过程，建构必然发生在个体的内部并最终由个体来完成。但学习就其本质而言是在一定的社会场景中进行的社会对话过程，因而学习也具有社会性。个人对世界的认知和建构离不开与他人的交流与合作。在教育学教学过程中，帮助学生组建学习共同体，开展合作学习非常必要。在学习共同体中，不同认知特点、不同个性、不同状态的成员可以就教育教学理论与实践中的典型问题进行研讨，成员可以各抒己见，相互启发，进行思维碰撞，激发教育热情，触动教育灵感，塑造教育教学的正确理念，深刻领悟教育的实质。

3．意义建构，学思践结合

建构主义理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在教育学的学习过程中，达到对教育的本质、规律以及教育与其他事物的内在联系的正确理解，并能用这种理解来指导我们的教育教学实践，这也正是教育学学习过程的最终目标。实践证明，在达成教育学“意义建构”的终极目标的过程中，学思践相结合，是进行实践教学的重要环节。

首先是学，指学生的学习过程。这里强调的是学生的主动学习、建构知识、培养能力的过程。在这一过程中，可以结合上面的学习共同体的建设，学生合作学习的开展，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协作、对话，充分交流思想、观点，提升对教育理论知识的理解能力。教师应注意设计和提出典型、生动、具体的教育问题，激发学生主动探究的兴趣，并且要注意对学生的适时的正确引导。

其次是思，指对教学与学习的反思。这里既包括学生对自己学习过程的反思，也包括教师对教学过程的反思。教学反思的能力是教师应具备的重要素质之一，在教育学的课堂教学中，注意培养学生的反思意识和能力，使学生在反省自己知识建构的过程中，能更理性、客观地理解教育理论知识，并能主动寻找差距和不足，举一反三，完善自己的知识体系和形成正确的教育观。同时，教师也要不断反思自己的教学过程，及时调整教学设计。

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关键词： 建构主义 学习 知识 教育

建构主义（constructivism）是20世纪80年代末在西方兴起的一种新的认知理论。它是在皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上形成和发展起来的，它吸纳了各种学习理论，尤其是维果茨基的“最近发展区”观点。随着信息技术的迅速普及，终身学习逐渐成为人们新世纪的生存理念，学习能力也将成为社会成员的基本能力。建构主义作为一种学习哲学，对当前的知识观和教学观产生了很大的冲击，对学习与教学也提供了许多新的见解和启示。本文拟对近年来我国建构主义学习观的研究新进展作简要概述，并在此基础上进行反思。

一、对建构主义的理解

建构主义存在多种理论流派，当前影响较大的有个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义，此外还有社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会性建构论及控制论的观点等；建构主义也被视为不同形式的表达，有外源建构主义、内源建构主义及辩证建构主义之分。

建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。建构主义较之认知主义更强调学习者的主观认识，强调以自己的经验为基础来建构或解释现实。由于各人的经验及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。因此，建构主义学习理论特别强调在学与教的过程中学习者的主动参与、自主学习和意义建构。

二、建构主义学习观的基本内涵

随着建构主义理论研究的不断深入，学术界对人的学习本质认识的发展，有关知识创新人才的培养已经成为社会极其迫切的实际需求。有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。

1.对知识本质的认识

在建构主义学习观的探讨中都涉及对知识本质的论述，有论者认为知识是对有关世界意义的建构或创造，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。也有论者认为提出知识的本质是解释和假设，是学习者根据自己的经验背景，以自己的方式积极建构的人不同，看到的事物则不同，对于世界赋予的意义更不同。因此建构主义认为知识具有建构性、相对性、情境性、社会性、复杂性、默会性，同时强调知识的动态性。这种观点反映在教学过程上，表明课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。

2.对学习者的认识

在传统的学习观中，学生是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，事实上学习者有着天然的主体性，学习者是自己知识的建构者，有着自己去发现知识的潜能。学习者既是自我学习过程的主体，也是教学活动顺利进行的决定性因素，建构主义学习理论的观点认为，学习者不是空着脑袋进入课堂，是以以往的生活、学习和交流经验来确定对各种现象的理解和看法。

3.学习过程的建构主义理解

学习过程是学习者对知识的建构过程，这是所有建构主义理论者共同的宣告，它有以下特点：

3.1多元化的双向建构。首先学习是在对新的知识进行意义建构时，在理解和消化的基础上对原有知识进行改造和重组，即存在一个双向的建构过程，就是所谓的同化和顺应。再者，学习者在通过使用先前知识建构当前事物的意义时要根据具体情况对被利用的先前知识进行改造和重组，为此学习者必须时刻保持“认知灵活性”。因事物存在复杂多样性，所以建构是多元化的。

3.2多维化的时空限制。在主体建构的过程中不能忽视主体所处的社会环境，知识的建构受时空和环境的制约。知识离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对于学习者来说就不是有意义的学习。网络空间亦是不可忽视的一个维度，随着网络在教育中的逐步普及，有关网络教育的问题越来越受到关注，有论者提出了基于建构主义的网络教育观：学习自动的意义建构过程。

三、建构主义学习观的启示

随着建构主义理论的发展日渐显示出其生命力，各种类别、各个层次的教学纷纷从中汲取营养，研究者也试图以此发展新的教学理论来更好地指导教学。

1.对学科课程教学的启示

在学校德育中要重视学生早期道德教育，创设有针对性的道德情境，同时德育内容应切入学生的经验系统，德育过程要注重学生主体化以尊重差异，实施个性化德育。英语教学要尊重学生个体，培养他们的自尊心，注重学习者对英语学习过程的感悟并培养自我激励的学习者。生物教学则要优化和激活学生原有认知结构，创设良好的教学情境，通过问题解决来建构知识，在合作与互动中学习。还有论者根据传统体育教学的弊端提出有效的体育教学应加强学生的学习参与性，加强师生之间的信息交流，应使学生形成对运动项目的全面理解及采取因材施教的方式。

2.对不同类别教育的启示

有论者提出成人教育应采取以下方式：问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习，合作学习的任务最好是团体性任务。在学前教育中学习应从属于儿童的认知发展水平，引发最适宜的认知冲突，以便让幼儿在积极的活动中学习，同时要接纳幼儿的错误，并在幼儿的“最近发展区”提供“脚手架”，注重协作互动的学习方式，以创设自主探索的支持性环境。在普通学校教育中要改变传统教师角色定位，尊重学生的主体地位，给学生的学习以更大的自由度，总之，一切支持学生的“学”，以使其树立终身学习的观念。

四、对建构主义学习观研究的反思

建构主义学习观是从建构主义的视角来看待学习，对知识的本质、学习者及学习过程进行新的诠释，以期用新的理念来指导学习。从当前来看，建构主义学习观的研究使学生和教师在教学过程中的地位发生了一些变化，并对教育实践产生了一定的影响，但仍显不足。

首先，对建构主义理论本身的认识还有待深化。现在对建构主义理论强调较多的是主体对知识建构的结果迥异，对建构的方式涉及不多，建构主义所偏重的是过程还是结果，它的特色是体现在过程还是结果上，或是过程和结果的统一还没有达成一致。

其次，目前的建构主义研究依然处于“搭架子”的阶段，在对建构的内容研究上涉及较窄，除了知识的建构，意志、情感的发展是否也能纳入建构的过程；就知识本身而言，是否所有的知识都具有可建构性，知识的建构是否有范围限制抑或是应有一个公认的标准，不能建构的知识应以怎样的态度来对待。

最后，研究者从建构主义理论中所得的启示在实际运用中的可操作性不够强，当然这与理论与实践的差距有关，建构主义理论本身依然处于发展的阶段，再加上建构主义作为一种“后结构”主义，具有主观唯心主义和相对主义的色彩，这是其自身难以克服的缺点，因此在研究建构主义理论的实际运用的过程中，需要对建构主义本身进行建构。

参考文献：

［1］李晓华.从建构主义学习观论参与式学习［J］.青海师范大学学报（哲学社会科学版），2002，（3）.

［2］魏明霞.建构主义学习观对学前教育的启示［J］.河南大学学报（社会科学版），2004，（5）.

［3］谭立雅.建构主义学习观给英语教学的启示［J］.西华大学学报（哲学社会科学版），2004，（8）.

［4］李冬青.建构主义学习观中教师角色探讨［J］.内江师范学院学报，2005.

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论文摘要：目前，我国高职教育迅速发展，建构主义学习理论对高职院校教学有重大启示。本文首先阐述建构主义理论的发展概述及建构主义学习理论的主要观点，建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示，最后说明高职院校如何在建构主义学习理论模式下进行教学设计与应用。

随着中国教育改革的顺利进行，中国高校教学质量的不断提高，高职院校也蓬勃发展起来，而合理的高职生教学模式的探讨也逐渐受到重视。作为西方重要的认知学习理论的建构主义也在我国引起了足够的重视，并在理论研究和教学实践中取得了很多成果，建构主义对目前高职院校教学改革也具有十分重要的启发作用。

一、建构主义理论及建构主义学习理论概述

(一)建构主义及建构主义学习理论的发展概述

建构主义是一种结构主义理念，最早由瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(J．Piaget)提出。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点，他提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为人的认知是不断建构的产物，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自己认知结构从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级(或比较复杂的)结构进而得到发展。学习方面皮亚杰认为学习最基本的原理就是发现。学习的知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，同时新经验的获得又会使原有的经验发生一定的改变，丰富、调整或改造拉原有的经验，这就是双向的建构过程。建构主义学习理论从认识论的角度揭示了认识活动的建构性原则，认为学习的本质是主体通过活动对经验内化、知识意义主动生成的过程，教学不是将知识以成品的方式传授给学生，而是学生通过自己与外界环境交互作用主动获取的过程。这就是学习的本质，即学习是主客体双向建构的过程。

在皮亚杰这一理论的基础上，科尔伯格（O·Kernberg）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

后来维果斯基(vogotstgy)提出了“文化历史发展理论”，并提出了“最近发展区”的概念。他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这此研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义关注学习者如何在原有的经验、心理结构和信念基础上建构自己独特的精神世界。建构主义理论的内容很丰富，流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程。

(二)建构主义学习理论的主要观点

1．建构主义学习理论的知识观。

建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征或纯粹客观的反映。任何一种传授知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释或假设，它不是问题的答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断变化、升华和改写，出现新的假设，在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

知识是情境化、个体化的产物。知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，建构主义学习理论强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2．建构主义学习理论的师生观

20世纪早期的行为主义学习理论只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的。把教师放在教学活动的主体地位，进行知识传授，认为学生的主要任务就是消化理解教师传授的内容，把学生当作灌输的对象，外部刺激的接受器，前人知识的储存器，忽视了学生的主观能动性、创造性。

建构主义学习理论认为学习不是教师占主导向学生的传递知识，而是学生占主导地位建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。

(1)学生的角色

学生是教学活动的积极参与者、信息加工的主体和知识意义的积极主动构建者。学生需要形成自己的学习风格、认识加工策略和心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。

(2)教师的角色

教师的角色是成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师通过给学生提供复杂、真实的问题情境，启发学生思考这些问题情境，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，激励学生对问题解决的多重观点。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师可以通过实验、独立探究、协助学习等方式展开讨论和交流，为学生创设一种良好便于学生学习的学习环境，引导学生向有利于意义建构的方向发展。教师给学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生在评判性方面的认知加工策略，鼓励学生建构知识和理解的心理模式。教师平衡学生的学习活动和学习内容，增加学生自我控制学习的过程。

3．建构主义的学习环境论

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。因此，情境对建构主义的学习有重要的作用。建构主义认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。只有通过交流学习小组成员之间才能协作如何完成规定的学习任务以便达到意义建构的目标和获得教师或他人的指导和帮助等等。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的学习理论可以用一句话概括那就是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

4．建构主义的教学原则

(1)设计支持和激发学生思维的学习环境，把学生的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，设计真实的教学任务和与学生的学习环境中的目标相符的教学目标，鼓励学生在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践来整合自己多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(2)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

(三)基于建构主义学习理论的教学启发

建构主义学习理论强调以学生为中心、注重“情境”对意义的建构、提倡合作学习、关注对学习环境的设计、鼓励运用各种信息资源进行教学从而达到学习的最终目的——完成意义的建构。这需要教师改变角色、转变思想，将传统的教授观念变为开放式教学。

二、建构主义学习理论对高职院校教学的重大启示

目前，我国高职教育发展迅猛，在校学生已达781万人，占整个中国高等教育人数的53％，其规模已是我国高等教育的半壁江山，成为我国高等教育一支重要的生力军。高等职业教育的培养目标是为我国和地方经济发展培养适应生产、建设服务等一线急需的应用型高素质人才。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中用了相当重的篇幅阐述关于“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”的问题，提出加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。从这个观点出发，可以说，高职教育是以社会需求为导向的就业教育，即培养出来的学生应该是市场上需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者或技术应用性专门人才。然而，不可否认，受大环境和传统观念的影响，部分高职院校在定位问题上仍比较模糊，他们自觉不自觉地把高职教育引向了普通本科教育的“压缩版”方向，在课程设置上照搬某些本科院校的课程：体现不出高职教育以技术应用能力和技能培养为目标的特色教育。这种作法显然不利于高等职业教育的健康发展。

目前职业教育的课程设置基本上是先理论后实践或填鸭式的教学模式，这种模式下的学生在学习上缺乏必要的原始经验、心理准备等，缺乏学习动机和学习的主动性、积极性。合理的教学模式应该是把理论与实践的顺序合理融合，建立双元制教学，在具体课程内容的安排上避免采用传统型教学中的公式推导结论的程序，而是专业理论与实践相匹配、协调，从而激发学习者的学习动机。职业院校的教师更应该体会到了先理论后实践的课程设置的不合理之处。从建构主义学习观上看，没有实践为先导，我们根本无法真正激发学生的学习动机，因此我们可以借鉴建构主义学习理论对现实教学做相应调整。倡导“教师指导下的以学生为中心的教学模式”。

首先，在高职生的课程设置上，采取更灵活的方式。分为正常教学预设设置和教学过程自动生成两种方式。教师在基础理论过程中，根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点安排恰当的实践环节，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，促使学生在师生互动、生生互动中获取更多的心灵碰撞，激发学生的主动学习和创造的思想。

其次，在高职生课堂教学中，教师的角色需要转变，建构主要学习理论倡导“教师指导下的以学生为中心的学习”。这就需要我们建立一种开放式的教学模式，教师在整个过程中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色。这要求教师开放教学观念，相信学生、尊重学生把主动权放给学生，创设灵活的学习情境，让学生在自己经验的基础上主动参与、探索钻研、调查研究，是学习推向研究的更高一层。

最后，在课堂教学情境的设置上，构建生动的激发学生思维和学习动机的教学情境，让学生认为教学中的情境就是学生在生活中自己遇到情境，从而更加积极主导去构建学习。就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设，而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在学习中，让学生组成小组，避免教师的独自，增加交流与对话，共同合作。设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的复杂环境。鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

三、基于建构主义学习理论模式下的教学设计与应用

(一)制定教学目标

根据教材内容、课程的实际标准和要求，社会需要以及学生的水平确定教学目标，达到具体性、可操作性，使学生的动机、需要、兴趣、态度及价值观得到发展和体现。

(二)制定教学策略和方法

精心选择教学内容、创设有利于学习的良好情境，教学结合，使学生的主动性得以发挥，培养学生的创新精神，提高学生主动学习的能力。

(三)制定评价学习效果的评价机制

根据学生学习所达到的程度，对学习效果进行反馈，积极弥补和改进教学策略，是学习过程达到更高水平。

(四)建构主义学习理论对教学设计的意义

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【关键词】建构主义 多媒体教学 实践

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）08－0039－02

近年来，随着认知理论的发展，建构主义学习理论开始迅速流行。当前，教学改革是全国高校关注的重点，而多媒体教学改革对传统的教学理念、教学方式、教学内容等带来了挑战。革新原有观念，促成有效的多媒体教学，已成为教学改革的热点之一。因此，深刻理解建构主义学习理论的基本内容，并将其与多媒体教学改革的具体实践相结合，具有一定的理论意义和实践价值。

一、建构主义学习理论概述

从20世纪50年代开始，学习理论经历了行为主义、认知主义以及建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主流，其强调学习的外部刺激；80年代以认知主义学习理论为主，其强调外界刺激和内部心理过程的相互作用；90年代后建构主义学习理论开始流行，其强调学习是学习者通过已有经验、知识结构对新知识进行主动建构。与前两者比较，建构主义更着重于学习环境的构建，更侧重于学生的学。

在建构主义教学模式下，主要的教学方法有三种：①支架式教学。为了发展学习者对问题的进一步理解，该方法事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。②抛锚式教学。该方法建立在学习者在现实生活中遇到的问题的基础之上，因为确定了此类问题，也就确定了整个教学的内容。③随即进入教学。该方法认为事物具有复杂性和差异性，学习者应该在不同的情境下对同一事物进行学习，从而从多方面认识和了解该事物。

二、建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义

一般而言，多媒体教学是指运用多媒体计算机并借助预先制作的多媒体教学软件来开展教学活动的过程。显然，其教学效果直接受到教学设计时所依据的学习理论的影响。任何一种学习理论都能对多媒体教学形成指导作用，任何一种学习理论指导下的多媒体教学也会对某种学习目标的达成产生效用。但不同的学习理论对于多媒体教学的指导具有适应性，只有相适应的才能使教学效果达到最优。

从建构主义学习理论的基本观点和多媒体教学改革的实践来看，建构主义学习理论指导多媒体教学具有较大的适应性。按照建构主义学习理论建立的多媒体教学，不再忽视学生对学习的能动作用，而是提供某种符合学习需求的外部刺激，提供能促使同化过程发生和顺应过程完成的帮助与引导，提供使学生积极、主动同外部环境发生相互作用完成知识结构重组的方法与策略。而创造符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识间联系的线索，用生动活泼的方式呈现各种信息，与学生进行实时交互，正是激发学生学习动机，调动学生积极性、自觉性，使学生主动进行知识意义建构所需的外部学习环境的根本。

因此，建构主义学习理论对多媒体教学的指导意义在于：多媒体计算机是作为帮助学生主动进行知识意义建构的认知工具。也就是说，在建构主义学习理论指导下，多媒体教学要力求设计出符合教学目标的学习情境，设计出为理解教学内容所需的、而学生又欠缺体验的情境，设计出能建立新旧概念之间联系的情境。

三、基于建构主义学习理论的多媒体教学设计与实践

基于建构主义学习理论的多媒体教学可分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结阶段。笔者所讲授的工程管理认识课程一直采用多媒体教学，在教学实践过程中，开始逐步运用建构主义学习理论来指导教学的开展，取得了较好的教学效果。

1．准备阶段

该阶段主要是按照教学对象和教学目标的特点，应用建构主义学习理论的观点和方法去分析与研究教学问题。

建构主义教学中，学生是主体。为了取得良好的教学效果，首先要分析学生的特征，即学生的认知能力、知识能力、知识结构。分析的目的在于设计符合学生能力和知识水平的学习问题，设计符合学生个性的情境问题和学习资源。工程管理认识课程的教学对象是大一新生，其思维较活跃，自学能力相对较弱，CAI课件的难度应适当降低并及时补充最新的相关资料。其次，要分析教学目标。建构主义教学更强调知识的整体性、情境性，追求在真实环境中求知。工程管理认识课程的教学目的在于培养学生的大工程意识，包括经济意识、安全意识、质量意识、环境意识以及团队合作能力等。在分析要达到目标的基础上，明确教学的重点与难点，对于一些比较抽象的过程或概念，在CAI课件中利用多种形式将问题具体化。

2．实施阶段

该阶段主要是在建构主义学习理论的指导下，精心设计多媒体课件，并有效组织课堂教学和课外教学的开展。该阶段包括四个设计，即教学课件设计、学习情境设计、自主学习设计和管理帮助设计。

教学课件设计要注重以学生的“学”为中心。以“学”为中心，就是要求各种信息资源主要支持“学”，针对学习环境而设计，注重学生的自主学习和问题探索。笔者精心选用了大量的图片和图形，并且截取《新闻联播》《焦点访谈》等视频的片断插入CAI课件中，给学生创设一种真实的教学情境。总体而言，所制作的CAI课件集图、文、声、像、动画于一身，将教学内容直观、形象、生动、有趣地展示在大屏幕上，色彩丰富、信息量大，大大拓展了学生的思维空间。同时，在学习情境设计上，一个完整、真实的情境能够启动教学，使学生产生学习需要，能促进合作学习，驱动学生的自主性，达到建构知识的目的。笔者的教学课堂并不是设在一般传统意义上的教室，而是放在了工程训练中心的教学成果展厅内。除了拥有计算机、投影仪、屏幕等多媒体教室的基本设备，展厅四周还有不同年级的学生在工程训练中心制作的各种作品、以往学生的社会调查实践成果等，给学生营造了一种良好的学习氛围。

自主学习设计就是要求学生主动去追求学习，发挥学生的自主性、积极性和创造性。工程管理认识课程共8学时，分两个独立的半天完成。前四个学时笔者以讲授教学内容为主，并要求学生根据所学知识进行课外社会调查；经过一周之后，第二次课上学生根据实践调查情况亲自制作CAI课件，上台陈述调查过程及结果并接受教师和现场学生的提问。通常把学生分成6人左右的小组，针对社会调查的问题在组员间进行合理分工，每个组员单独去寻找所需的知识和解决问题的办法。管理帮助设计则是为学习情境设计和自主学习设计服务的，也就是教师要关注学生的表现，关心学生头脑中发生的事情，倾听学生所说，解释学生所做。在此过程中重要的是教师要考虑学生在解决问题时哪些方面是有意义的，这样教师能够对学生的意义建构做出解释和提出假设，能够增强调整学生概念结构的机会。在教学实践中，笔者及时为学生提供各种帮助，对每一小组的社会调查活动提供指导，对他们的答辩汇报进行针对性点评，并在此基础上再进行提炼和概括，使得学生所建构的知识更清晰、更系统化。

3．总结阶段

该阶段主要是对教师的整个教学过程组织进行归纳总结，对学生的知识学习效果进行综合评价。教师应该评价自身的教学是否达到预定的教学目标，哪些环节需要进行修正，CAI课件是否需要进一步完善。同时，教师要帮助学生有针对性地检测、巩固和拓展所学知识，并对学生做出全面鉴定并区分等级。

总之，制作多媒体课件、普及多媒体教学是教学改革的必然趋势。在建构主义学习理论指导下，科学、合理地进行多媒体教学设计，有利于激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的认知、感受、想象、创造的能力，更有利于培养出高质量的创新型人才。

参考文献

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关键词：建构主义；教学基本问题；述评

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03

一、该研究的目的和意义

建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。

二、建构主义视野下教学基本问题的厘清

在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。 正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。

（一）建构主义对知识的解读

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。

（二）建构主义对学习的解读

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。

（三）建构主义对学生角色的解读

建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。

（四）建构主义对教师角色的解读

格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

（五）建构主义对教学的解读

根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。

三、各学者对建构主义的述评

（一）针对建构主义本身进行述评

1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一

乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。

根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。

他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。

而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。

刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。

2对理论本身存在的问题的质疑

（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？

（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？

（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。

（二）针对建构主义各教育思想进行述评

1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”

西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。

2质疑建构主义对教学基本问题的解读

岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。

（三）针对建构主义运用于实践的述评

1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑

首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。

2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述

主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。

3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题

他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：

建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。

有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。

4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思

他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相关问题的进一步讨论和展望

建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……

但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义。行动导向教学法也越发的被中国职业教育所推崇。这是以活动为导向的，以能力为本位的教学。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。本文将简单论述，把建构主义教学理论和行动导向教学法相结合，能够应用于中等职业学校学生的英语学习中去，而且能够使学生主动积极地学习英语，一定程度上改变中专学生学英语难的现象。 关键词：建构主义学习理论 行动导向教学法 英语教学

建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义，是让学生为主体，在学习教育者经验过程中构建自己的学习结果。学习构建主义学习理论，并应用于教学实践，不仅能保证教学的质量与效率，而且有利于培养学生发散性思维，批判性思维和创造性思维，还有利于培养学生的主人翁意识和他们的创新精神与实践能力。这将对我们实施素质教育，推进课程改革产生深远影响和积极的促进作用。

适用于中职教育行为导向教学法是以活动为导向的，以能力为本位的教学方法。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。其教学方法实施的基础 = 用心 + 用手 + 用脑（职业活动）。

物流专业是当前职业教育和高等教育中日趋热门的一个专业，与之相关联的各门课程的重要性也渐渐显露出来。物流专业英语作为物流专业学习的一门辅助课程，让学生在学习基础英语的前提下，向专业领域发展。但是这时却出现了许多问题：学生觉得单词太长，无法记忆;觉得文章句子长，无法理解;觉得对话复杂，不知所云……所以，让学生有兴趣学习物流英语，学好物流英语，用好物流英语，提高专业素质，为将来就业铺平道路，就成了英语教师的当务之急。目前我们以建构主义学习理论为指导，以行动导向教学法为手段设计情景教学模式，将会是一条可行之路。

首先，教师要有物流专业英语教学的整体概念：一方面，教学进程是自上而下的展开。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能;另一方面，学习内容是反复的。即对同意内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

其次，教师进行“以学为中心的教学模式”设计。

第一，分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

第二，分析学习者的特征。学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

第三，创设学习情境。这要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

第四，设计、提供信息资源。信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

第五，自主学习设计。这是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在这里我们可以采用行动导向教学法。

第六，协作学习设计。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和神话对主题的意义建构。

第七，学习效果评价设计。这包括小组对个人评价和学生本人的自我评价。即自主学习能力与合作学习过程中做出的贡献。这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

下面我将以科学出版社出版的《物流实用英语》中Unit 4 Distribution（第四单元 配送）中Text A Distribution Performance Cycle（课文A 配送循环）的内容为例，来简单讲述一下如何用构建主义理论和行动导向法相结合来进行英语教学。

这个单元主要讲解典型的配送循环涉及到五项相关活动。它们是订单传送，订单处理，订单拣货，订单运输和向客户交货。

教师在明确教学目标，了解职业学校学生的学习水平和能力后――也就是教师在进行了资讯收集（最学生特点的信息收集）;设计教学过程，制定实施策略之后，开始进入行动导向的实施过程。

教师把整个班级设计成物流公司配送部门的工作情境。先把学生分为七组：第一组学生扮演客户方，向物流公司下订单;第二组学生接收订单后传送订单;第三组学生处理订单;第四组学生根据订单进行拣货;第五组学生将拣好的货物进行运输;第六组学生将接收到的货物交与第一组学生扮演的客户方，到此整个配送循环的过程完毕。然后，由第七组的同学当评审官，纵观全局地对其他六组的表现做一个评价。

在这个过程中，由老师引导学生思考，首先学生们需要具备那些英语单词、资料？其次，要怎样做才能让本组的同学达成一致、对外沟通？不同组之间学生们又需要怎样交流才能使配送顺利的进行下去？这一系列的思考恰恰又是学生收集信息、计划、决策、实施的过程。评审大权在第七组学生手中，但在其作出点评的时候，也是全班各组同学间相互审视的过程。所以整个过程贯穿了行动导向教学法的要旨：用心、用脑。

最后，教师引导各组同学共同讨论相互评价，回顾完成任务所准备的英语资料单词，回顾在交流中说过的语句，反思还有哪些不足，怎样才能做的更好……

总之，在这个教学过程中，教师引导学生完成了以学为中心的教学模式的应用。体现了基于建构主义学习理论的行动导向英语教学的可行性。学生主动建构完成学习过程，而不是被动接受;在情景当中锻炼了批判性思维，提高了关键能力。

参考文献：

[1]《建构主义学习理论与教学模式》，何克抗，2005年

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关键词：建构主义；课堂教学；理论

中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0108-02

“刺激-反应-强化”的教学过程是我国当前课堂教学的主要形式，起源于行为主义的学习强化理论。这种理论导致我国小学课堂教学的特点是教学模式单一、教学方法单一、主体单一、对学生的考核方式单一等特点，造成我国小学课堂教学存在学生的主体地位或独立性受到限制；学生直接操作机会少；主要是接受现成的知识，不易发挥创造性；无法照顾到学生的个别差异；不能采用更多的教学方法和手段等局限性，给素质教育的实施带来较大的阻碍。基于此，笔者认为用建构主义学习观指导我国小学课堂教学，可以带来更好的效果。

一、建构主义学习之理论

建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出，经由多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为：学习的过程是获取知识的过程，学习是发生在一定的情境下并借助他人的帮助而实现的对事物的性质、规律、事物间的联系等的意义建构的过程。因此，建构主义学习过程是由四大要素构成，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。建构主义学习观的基本观点可从知识观、学习观、学生观三方面着手。①知识观。该观点认为知识是随着人类的进步而不断进步的，它只是对现实的一种解释，一种假设，并不是对现实的准确表征，更不是问题的最终答案。而且知识不是存在于具体个体之外的实体，个体基于自己的经验背景而建立起自己的理解，不同的学习者对这些知识会有不同的理解。②学习观。该理论认为学习是学生自己建构自己的知识的过程，而不是教师将知识传递给学生的过程，学生是知识的主动建构者。③学生观。该观点认为学生在平常的生活中已经形成了丰富的经验，对于有些问题，他们依靠自己的经验，已经形成了某种解释，教师在教学时要重视这些经验，从学生原有的知识经验出发进行教学。

二、建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示

建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。

1.以学生为主体，突出学生的主体地位。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现了本末倒置现象。对于如何改变这一教育理念，提高我国学校的教育教学质量这一问题，建构主义学习观给我们提供了很大的指导。建构主义学习观认为学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，所以学生不是被动的刺激的接受者，学生要以自己所特有的形式进行学习。强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

2.注重合作方式的学习。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容，也是信息时代对人的一种要求。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型、生生互动型、生生社会互动型、师生社会互动型、师生网络互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。在学习活动中，教师是指导者和帮助者，应发挥主导作用。教师可根据学生的认识水平、能力、个性特征、性别、年龄等特点，把学生分成不同的小组进行协作学习。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。在协作学习过程中，小组同学要进行讨论、沟通并达成统一的认识。此时，教师要注意启发、诱导，把活动的主题引向深入，从而提示问题的本质、规律。

3.为学生创设一定的学习情境。建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。为学生创设一定的学习情境，使学生把学习情境与现实情况一致或大概相同的情况联系起来，通过启发诱导，充分调动学生的学习积极性，促进学生的学习与思维能力的发展。因此教师在教学时应选取与学生的生活经验相关的学习情境，明晰问题并给予适当的启发，让学生通过交流、讨论等方式提出解决问题的方案。这样不仅可以培养学生取得相关信息、查阅资料的能力，而且培养了学生自主学习的能力。

4.重视教学设计。教学设计是整个课堂教学活动的重要组成部分，是教师顺利开展课堂教学，确保教学质量与较好教学效果的重要保证，同时也是学生的学习主动性与创新精神的保障。教学设计要设计多种情境，使学生在不同的情境下形成对事物的深刻认识与理解。

5.明确教育工作者工作的立足点。充分体现学生的自主建构作用是提高课堂教学效率必不可少的条件，教师在课前应做好：首先要理解教材的内在精神和价值理念；其次要把静止的知识转化为动态的知识；再次，充分了解所在班级学生的个性特点、生活经验、知识基础，选择最适合学生理解的方式；最后，教师要对课堂教学进行有效的组织与引导。

教育的目的是使学生的各方面能力都能得到发展。建构主义学习理论给我们的最大启示是，确立新的课堂教学观、重视学生的主题地位，为学生创设学习情境，注重学生的合作学习，切实实现一切为了学生，为了一切学生。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.

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[7]吴春苗.建构主义学习理论的理性反思[J].河南工业大学学报（社会科版），2009，（1）.

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论文摘要：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，可以说是“后认知主义”的学习理论。近年来，随着信息技术的发展和教育改革的推进，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。以建构主义学习理论为指导，同时结合我国高师钢琴教学现状，对建构主义理论下的高师钢琴教学方法进行研究，对把建构主义学习理论运用到高师钢琴教学领域具有重要启示。

一、引言

钢琴教学在高师音乐教育专业中占有重要地位。高师音乐教育专业钢琴课教学的目的和任务不是培养钢琴家，而是经过全面系统的教育，培养专业合格的音乐教师，要打破单一的钢琴个别课的课程模式，要注重其师范性，培养一专多能的复合型人才¨J。与此同时，目前大多高等师范院校钢琴教学目前的现状是：学生水平参差不齐、高师钢琴教师不足等J。这些对现有的高等师范钢琴教学提出了新的挑战和更高的要求。本文对我国目前的高师钢琴教学现状和建构主义学习理论作了介绍，对建构主义学习理论下的高师钢琴教学方法进行了研究。

二、建构主义学习理论的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰(J．Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

因此，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，学生能够充分发挥他们的主动性。

三、建构主义学习理论在钢琴教学中的运用

研究建构主义的学者较多，可谓流派纷呈，类别多样，以致于有人说，有多少个建构主义者就有多少种建构主义理论。但他们的基本主张和基本观点是一致的。目前，建构主义学习理论指导下的教学方法公认的有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。下面本文将就以上这几种教学方式在钢琴教学中的应用逐一展开介绍。

(一)支架式(Scafolding)教学

“支架式教学”源自前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论，从建筑行业的“脚手架”获得启发，并借用行业名词概念框架的形象比喻，形成支架式教学方法。该方法遵循学生智力的“最临近发展区”而建立，过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，来连接、延伸、拓展学生对问题的认识与理解，不停顿的将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学由以下几个环节组成。

1．搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展”的要求建立概念框架。在音乐欣赏中就可以建立很多关联的概念框架，例如“音乐与色彩”的主题，将涉及到“音乐作品中的形象塑造与乐器音色的关系”、“发声体与色的关系”、“声音与色彩的关系”、“音乐与情感情绪”等问题。

2．进入情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架的某个节点)。例如让学生作为某个钢琴演奏会的“艺术总监”，学生将会查阅相关资料、收集音乐、编写文本、用电脑制作演示文稿、设计即兴伴奏等工作。还可以通过利甩讲故事、直观教具、表情、动作、音乐游戏等来创设情景。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣，而不仅局限于书本上的知识，使其学习能力得到长足的提高。

3．独立探索。让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4．协作学习。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间，展开充分的讨论，而要摈弃传统教学中老师独占三尺讲台的现象。

5．效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：(1)自主学习能力；(2)对小组协作学习所作出的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构。针对这种效果评价，在钢琴教学中可以定期的开展一些教学观摩，通过观摩可以让学生更清晰地认识到自己的不足，更好地吸取别人的长处。

(二)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下几个环节组成。

1．创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。根据学生的钢琴基础程度，确定一个学习的框架。比如，以维也纳古典主义风格钢琴作品搭建框架，也可以再小一点，以莫扎特或海顿的钢琴作品学习为框架。首先，学生一起聆听教师亲自演奏(一个学时)莫扎特的钢琴奏鸣曲，把学生带到一个美好的视听境界，或者从欣赏VCD、CD的经典录音开始。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，教师提出本月计划的学习内容——莫扎特钢琴作品，拿出相关的问题框架：如此美妙的音乐是出自谁之手呢?这个时期的作曲家的美学观点、追求目标、技巧手段、钢琴织体有什么共同之处吗?莫扎特有什么独特之处呢?这个时期的人文社会背景如何，你能找出当时一些著名的文学艺术作品来吗?整个时期的艺术呈现出什么样的状态?莫扎特与海顿有什么区别，有继承关系吗?等等。通过一系列的问题提出，引起学生探究这些问题的兴趣(通常，音乐教育专业的学生对这方面思考太少，是制约学生学习发展的最大绊脚石)，确立几首钢琴作品，由学生自己选择，决定弹奏哪部作品，再选择相关的自己感兴趣的问题，下课后去查找。 3．自主学习。学生根据老师提供的解决问题的方法、线索以及相关资料，独立自主的处理信息与解决问题。再如，要求学生下去寻找问题的答案，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。教师也要负责查找相关资料，对演奏同学的演奏技术，理解风格的把握提出一定的看法。此外，教师还要向学生提供解决这些问题的有关线索，如需要搜集哪些资料，从何处获取有关信息资料，现实中钢琴家们如何解决这些问题的探索过程等等。其教学目的在于创造和谐、活泼的教学环境，扩大教学的范围，间接给学生以信息压力，督促学生主动去搜取信息，获得相关知识，同时也提高了教学的学科联系与教学趣味性，把学生从枯燥的练习中解脱出来。

4．协作学习。小组进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。教师要求学习小组的成员，尽量在练琴的时间里抽出时间进行协商、讨论、相互聆听对方的演奏，提出自己的看法，帮助解决一些小的问题。在大约二至三周的时间内，教师个别上课，但鼓励学生互相听课。把查找的资料相互印发，找一个时间进行集体讨论。其教学目的在于构建一个监督与激励体系，使学生在同伴间形成一种竞争压力，触发学生自身的荣辱感，促使学生对作品的练习自觉性。

5．效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。每个学习小组的成员演奏一首作品，形成一个小型的音乐会。学生再进行自我学习评价，学习小组及教师对个人学习的评价，看每一个成员是否通过个人及协作学习完成对所学知识的意义的构建。其教学目的在于总结、回顾知识的认知过程，运用批判的思想去获得知识认知的体会。

(三)随机通达教学

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度人手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”(cog．nitivelfexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学由以下几个环节组成：

1．呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如在布置新的钢琴作业前，讲清楚与作品相关的历史背景、作者简介、作品风格等，并留思考题给学生，督促他们对每一首钢琴音乐作品所处时代、写作风格、表现的内容等进行充分了解。可通过互联网下载音响资料，练习之前先听，揣摩演奏家们处理乐句、乐段的方法；也可去图书馆查阅与作品有关的历史资料等等。

2．随机进入。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现于当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，逐步学会自己学习。

3．发散思维。随机进入学习的内容通常比较复杂、庞大，范围也比较广，涉及许多相关的知识和内容，在学习过程中必然要积极动脑、努力思考、多方联想、拓展思维。其方法是：(1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；(2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；(3)注意培养学生的发散性思维。

4．协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

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【关键词】建构主义学说；高中班级；学风；启示

建构主义学说是18世纪西方心理学家皮亚杰等人提出的教育理念。经过二百多年的发展，建构主义学说在西方教育领域的影响日益扩大。建构主义学说强调一切以学生为中心，所有的教育应当以学生实现自我发展为最终追求。同时，建构主义学说强调采用情景教学模式，通过合作探究方式搜集整理大量信息资源进而形成自己的全新知识架构体系。西方建构主义学说与当前我国正在大力提倡的素质教育改革有着理论上的共性。打造现代高中班级学风，积极借鉴西方建构主义学说的先进理念可以发挥意想不到的教育效果。

一、现代高中班级学风建设现状

学风建设一直是现代高中班级文化建设的核心组成部分。良好的班级学风，可以打造积极向上的班级学习文化氛围，能够让班级内学生受到潜移默化的影响。“蓬生麻中不扶而直”，学风正、学习气氛热烈的班级更具发展潜力。但是，当前我国高中年级班级学风建设的现状却不容乐观。高中阶段，学生面临严峻的升学压力。这迫使高中学生必须要更加努力的学习，以期考上心目中理想的大学。因此，一些高中班级管理人员就认为高中班级学风建设并不重要，或者简单把高中班级学风建设归结为打造学生安静学习环境，如张贴几张励志学习的标语等。这种认识是非常片面的，班级学风建设是一个较为复杂的工作。打造良好学习环境，只是班级学风建设的一部分。班级学风建设既要重视显性文化建设，更需要重视隐性文化建设。从班级学风长远建设看，班级隐性文化建设，如建立班级核心价值观、班级正能量舆论文化、班级公约等对学生成长发展更加重要。当前，我国高中在班级学风建设普遍存在重视显性文化文化建设，忽视隐性文化建设的弊端。同时，我国当前高中班级学风建设中最大的弊端是未能真正彰显以学生为中心，发挥学生在班级学风建设中的核心地位。因此，转变班级学风建设思路，打造真正内外兼修的现代班级学风，还需要我国教育界进行全新的思考和实践。

二、西方建构主义学说给现代高中班级学风建设中的启示

现代高中班级学风建设中，积极借鉴西方建构主义理论，可以为解决当前存在的各种问题提供一些新的思路。西方建构主义学说的一些观点、原则等符合当前我国高中班级学风建设的实际。国内一些高中通过把班级学风建设与西方建构主义理论相结合，已经取得一些成功经验。具体分析西方建构主义学说给现代高中班级学风建设的启示如下：

（一）构建真正“以生为本”的班级学环境

西方建构主义学说强调“一切以学生的发展和成长为中心”，要求所有教学活动应当围绕学生的认知实际开展，应当能够让学生通过自我构建学习情境等方式内化对所学知识的感性认知，应当尊重所有学生的首创精神，让学生能够自我找到解决问题的方法并能够进行自我学习效果的反馈与评价。这种“以生为本”的学习理念给我国高中现代班级学风建设积极启示，可以帮助现代高中班级打造真正有利于学生成长的学习环境。具体做法：现代高中班级在学风建设中，要尊重学生参与的主体性，要充分听取学生对班级学风建设的意见，如制定班名、班级主流价值观、班级公约、班级誓词、班级口号、班级管理章程等工作中，完全可以充分发挥学生的主动参与意识。在班级学习中碰到的各种问题处理上，教师不要立即给予解决答案，应当鼓励让学生自己寻找问题的答案。学习效果的评估与反馈，也应当鼓励学生自己制定评价反馈细则等。总之，借鉴西方建构主义“以人为本”的理念，让学生通过自己的参与为自己打造良好的班级学风，更能够引起他们内心的共鸣，最终帮助班级学风更加健康有序地发展。

（二）建立“自主探究+合作探究”全新学习方式

西方建构主义学说倡导学习中应当把更多时间给学生，要建立“自主探究+合作探究”全新的学习方式。简言之，就是让学生自己先通过自身努力开展课前预习等学习工作，把大部分知识通过自己的学习予以先期掌握，而后围绕自己学习中碰到的疑难问题在课堂上与其他同学开展合作探究。这种全新学习方式给现代高中班级打造班级学风以积极借鉴。班级学风最终需要唤醒学生学习的内生动力，传统教师包办、灌输等学习方式未能看到学生的差异性，不能真正推动学生学习效率的提升。通过建立上述新型学习方式，可以让班内同学更加乐于学习，让他们真正塑造自己的学习素养，而不是让头脑成为教师思维的“跑马场”。合作探究方式更能够让学生之间形成团队学习意识，让学生在团队合作中体验学习的快乐。一旦学生学习兴趣被激发，班级学风一定会越来越端正。班级学风的端正，良好学习氛围的出现，进一步提升学生学习积极性，真正让班风与学习之间形成良性的互动关系。

（三）拓宽现代高中班级学风建设的信息资源

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论文关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学

一、引言

传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(reciprocalteaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。

二、建构主义学习理论

建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在piaget理论的基础上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。papert(1993)曾对pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。

建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。

建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。

三、建构主义学习论倡导的教学模式

建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：

1．支架式教学(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

2．发现教学

bruner在piaget理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3．合作学习／互动式教学

建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在vygotsky理论基础上发展起来的社会建构主义(lantolf，2000)认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习／互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动，这种形式的教学可以提高学生知识建构的质量，可以让学生在课堂交流中学习。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。

四、对大学英语教学的启示

多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数高校的大学英语课堂仍然是以教师讲授为主(杨翠萍，刘鸣放2005)，课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展，同时，学生也因为在学习的过程中缺乏成功使用语言所带来的愉悦感而对英语学习失去兴趣和信心。由以上介绍可以看出，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对大学英语教学有着深刻的启示。

1．学习是学习者主动建构意义的过程

建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。

2．语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程

little(1991)认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，要记住重要的学习经验，至少部分要用我们与他人或更多人之间的关系，或与老师的关系来说明。语言学习离不开人与人之间的相互合作，学习者不仅要学会听别人说话，也要把话说给别人听。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。

合作学习和互动教学也可以通过人机互动来进行。多媒体和网络技术所具有的多种特性尤其适合实现建构主义的学习环境。为实现《课程要求》规划的以多媒体和网络技术为支撑的新的教学模式，大学英语教师必须转变教学理念，原来以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式必须向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。教师可借助于网络技术的交互功能，建立起合作学习的机制，可以是生生合作，也可以是师生合作。在多媒体网络学习环境里，教师与学生，学生与学生之间都可以构成多角度、多渠道的互动。