线上教育教学模式范文

导语：如何才能写好一篇线上教育教学模式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：线上教学；自主学习；“高等数学”；教学互动

“互联网+”的飞速发展改变了中国传统教育单一传递信息的手段，使学生获得知识的手段和途径更加多样化[1]。疫情下，学校坚持停课不停学，“高等数学”课程使用线上教学，在线教学使教师们抛开熟悉的模式，借助“互联网+”的新技术、新应用开展教学活动。教师开展线上教学毕竟没有线下教学那般轻车熟路，难免会遇到困难。线上教学时，教学互动受到一定限制，师生、生生之间都不能面对面交流，不能实时互动反馈。因此，在“高等数学”线上教学中，教学互动环节出现了许多不尽如人意的问题，严重影响了学生线上学习质量，产生了疫情背景下教学互动的许多问题。

1 “高等数学”线上教学互动现状与存在问题

1.1 互动性不足

互动式教学，指以教师为主导、以学生为主体，学生在教师的引导下去发现问题、解决问题，教师和学生都充分参与到教学过程中，发挥主观能动性，达到提高教学效果的一种教学模式[2]。“高等数学”的学科特点要求教学过程要有较高的课堂互动性，要求有活跃的师生互动、生生互动。线下教学时，根据教学需要，教师会即时提问，有时需要学生登台演板，教师根据学生的答题情况即时讲解习题，即时布置作业，有时需要学生之间讨论交流，才能达到好的教学效果。但线上教学时，这些教学互动受到一定限制，师生、生生之间都不能面对面交流，不能实时互动反馈，如学生在做题时，教师不能看到学生的具体计算、推理步骤，在讲解时就会缺乏针对性。生生之间因缺少讨论交流，减少思想碰撞，给培养学生合作、交流、思维能力造成影响。

1.2 互动参与的局限性

线上教学有钉钉直播、超星直播、QQ直播、腾讯会议等教学平台，线上互动教学具有不受时空限制的优点，只要网络畅通，可以随时随地开展[3]。但对互动参与者存在很大的局限性。线上互动教学时，有部分学生非常活跃，积极参与教学互动，但由于网络问题，出现连不上麦，或者正在回答问题时出现信号中断，导致教学互动不能有效顺利开展。上讨论课时，部分学生由于电脑配置低或者网络不畅通，出现进不了课堂的现象，这也影响了这部分学生线上教学的积极性与互动性，从而影响了线上教学的效果。

1.3 互动效果监测困难

直播教学互动时，教师很难了解每一位学生是否都在认真配合教学互动；对于网络信号不好的地区，学生听直播课时，经常会遇到网络掉线问题；教师布置的练习或作业，学生是否亲自完成，实施监控也有一定的难度；教师也不能及时根据学生的反应了解学生对所学知识的掌握程度，互动效果因缺少教师对学生的直接观察而难以监测。教学互动效果监测困难，教师对学生的真实学习状况“摸不清、弄不透”，就不能“对症下药”积极开展有效的教学活动。

2 线上教学互动共享模式的设计与实现

面对“高等数学”线上教学互动的这些问题，在开展线上教学之前，积极组织教学团队，仔细研讨“高等数学”的每一部分教学内容，精准施策，一课一策，采取灵活多样的教学方法，合理选取教学平台，精心设计教学活动。线上教学中，根据教学内容、学生特点和学习情境来设置互动交流的方式。多种途径增加互动，积极开展多种形式的师生互动、生生互动，不断探索虚拟状态下互动教学的实现方式，探索课后学习小组等多种形式的学生互动活动。通过教学实践与学生反映，取得了良好的教学互动效果，也促进了学生自主学习能力的提升。建构了“高等数学”线上教学积极的课前互动、有效的课堂互动、有趣的课下互动等多模式。

2.1 建构轻松、积极的课前交流互动

线上直播教学之前，建构易懂、积极的课前互动，充分利用中国大学MOOC资源，精心挑选与教材版本相匹配、适合初学者的、学生易懂的国家级精品课程视频。上课之前，教师可以在平台的讨论区提问，或者利用选择题、简答题等测试方式采集学生的观点，为后续设计问题开展学生讨论提供基础，提前一周将视频到QQ群中，让学生根据自己的时间合理安排预习。通过预习可以让学生发现自己学习中的薄弱点，在后面的直播课堂中有的放矢。为敦促学生预习，每节课前，在雨课堂小测试。雨课堂可以清晰地展示学生的答题情况，包括提交和未提交学生名单，每道题的完成时间、正确率等。这样可以充分发挥线上学习的优势，有效地监督学生开展学习。通过课前教学互动环节，学生对教师要讲的课堂内容做到了心中有数，听课时，专注力与听课效率会大大提高，从而克服了线上教学学生在课堂抓不住教学重点与难点的现象，为下一步课堂直播做好准备。

2.2 建构活泼、有效的课堂交流互动

课堂教学采用在线上教学平台直播。线上教学容易出现教与学分离的误区，尤其是“高等数学”，因为涉及的公式多，计算繁杂，学生在学习中很容易因听不懂而走神分心，甚至会出现用手机参与直播，人却离开的情况。为此，在直播中要特别注意教学互动，合理安排活泼、有效的课堂互动。课上教师积极组织学生进行课堂互动发言交流讨论，激发学生的学习热情和对课堂教学内容的思考，在PPT讲授的过程中穿插在线提问、练习等环节，将学生分成不同的小组，对习题也进行分类，通过限定时间的方式，让不同小组的学生在线提交所做题目，然后，教师进行实时点评，这样可以提高学生的参与度，调动学生的积极性，而且可以有效地掌握学生的学习情况，一旦发现学生不理解、易出错的地方及时进行讲解。充分利用不同平台的优势展示课件、视频、文献，学生通过连麦的方式进行语音回答，同时设置开放性问题通过群聊形式进行师生和生生活动小组研讨，事先设置并在QQ群内公告讨论题，以小组为单位，充分准备，然后在课上小组推选代表来发言，教师当场择要记录，并提问，结合课程知识和背景来作总结、点评。采用文字反馈和视频连线方式进行互动，鼓励学生在评论区随时发表自己的想法，由教师根据学生的回答进行针对性的讲解，对于一些重点问题要求学生课前预习、课中向教师反馈，并就学生易犯的错误进行针对性纠正与讲解。在讲解习题时，也应充分调动学生参与的积极性。设计习题PK环节，对同一道题目，安排不同的学生解答，限时在教学平台上传解答，通过评比，比较解题方法的优劣，对解题方法独特、新颖的学生，安排其在平台上进行直播讲解，这一做法大大调动了学生参与课堂的积极性，让学生树立了信心，从而喜欢线上教学这种授课方式。通过活泼、有效的课堂互动环节，让学生成为学习的主角，学生积极参与线上课堂教学，教学氛围轻松愉快，教学效果会大大提高。成功的课堂互动是上好一节课的重要依据。

2.3 建构形式多样的多模式课下交流互动

课堂直播结束之后，在教学平台课后测试题目，限定完成时间，可以督促学生及时巩固复习。积极开展生动、有趣的课下互动。首先，开展贴心式师生“一对一”课下互动。教师适时根据学生个体差异进行单个辅导，与学生通过微信、QQ或钉钉成为好友，学生不懂的问题可以通过图片、音频或视频及时请教教师，教师一对一单个辅导。单个辅导的最大优点在于具有自由性与针对性，学生通过图片、音频把问题发给教师，教师不管什么时间看到，都可以及时交流解决。由于只针对个别学生的问题，因此单个辅导具有很强的针对性，它不在班级教学平台进行，减少了对其他学生的干扰。其次，开展师生“一对多”互动。针对容易出错或者普遍觉得难的题目，教师在习题课中重点讲解或者在QQ群中及时给出求解步骤。教师深入集中辅导，互动交流，对于线下答疑，学生通过QQ群进行提问，教师进行在线一一回答。教师根据学生的疑问及时总结课堂教学，在后续课程的讲解中改进。开展师生“一对多”互动，提高了学生的上课注意力，激发了学生自主学习的热情。最后，开展生生“多对多”互动。把班级分成若干学习小组，积极探索课后学习小组等多种形式的学生互动活动。教师精心设计相应的作业，在QQ群中作业，先让小组内学生讨论互评，学生之间互相交流互动，通过思想碰撞，培养了学生合作、交流及思维能力。

3 结语

“高等数学”线上教学通过开展积极有效的多种形式的师生互动、生生互动，建立课前预习互动、课中互动、课后检测相结合的全时段互动环节，大大提高了线上“高等数学”教学质量。还要继续探索虚拟状态下互动教学的实现方式，真正做好“停课不停学”的线上教学工作。

参考文献

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关键词：混合学习；图像处理；翻转课堂

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0053-04

一、问题的提出

伴随计算机和网络技术的快速发展，数字D像处理软件Photoshop得到越来越广泛的应用。相应地，“数字图像处理”也成为一门重要的信息技术类课程。为了提高课程的教学质量，培养学生解决实际问题的实践能力，许多教师对此课程的教学模式进行了探讨与实践。笔者通过调查研究，经过归纳总结，发现在实际教学中存在以下问题：1.数字图像处理在各普通高校以选修课的方式出现，课时一般在16或者32学时，主讲教师在

较少的课时内要完成内容的讲授、指导学生练习操作，又要对典型问题与学生进行探讨，分身乏术。2.不同专业的学生学习背景不同，知识准备上存在偏差。3.由于选修课多安排于晚上，教师下课后留在课堂的时间不足，师生交流讨论以课内为主，很难发现学生学习过程中的困难。4.选修课的教师往往是兼职，因此没有充足的时间完成教学资源的制作、学生作业的及时评价与反馈。为了解决上述问题，笔者通过寻找开源项目新闻系统在本校架设部署“Photoshop换影留型”学习网站，完成对教学资源网站的设计与开发，帮助学生完成线上简单学习。自主编写并开发Photoshop课程作业提交系统，促使学生互评作业与教师点评结合，对学生作业及时评价并发现作业中碰到的典型问题予以纠正。使用即时通讯工具创设学习群对师生交流不充分的现状进行调整。笔者将线上学习课程与课堂学习课程进行有机混合，对混合教学模式进行实践，试图改变当前高校数字图像处理课程中师资匮乏、重视总结性评价而轻视形成性评价与师生交流不充分的现状，建设一个低成本的校级混合教学课程。

二、实施混合教学的先决条件

线上线下混合式教学可以使线上教学和课堂教学互为补充，提升师生交流频次。笔者所在的高校已完成数字化校园，信息化较完善。教学区内完全覆盖学校无线网络，各学生宿舍校园网全部部署。学生基本完全拥有个人电脑和智能手机，有条件利用课余时间进行线上学习。学习网站和作业提交网站的部署可以让学生在网站上浏览课件、观看课程视频、提交作业等操作，方便学生进行自主学习。部署的网站包含了基础工具组、图层蒙版与通道、色彩的调整、滤镜操作、图像处理高级操作五个基本内容，与教学大纲要求的图像处理教学内容相一致。网站上的课程内容主要采用了图文并混与视频来呈现，为了方便学生进行观看，课程视频采取时间短数量多的方式。另外，网站上对每个知识点有拓展、与其它知识点有联系等内容，有利于学习者进行自主拓展、深度学习。

为了使教学过程中主讲教师有足够的时间和精力来指导学生学习，强调团队教学，邀请同校相关专业老师成立三人教学团队，分工制作教学视频和图文教程。挑选已经结课的优秀学生作为即时学习群里的交流讨论助教。课程内容的不断优化更新和学生助教的加入使得及时反馈、动态改进教学策略成为可能。

三、线上线下混合式数字图像处理教学模式创设与实践

所谓混合式学习（Blending learning）就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主题的主动性、积极性与创造性[1]。混合的过程不单是技术手段上的混合，也是教学理论、教学方法的混合。笔者尝试从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和教学评价五个方面进行线上线下混合式图像处理教学模式的构建。

1.教学环境方面

教学环境作为对学习活动的支撑，其设计必须参照教学内容来进行。不同的教学内容对应不同的教学环境。因此，在教学过程中，基础知识与概念的讲授以传统的课堂讲授为主。在此情境下，传递-接受模式是主要的教学模式。常规的多媒体环境能很好的适用此种情况。本校机房部署凌极第三代数字语言实验室系统，可实现专业语言实验室、多媒体教室、考试中心、开放式学习中心等多功能合一的专业教学环境。教学系统可以直接导入各种多媒体格式的课件进行教学，为课堂交互反馈提供了较好的教学平台。此系统是对传统课堂授课模式的有效技术补充。在综合性较强的图片处理教学内容中，教学环境包括硬件环境和软件环境。硬件环境包括多媒体课堂教学环境、校园网建设、学生宿舍、图书馆等校园环境。软件环境则包括有利于教师备课和学生学习的教学资源、有利于辅助课堂教学和师生交流互动的网络教学平台与即时通讯软件。数字化校园的建设使得本校的无线网络达到无死角覆盖，教学资源网站与作业提交网站的搭建及学生智能手机的普及使得线上学习、讨论交流等活动可以高效进行。

2.教学内容方面

由于图像处理课程学生的学习背景不同，因此在教学内容的设置上，既要满足教学大纲的要求，又要有适当的内容拓展、与其它知识的联结。内容设置的层次渐进性，易于不同层面的学生自主学习，引发学生对各知识点之间进行有效的联结内化。（见表1）

在网站教学平台上以各种图文并混教程、课程视频、幻灯片课件等呈现教学内容，学生可以在线或者下载后脱机观看。在学生使用频次较高的课程视频制作上，优先考虑由教学团队采用当下校本素材自行录制教学视频。在录制前，通过查找学习相关知识的视频，采众之长，适当的简化、凝练后由本教学团队老师将知识点融入到与学生卷入度较高的实例中进行讲解。作为学习检测的手段，结合知识内容，在网站教学平台上布置每个章节的课后作业，并要求学生在下一次上课之前必须上传到作品提交网站。混合式教学模式在教学内容方面提供了更加详实丰富的教学内容，是数字图像处理课程的教学质量提升的有力保障。

3.教学时间方面

在教学时间方面，分为课前、课中与课后三个时段。根据教学内容的不同，每个时段都有一些适当的变更。在基础知识与概念的传授阶段，课前阶段要求学生做一次对上节课内容的简单测试题，课中注重对基础概念和知识的传输，课后针对学生答疑。在综合实际操作知识组合阶段，课前教师在即时通讯工具群组中本次学习任务，学生自定时间观看课程内容，在完成初次学习后，需要完成针对内容相关的小测验。学习过程中的难点和问题学生可通过即时通讯工具群与教师、在线助教或同学讨论解决。

课中阶段主要实施翻转课堂。课前完成知识点的掌握，课中通过讨论、协商和探索完成知识的内化和联结。图像处理课程的实践性和应用性非常强，学生在课前通过网站教学平台已经简单学习了本节内容，在课中就有较充分的时间开展探究讨论和项目协作等活动。在教师的监督指导下，教师与学生，学生与学生之间针对图像处理技巧与操作等问题进行探索分析，在探讨交流中完成知识的内化与联结，提高学生对已有案例使用方法的逆推分析和实际处理能力。

课后阶段主要是通过课后作业查缺补漏与知识拓展阶段。在学生作业提交网站上评定学生的作业，教师主评，学生互评。教师通过对学生作业的批阅了解学生在实际操作中遇到的问题和困难，有针对性的对这些学生进行指导。对没有完成作业进度的学生及时督促。对本章知识掌握较好的学生鼓励他们进行知识的拓展学习。学生通过评阅他人作业和查看老师对作品的评价，查找自己与他人的差别，查缺补漏，对自己薄弱的知识点进行强化训练。学生评价别人作品的同时，对自己所学的知识也是一次梳理的过程。

4.教学方法方面

在线上线下混合式图像处理课程教学模式中，针对不同的教学内容与要求，可以在教学过程中混合不同的教学方法，如传统的课堂讲授式学习（对于一些基本的色彩概念，原色与补色，像素等知识内容），案例分析（通过观察实际应用的图像案例，比如楼下公交站牌上的广告，学校主页的设计、本校某餐馆的菜单设计等），团队合作（学生分组，按照主题内容要求，分工完成素材的寻找、构图的设计与最终的效果处理）生生间交流学习（学生之间就图像处理课程学习进行经验交流），基于问题解决式的学习（如针对图片的某一种专项处理，比如给一个破旧且有折痕的黑白照片进行修复上色），通过不同的教学方法，可以有效的培养学生自主学习能力、自控能力、各种工具组合利用能力和交流能力等。

5.学习评价方面

线上线下混合式图像处理课程教学模式在学习评价上关注学生学习的参与过程，结合平时作业成绩，兼顾学期末终章作业结果，采用教师评价、学生评价、形成性评价与总结性评价相结合。

形成性评价主要针对学生在课程学习过程中的评价，是总成绩占比的40%，考虑到学生可能通过观看其他学习网站的同类课程内容来进行自学，因此，针对线上学习的评价占比20%。主要是通过分析学生在网站的登录次数，在线测试成绩和观看视频的时间来评价。线下成绩评价占比20%，通过学生的出勤率、回答问题的次数、在团队讨论时是否能积极有效的提出问题或者回答问题等表现进行评价。

总结性评价包括终章作业的评分和各成员互评分，占总评成绩的60%。各成员互评分占20%，主要检验学生在线下协作过程中是否有效的完成小组分配的任务，由成员互评和教师评价共同确定分数。终章作业占40%，主要是鼓励学生自己从素材的找寻、图片的构图、围绕某个主题完成图片的综合实际应用能力，以教师评价为主。

四、混合教学效果分析

2014年3月-2014年11月，在这两个学期中，笔者在图像处理选修班，开展了32个学时共有120名各学院的学生参与的线上线下混合式图像处理教学模式的实践，在课程整体结束后，使用李特克量表、学生综合成绩分析报告和单人访谈的方法对学生进行调查，汇总学生对混合式教学模式的满意度与建议。

通过调查，了解到学生对混合式教学模式持较高的满意度（76%的学生持肯定意见）如图1示。异于其它课程的教学模式，使得学生学习的积极性和主动性较高，课堂参与程度好。

笔者将每次课后测验题（5次测验，每次10题）答对数、提交作品数目（5次提交作品）与作品的师评分数作为统计对象，对比分析了测试班的60份报告和对照班的60份报告（见表2），从表2中可见，测试班的学生在平时课后测验、作业提交次数及作品师评分上小幅度高于对照班的同学。

五、总结与展望

在上线下混合式图像处理课程教学模式研究中，将线上学习和传统课堂教学，根据课程内容的需求从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和学习评价五个方面进行有针对性的混合。合理安排传统课堂教学或翻转课堂，促使学生在课程的投入时间上加大投入，学生在课下有较多的时间进行自学，在课堂内开展探讨，围绕课程中的难点进行协商、交流、解决；教师有充足的时间和精力注重教学过程的指导，在指导中发现学生存在的问题并及时纠正，通过教师的归纳总结反馈给学生更深入的课程理解。当然，这种混合式教学模式也存在一些问题，如在非课堂学习过程中，由于缺乏监督和整体学习氛围，学生容易受外界干扰而无法顺利自学。课程作业较多，需要花费大量精力在此门课程上，导致其它课程学习时间减少。多种学习方式有时候流于表面而未达到深入学习等。这些问题给今后的教学又提出了新的挑战。

参考文献：

[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].中国电化教育.2004.03：1-6.

[2]Charles D.Dziuban， Joel L.Hartman， Blended Learning[EB /OL].http： / / .hk /search？hl=zh-CN&source =hp&q = + Charles + D.+Dziuban%2C+Joel+L.+Hartman% 2C+Blended+Learning&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gsrfa=2014-06-02.

[3]孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版）.2015.03（192）：153-160.

[4]敖谦，刘华，贾善德.混合学习下“案列-任务”驱动教学模式研究[J].现代教育技术.2013.03：122-126.

[5]徐明，周恕义，乔虹.教学模式引导下的多样性数字化学习环境设计[J].现代教育技术.2014.03（24）：94-99.

[6]钱文华，徐丹，岳昆等.图像处理教学改革研究与实践[J].云南大学学报（自然科学版）.2013.35（S2）：240-242.

[7]邵文红.图像处理软件Photoshop的教学方法探索[J].中国职业技术教育.2012.05：60-62.

[8]费少梅，王进，陆国栋.信息技术支持的SCH-SPOC在线教育新模式探索和实践[J].中国大学教学.2015.04：57-60.

[9]欧阳丽莎，李思思，王艳凤.混合教学与德国探讨式教学在艺术教育中的整合实践研究[J].中国电化教育，2013.06（317）：93-97.

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关键词：教育模式；工学合作；商务英语

一、工学合作教育理论

工学合作教育是产学研合作教育的深化与发展。 国外学者已经对产学研合作教育的概念达成了相对的共识：该教育模式的目标是培养符合行业和企业实际需求的职业型人才，培养过程须要依托行业、学校、科研机构和企业等多元的教育资源和环境。

美国国家合作教育委员会对合作教育的描述是：“合作教育（corporation education）是一种独特的教育形式，它将课堂学习与在公共或私营机构中的有报酬的、有计划的和有督导的工作经历相结合，它允许学生跨越校园界限，面对现实世界去获得基本的技能，增强学生的自信和确定职业发展方向。”

二、教学策略与教学模式

教学策略是为有效地实现一定的目标，概括性地规定教学活动的各个要素，具体包括：课堂组织形式、教学理论、教学目标、授课流程、教学内容、教法与手段、技术等。教学策略的构建需要在一定教学理论指导下或实际的教学经验基础上进行，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学策略同教学模式虽然具有共性，但二者仍有区别。教学策略是从教学理论到实践的转化，是从教学理论到教学模式再到教学策略，再到教学方法，再到教学实践。

教学模式是为实现特定的教学目的，根据一定的教学理论或教学理念，建立具有操作性的教学程序模型。它在深化教学理论的同时，又系统概括了相关教学经验，可以通过总结具体的教学实践获得，也可以依据理论提出一种假设，经验证和分析形成。教学结构理论的架构须要突出简洁和稳定，由各个教学要素以特定的方式组合而成。

可见，教学策略是对教育模式的进一步具体化，教学模式包含着教学策略。教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。

三、商务英语专业工学合作教育模式构建的现实意义

商务英语专业工学合作教育模式为工学合作在商务英语专业教学中提供了实现手段，解决了在课堂中学习与在工作中学习的矛盾，为既定人才培养方案增加了灵活性，使人才培养更适应市场需求。同时也为学生将理论知识应用于实践创设了环境与平台。学生可以将工作中的问题和挑战以及实际经验带回学校，促进学校的教学。

学生在合作教育的过程中，可以参加企业和社会实践、设立或参与研究项目，这有助于学生对专业理论的深化，培养实践能力，毕业之后能够更快地投入到工作中，为企业节约员工培训成本；同时，来自学生和企业的实时反馈也可以专业学科建设，革新课程体系，使其更加适应经济的发展。

四、工学合作教育模式下商务英语专业教学策略的特点

商务英语专业的专业特点客观上要求其教学策略必须要建立理论与实践的直接联系，学习不能割裂相对的知识和技能，而是通过“学中做，做中学”来建构与职业实践相互关联的综合能力； 2. 教学内容与职业行为的关联。商务英语专业的核心从业能力体现于实际的职业行为中，学生综合职业能力的培养，务必将教学内容与方式与真实的工作紧密相联； 3. 基于体验与任务的教学策略。学生在真实的任务中体验并构建自身的知识体系，培养了解决复杂工作情境中综合问题的能力，借助工学结合模式，理论知识和实践经验可以融合为实践必须的技能，学生通过完成基于体验与任务的项目后可以积累并掌握一定的工作经验。

五、商务英语专业工学合作教育模式的实现途径

1. 需求分析。在课程体系和教学内容建设时必须了解和分析产业发展的动态，紧随企业的用人需求，树立“以就业为导向的”意识，人才培养过程中力求缩小企业对商务英语人才的要求与学生实际职业能力之间的差距。

2. 毕业生反馈渠道。须要利用现代通信技术手段建立毕业生反馈渠道，对学生的岗位适应性进行分析，根据反馈资料分析企业用人标准的最新动态，为日后人才培养目标、课程设置、教学内容及教学方法调整提供可信的分析数据。

3. 专业建设指导委员会。组织企业人员和校内专家共同建立校企合作专业指导委员会，为专业建设提供咨询服务。

4. 论坛与讲座。聘请企业专家作为兼职教师或客座教授，为学生开展讲座或论坛，让老师和学生了解最新的从业形势，体验具体工作流程，了解企业对从业人员的要求，充分利用企业专家丰富的实践经验，具体参与教学过程并对学生实践项目进行针对性指导。

5.实践模拟综合课程。专业教师可以通过咨询企业专家，并根据学生对专业知识的掌握程度设计出口业务流程操作，模拟交易会等实践模拟综合项目。学生综合职业能力的培养是在模拟工作任务、亲历完整工作过程中潜移默化进行的。

6. 专业能力分解实践。专业教师将企业的职业要求和专业能力指标体系进行分解，每个学期通过课程实践来模拟职业环境中的具体任务，例如：询盘，托运，报检，报关，结汇等。学生针对性运用所学知识和技能，锻炼综合业务能力，在实践中深化对专业知识的理解。

7. 企业实习。项目实践与真实的工作岗位还是存在一定的差距，要想培养高技能的复合型商务英语人才，学生还须到企业去实习，除提高专业能力外，还可以培养问题解决能力，人际沟通能力等。

8. 教学策略。工学合作模式下，教学策略应当围绕企业实际需求的能力，以提高学生的话语实践能力和商务知识综合运用能力为目标，具体可以体现下述特点：坚持自主性学习与接受性学习有机结合；强调任务与情景，遵循语言学习规律，重视内化过程；开展听、说和写作能力三项一体的系统能力实践；体验与互动的教学方式，有利于知识的建构；建立学业规划档案袋和课程档案袋，关注过程化学习与评价；坚持开放式与封闭式教学模式的有机结合；坚持师生对话和生生对话的课堂教学策略；加强师资培训与培养，加强教师与企业的联系与合作；要紧密围绕语言能力、商务知识和综合实践技能三条主线展开教学，综合实践能力应当尽量参照欧盟的语言能力框架进行“can do”（能做）目标分级；教师要善于利用教学和用人企业的反馈；教师要增加教学过程的监控程度；教师在探索新模式下的教学策略的同时更要注重教学反思。

参考文献：

[1] 方军霞. 浙江省经济转型背景下工学结合的高职商务英语人才培养模式研究[J].黑龙江对外经贸，2011，（10）.

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关键词:高质量发展;互联网+;多维融合

一、概述

育人是新时代高等教育高质量发展的根本，也是新时代高等教育高质量发展的目标。从教育育人视角分析，个体的才智、理性、能力、品格的发展要素与高等教育的实施模式密切关联［1］。以适应高质量发展阶段课程建设为目标，分析现行“互联网+”教学模式下专业课程教育中存在的突出问题及影响因素，从对学生专业知识学习能力的认识、专业课程知识点重新梳理、学生核心价值观教育在专业课程教育中的缺失、师生互动、生生互动教学等方面入手，结合大学专业基础课的特点，研究对策办法，制定措施，反复实践论证，最终摸索构建适合大学专业课教学且能提高学生核心价值观、自主学习能力、创新思维能力的线上线下混合式教学模式，构建融合专业知识、互联网、形成性评价与终结性评价相融合的评价体系。

二、研究对象与背景

本文选取新乡医学院三全学院2020级临床医学专业“医学物理学”课程为实践范例展开研究。教育的高质量发展势必受教学手段现代化的深刻影响，需及时分析教学方法、教学手段、教学模式等方面的变革，又因“互联网+”时代信息传播的速度快，大学生对信息获取广而多，但大学生尚处于人生观、价值观形成阶段，自我控制力弱，缺乏去伪存真的能力，缺少对社会主义核心价值观的深化。基于此，重塑“互联网+”时代大学生思想和行为，让线上线下教育模式深度融合，开展各种以互联网和移动技术为手段的新型授课形式，构建“互联网+”的创新教育模式势在必行。当下“互联网+”线上线下教育体系融合方面主要存在“四化”问题严重，思维培养偏移时代特点，“互联网+”背景下大学生文化教育、品德教育、思维能力培养相结合的多维路径有待开辟等。

三、研究内容

(一)为适应高等教育教学模式的高质量，因势利导，构建“互联网+”教学新模式

把传统课堂的转移至线上，诸如雨课堂平台、腾讯QQ群课堂平台、优慕课平台、中国MOOC平台、微信公众平台等社交软件，利用网络课堂中的课件模块、微课模块、在线作业模块、测试模块、形成性评价模块等同步开展预习、学习、答疑、测评。课前教师利用网络平台上传专业知识课前预习资料、思考题、核心知识点微课、复结、复习自测，将传统的课堂教学和“互联网+”相融合，不仅拓宽了学习空间，亦解除时间束缚，可随时随地交流、互动、探讨。建立“互联网+”教学模式不仅互动性强，而且形式灵活，易于激发学生学习热情，摆脱“空间+时间”的双重束缚，对于本就学业繁重的医学类学生可谓一举数得。能够较好地实现“互联网+”传统教学优势的融合，及时追踪、反馈、调整，可增强教学实效，为物理思维及创新能力培养奠定成功基础。

(二)适应高等教育教学体系的高质量，跨界融合，构建“互联网+”新体系

在互联网+教学模式构建基础上，实施物理教学融入爱国主义教育从而实现德育培养的策略，课前:按照教学大纲，梳理知识点，精心设计;课中:从复习、导入、讲授、讨论、小结、实验、作业各环节找准切入点;课后:以学生为中心，遵循学生的认知规律，关注学生求知欲与获得感。根据“医学物理学”课程包括的认识论基础、方法论，如验证、基本概念、逻辑规则、还原论等科学思想，数学、建模、调制、对应等原理，提炼与“互联网+”教育模式的契合点。比如，在动力学内容教授过程中，可将动量定理与质量互变规律结合，制作精品课程制作脚本或微课程脚本，利用多种平台教学优势，发挥线上平台的最大功效。

(三)适应高等教育教学路径的高质量，推陈出新，构建“互联网+”视域下课程建设的新路径

以新乡医学院三全学院为例，“医学物理学”授课专业主要为临床、影像、康复、智能医学、检验、医管专业，专业知识需求的不同要求我们根据专业知识矩阵，制定多层次、多级教学目标，从学生的角度审视问题，结合“互联网+”教学特色，做好知识引入，创设物理情景，精心设计有利于培养学生思维与能力的切入点，可以是小故事、小视频、美图，也可以是教学重难点、知识点微课程，也可以是物理学最新创新成果或者科学家轶事，或者是学生的优秀毕业设计、优秀竞赛设计作品，或者合作企业最近产品等，激发学生的创新动力，让学生通过质疑—辩论—释疑的手段增强学习自信。在此过程中可以用形象、逻辑、正反向、迁移、批判等思维方法，生疑发问、追根究底。课堂教学可采用PBL、OBE、CDIO、探究式教学、任务驱动式教学、启发式教学、体验参与式教学、翻转课堂等多种教学手段加强学生发现问题、提出问题、解决问题能力的培养，如图1所示，着重体现教和学两方面的探索性。同时结合物理实验，物理实验不仅可以提升大学生实际动手能力，同时可以培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，亦可大幅度提高学生的科学素养，培养逻辑思维和创新能力，与日益发展的高科技相适应。通过观察实验现象培养学生的观察能力和分析能力，通过实验原理夯实学生的理论基础，通过实验数据记录与处理培养学生科学精神，通过小组讨论培养学生的团队协作能力，通过实验报告培养学生的科学计算，通过项目式实验培养学生综合知识的运用、处理问题的能力、语言文字表达能力。深化实验改革，将演示实验变为学生自己动手，将验证性实验变为综合设计实验，增大设计性实验的占比，培养学生的主动探索精神和自主创新能力。

(四)适应高等教育评价体系的高质量，建立与思维能力培养教学相符合的评价体系

增加与物理思维与创新能力相关的测评。引入开放性题型，引入形成性评价体系，在理论课堂上主要根据线上预习的反馈情况做重难点知识的讲解，根据重难点内容设置线上作业、线上讨论、线上项目、线上论文等。并根据学生的作业情况做教学反思，并把上述部分的成绩做加权求和作为最终成绩的一部分，权重比例设置视专业不同而设置不同的值，比如康复治疗学专业的同学由于没有实验课程，便可适当增加权重值，临床医学专业的同学由于已有部分实验成绩，且实验也作为形成性评价的一部分，则设置形成性评价权重值时可酌情减少，以示公平。挖掘学生潜能，尊重差异，让学生参与评价过程，结课后，不定时设置访谈、问卷调查等，收集学生的真实想法。同时形成性评价主要依据物理学习过程的综合表现，力求反映学生真实状态，动态监测学生物理观念的形成过程，并将中学物理教学从以教授物理知识为主转化至以物理观念形成为主。

四、多维融合教学模式效果CIPP评价体系构建

(一)C评价

分析“医学物理学”“互联网+”为主体的课程定位与教学平台，判断新型教学模式能否打破传统教学模式时间空间的限制，为信息大爆炸时代的大学生提供了更优越的学习途径。同时，要检验此种教学是否能运行良好、是否是适应教育发展趋势的创新模式，学校是否具备一系列线上平台资源的软硬件条件，“互联网+”为主体的教学资源建设是否具有顺利开展的条件。

(二)I评价

综合评定混合式教学模式的课程方案、课程结构和课程资源，“互联网+”主体的混合式教学模式内容是否是多样化的，是否广泛满足不同专业学生的学习需求，是否可以让不同发展规划的学生有更多模块课程资源的选择;课程结构采用线上线下混合式教学，是否尊重学生接受能力差异化特征，是否可由学生自主选择学习章节与内容;是否可以根据不同专业学生的空闲时间自主选择学习时段;课程资源投入方面是否考虑学生学习设备与学习环境受限等问题，是否与资源投入平台，如:机房、实验室等具备大量电脑的主管职能部门沟通到位。

(三)P评价

通过“互联网+”云平台对课程实施过程全方位跟踪记录，将学生的参与率、学习过程数据以及教师线上线下辅导工作全程记录下来，有效利用智能医学工程学院的数据科学与大数据实训中心的平台与技术混合式教学模式的过程信息化、数字化，对分析结果归纳、分析，从而获取教学实施的全方位立体性记录，从过程评价实施过程中发现课程设计是否存在问题，为新型教学模式的评估与修正提供数据支撑。

(四)P评价

在上述环节评价结束后，将“互联网+”混合式教学的效果与预期比较。采用学生自评、教师自评、生生互评、师生互评、调查问卷、成绩分析、线上评估、线下测试等多种形式对结果进行评价。拓展评价内容、拓宽评价范围、加深评价深度，客观公正地评价实施效果，并根据分析反馈评价数据对背景与投入做出有效修正。

结语

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Abstract： SPOC （small scale private online course） teaching model is a new model of information technology teaching in the era of big data， which is the perfect combination of online high-quality video resources and offline classroom education， to solve the existing problems of MOOC. This paper analyzes and explores the new teaching model from the concept， organizational form， development status， characteristics， enlightenment and so on， which can provide reference for reform of information technology teaching in the future.

关键词：SPOC；MOOC；教学模式；信息化教学

Key words： SPOC；MOOC；teaching mode；information teaching

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）31-0215-02

0 引言

随着互联网全面覆盖及技术的革新，以云计算为代表的大数据技术已经渗透至各行各业，教育也不例外。现在火爆的MOOC，翻转课堂，微课等新型信息化教学形式就是大数据变革教育的前奏[1]。

MOOC是大规模在线开放课程[2]，虽有开放性，资源丰富，名师授课，不受地域时间限制等优点，但它在师生互动，整体教学氛围方面无法达到传统大学的优势，虽能“教”人，但不能“育”人，影响了大学教育的本质。同时MOOC课程面向对象广，其授课内容较基础，不够深入；且部分学生自主性不高，有拖延症，使之MOOC课程的完成率不高，很多中途弃课。针对MOOC出现的以上问题，教育研究者提出了SPOC的教学模式，在校园内，通过线上加线下教育，提高学生学习积极性及专业学习深度。

1 SPOC的概念

SPOC其全称为Small Private Online Course，是小规模私有在线课程，简称私播课[2]。SPOC中的S和P分别对应MOOC中的M（Massive）和O（open）[2]，其选课人数及对学习者都有所要求。它是针对MOOC存在的弊端，做出的补充和延伸，其本质还是MOOC，被称为“后MOOC时代”的一种典型课程模式[3]。它是 MOOC 与校园课堂教学的深度结合与应用，使得MOOC教育本土化为在校学生学习的课程模式，可以理解为“SPOC=classroom+MOOC”[4]。

2 SPOC课程组织形式

现国际上主要采取两种方式进行SPOC课程教学组织，一种适合于院校教学，组织形式为线上课前学习讨论，课后测验及线下课堂集中学习方式。另一种适合于网络培训教育，对学习者提出课程准入要求，仅通过准入要求人员有资格获得课程证书，且每周要保证一定的学习时间，完成相关作业和测试，并能获得课程教师的在线指导和互动，而未通过要求的申请学习课程人员，则作为旁听生，自主调整自己的学习进度，可点阅相关视频资料并参与在线讨论，但不能参与授课教师的直接指导和互动讨论。SPOC教学模式的教学模型图见图1。

3 SPOC教学模式国内外发展现状

SPOC教育在我国是近两年才渐渐被关注，而早在2012年，世界几所顶尖高校就开始了关于SPOC的实验教学。2012年春季，美国加州大学伯克利分校对该校“云计算与软件工程”课程最早进行SPOC混合式教学实验。结果，注册课程学生是以往4倍，四年时间里开设了4次，获得多方面高度评价，因课堂要求为真实客户进行软件编程，课程结束后，一半以上合作客户希望聘用完成该课程学生。2013年哈佛大学在Edx网络教学平台上开设了三门SPOC课程实验教学，学习者申报该类课程需要通过一定的考核，并需完成规定的视频学习、作业和讨论，课程结束，达到要求，可授予相应证书。此外，多所国外大学利用顶级高校优质MOOC资源开展SPOC教学实验，取得很好的教学效果。

我国最早研究SPOC教学模式机构为清华大学，它于2013年秋季引入美国加州大学伯克利分校的“云计算与软件工程”课程[5]，通过SPOC试验教学，首批30名学习者学习成绩与伯克利分校的成绩相当，团队意识增强，学生自主投入该课程的学习时间高于别的课程。2013年9月，清华大学自主开发的智能苑平台正式上线第一批SPOC课程，国内数十所高校首批试用。同年10月推出“学堂在线”，面向全球推出在线课程，在校内也利用该平台进行教学，并帮助国内院校推广MOOC和SPOC教学模式。

现在我国推广最普遍的还是MOOC教育，SPOC教学在本科院校推广的比较多，高职院校比较少，通过对本人所在学校学生的MOOC与SPOC教学模式的问卷调查中，只有少部分学生听说过MOOC教学，没有学生听过SPOC教学，说明在我国，利用互联网平台进行教学未全面深入基层，离真正意义上的全国推广还需一定的时日。

4 SPOC教学模式特点

SPOC教学通过O2O教学模式（Online to Offline）[4]很好的将丰富的线上MOOC资源与线下面授教育结合在一起，解决了MOOC教育的一些弊端。其特点如下：

4.1 教学模式适合高校教育，提高校内教育教学质量

该教学模式通过一定的教学设计，灵活将网络与传统课堂教育结合，利用混合学习的视角将教学视频融合进整个教学过程。SPOC教学模式，更加适合高校的学分认证需要，充分利用校园内硬件资源，顺应教学改革需要，能有效提高教学质量。

4.2 促使教师角色的转换，贴合教育信息化发展要求

教育信息化促使现今教师实现角色的转换，重点从原来的授业者，变成解惑者。通过SPOC教学模式，课前的视频学习实现原来的“授业”，课堂上教师和学生一起讨论，共同解决问题，通过启发、引导等方式，让学生自主思考，激发其创造力，实现个性化学习指导。教师从繁杂重复的教学活动中脱离出来，可以进行深层次教学，对教师个人的教学水平要求也提高。

4.3 提高学生的学习热情，学习过程更加完整

SPOC教学模式利用线上丰富的MOOC资源，线下教师面授解答，组织讨论，督促学生学习，提高学生对知识的掌握和灵活运用程度，形成了完整的教学过程。学生主动性更强，学习热情增加，且学习者因课程学习有条件限制，需具有一定的基础知识，所以对课程学习有很好的理解能力，在一定程度上提高了课程的完成度。

4.4 利用大数据学习分析，提升教学效率

SPOC教学，通过对线上大数据的分析和挖掘，可以监测每位学习者的学习情况，了解其学习特点及需求，支持其个性化学习；教师可以通过这些数据，及时获得教学反馈，课堂调整教学内容及方法，对学生进行差异化教育，从而影响学习者后期线上学习状况，采取边分析，边调整，再促进的方法，提升教学效率。

5 SPOC教学模式对高职教育启示

高职教育教学宗旨为以就业为导向，培养学生的职业能力，教学侧重于实践技能方面的训练。高职学生入校分数普遍不高，自主学习能力差，进行信息化教学改革，若盲目跟风进行MOOC教学，不符合高职院校的实际情况，不利于学生实践能力培养，浪费校内大量的硬件资源，有悖于高职教育的理念。而通过将常规不变的理论知识作为线上资源进行授课，课堂预留了大量的时间进行实验和实际工程项目研讨论证，将会大大提高学生的实际动手操作能力，培养学生分析问题，团队合作，共同解决问题的能力。从此来看，SPOC教学模式更加适合于高职教育的教学，将以往以“教”为主的教学，逐渐转变为以“学”为主，顺应教学改革的需要。

6 结语

SPOC教学模式通过线上优质MOOC资源和线下课堂教师启迪教育，改变了传统的教学流程，实现校园与网络的完美结合，解决了MOOC教育存在的弊端，提高了教育教学质量。但如何灵活运用该教学模式，组织设计好相关教学内容，需要我们不断通过实践来完善。该种教学模式的推广实践，将为大数据时代信息化教学改革提供借鉴。

参考文献：

[1]金陵.大数据与信息化教学变革[J].中国电化教育，2013（321）：8-13.

[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOS解析[J].清华大学教育研究，2014（2）：85-93.

[3]陈然，杨成.SPOC支持下的高校混合学习新模式[J].江苏开放大学学报，2015，26（2）：44-48.

篇6

【关键词】线上教育；传统教育；融合

教育作为国民素质的主要提升渠道，几千年来备受重视。在我国教育方式随着社会发展不断进行改变与优化，以适应整体社会的发展需要。在科技高速发达的21世纪，随着互联网的高度发展，给教育行业带来了革命性的变化。网络教育与传统教育的有机结合这一灵活的学习方式受到了普遍欢迎，也为我国传统教育得到了更新的发展契机。业内专家分析，在相当长的时间内，线上教育和线下教育呈互补状态，双方不会彼此替代。在信息化发展的背景下，只有将线上与线下相结合才能达到教育的最高境界。

一、线上教学的优势

线上教育是科技时展的产物。纯线上教育就是网上授课，让人们足不出户随时随地就可以学习知识。可以说线上教育对传统教育的冲击较大，打破传统模式下教室讲台的概念，网络成为了主要的传输工具。识时务者为俊杰，在线上教育火速发展的时代，不少线下传统教育机构也纷纷转型，甚至做到了线上与线下相结合，强强联手的新形式。在这样的趋势下，线上教育不发展也难。线上教育克服了线下教育的主要缺点，即受时间、空间、受教育者年龄和教育环境的限制，这些在线上教育中似乎都已不是问题。此外，省去了昂贵的租金水电等费用的线上教育，其成本也明显低于线下教育，这点从如今日益多出的教育网站上就能看出。打破空间和时间的阻碍，线上教育方便了全民的学习，让更多忙碌的人享受到了知识的力量。

二、线上教学的弊端

线上教育优势下也会有不足。由于是网络授课，不是传统意义上的面对面的授课，这就直接导致了教师与学生无法第一时间产生交流，学生吸收知识的情况不能得到及时的回馈。究竟学生哪里听懂哪里没听懂也很难交流。当然这是在学生有足够的自制力的前提下而言，对于自制力不够的学生，监督性差的网络授课无疑给其课堂上的“开小差”提供了得天独厚的机会。线上教育能够推动中国教育的发展，改变现有的教育模式，但无法完全取代面对面的教育。有关专家表示，线上教育能够推动中国教育的发展，改变现有的教育模式，但无法完全取代面对面教育。大体上讲，教育有三个本质，分别是人的品格教育、智慧教育和社交能力教育。线上教育之所以无法取代面对面的教育，原因就在于线上教育无法完成对人的品格、智慧和社交能力的教育。

三、线上教育与线下教育的融合

谈线上教育并不是为了线上而线上，而是因为线上教学模式是混合教学模式下的一翼。混合教学模式一定是未来的教育模式。今天我们大谈线上教育模式的原因是相比成熟的已经有几千年历史的传统线下教育，线上教育还有很多不足之处，好比凤之两翼，其一未丰。为了未来更好地去走混合教育模式，我们现在必须着力去研究线上。

目前看关于线上教育发展还有很多“似是而非”的东西，我们说“彻底的错误或者一看就知道是错误的观点”并不可怕，可怕的就是那些“似是而非、貌似正确实则是误导的观点”。

可以肯定的是在新的一轮教育培训投资浪潮中，未来可以做强做大，活得从容不迫的机构一定是线上线下结合最好、形成闭环的几家机构。任何单一模式的教育培训机构最好的结果是原地踏步，最遭的结果则是逆水行舟、不进则退，最终会被淘汰出局。

四、线上线下教育相融合的发展的途径

（一）体制内学校发展线上线下融合教育模式会有所不同

关于线上线下融合教育教育模式，根据中国的实际情况和学生的特点看，中小学和大学走了各自不同的模式。现在看大学的模式相对要好走些，因为大学的自由度更高，条件也更成熟，受到国外的影响相对更容易。中小学则因为地区远近、封闭与否、学生学习自主性、现实条件等困难还很大。

（二）培训领域中传统线下教学机构和线上机构发展线融合教育教学模式的途径会有所不同

放眼到社会上看，传统的线下培训机构和既有线上培训机构正在按照各自的道路开始了混合教育模式的探索：我们已经看到以新东方为代表的传统线下公司已经推出了E学平台，我们也看到了以沪江为代表的老牌线上教育机构推出了地面体验店。很明显的一种是从线下到线上的O2O模式，另外则是从线上逐步拓展到线下，争取线下的体验把学生再导入线上。对于前一种我个人是比较看好的，对于后一种模式还需要时间来检验。

（三）教学出身的机构和教辅出身的机构对未来教育模式发展的认识也颇不相同

很多文章目前一直在强调去名师化，甚至是去教师化。其实提出这样观点的人往往大都不是教学出身的人。一些曾经受制于教师或者名师的人也更希望标准化、软件化的东西可以代替人这个不可控的因素。在人格、人文、人性层面，没有教师的传道，仅仅停留在解惑或者授业层面的学习注定是终极失败的学习。

无论这个问题怎么去争论，无论线上的题库的功能有多强大，无论线上录制的课程有多么精良，笔者所看到的是线上直播激活和启动了这一轮教培投资的热潮。笔者也相信：线上直播是线上教学模式中最关键的一环。

总之，就目前阶段而言，只有线上线下教育相融合，才能更有利于体制内学校、体制外的培训机构的教学及培训，也更有利于学员接受教学内容。

参考文献：

[1]杨家兴.线上教学的设计和支持服务的设计法则.台湾国立空中大学

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[关键词]移动学习 线上线下 三位一体 积件 闯关教学

[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）02-0053-03

一、引言

移动学习（Mobile learning，缩写为MLearning），是一种跨越地域限制，充分利用可携技术的学习方式，它消除了一般可携带装置的机动性之地域限制。伴随着慕课的快速发展，移动学习在高职教育中扮演着越来越重要角色，是实现以学生为中心、个性化教学的重要支柱。移动学习以移动互联技术为支撑，以移动设备为工具，以教育传播理论为基石，以微视频和数字资源为内容，以项目驱动、情景教学为教学应用模式，从根本上解决教学活动中时间不同步、空间相分离的问题，实现以教师为中心到以学生为中心的根本转变。[1]

移动学习作为一种新的学习方式，必然对现有高职课程教学产生冲击，引起原有高职教育各要素的不适应，出现诸多问题。如何结合先进的教学理念以及移动学习的技术优势实现移动学习与高职课程教学的深层次整合，将移动学习有机地融入到现有高职课程教学中，发挥其最大功用，是非常值得探究和研究的。

二、高职院校移动学习现状调查分析

本文采用调查问卷方式，以宁波城市职业技术学院在校生为调查对象，开展移动学习现状调查，以智能移动设备使用意图相关因素和移动学习制约因素为调查立足点进行展开。采用SPSS19.0统计软件对回收的有效调查问卷表进行统计。调查结果（见表1）显示，影响智能移动设备使用的首要因素是“使用微信进行交流”，这占43.8%，其次是“玩游戏”，这占28.2%。移动学习制约因素调查结果（见表2）表明，“内容枯燥”成为移动学习的最大障碍，其次是“移动版课程与课堂授课不统一”的因素。从调查结果来看，只有在高职院校现有的课程教学过程中结合学生使用手机意图、改善和消除制约移动学习的主要因素，才能使得移动学习在高职院校课程教学中得到实践和发展。

三、移动学习融入高职课程教学的整合策略

（一）“线上线下”混合式教学模式

移动学习有其独特魅力和发展潜力，但同时也存在诸多的困境和挑战，更何况高职课程教学是个复杂的过程，不能单纯地通过移动学习替代面对面等教学方式。移动学习通过优质资源的共享、信息技术的运用打破了学校的围墙，对现有高职课程教学形成某种程度的冲击。教学是一个复杂的过程，任何将教学过程单一化的倾向都是不合理的。不同的学习理论在不同的学习环境下是一种相互补充的关系，而不是相互排斥的关系。它反应了人们对知识以及学习本质的认识不断深入发展的历程，混合式学习实践就充分体现了这种理念融合的趋势。[2]采用“线上线下”混合式教学模式，实现移动学习与现有课程教学模式有机融合，能为现有高职课程教学提供强有力的辅助功能。

课堂教学同步产生的项目操作微视频、课堂教学微视频等一系列的教学成品可以及时到移动学习平台，供学生跨时空进行学习，实现个性化学习。此外，更重要的是，在现行的项目驱动教学模式中，以课后平行项目实现微视频为纽带能实现线上线下教学的顺利衔接。在课堂教学过程中，介绍课后平行项目实现基本思路，具体的实现过程可由学生自由安排时间来完成。在实现过程中碰到无法解决的问题时，学生可借助移动学习平台中的课后平行项目微视频参考得以完成，对于疑惑亦可借助于微信或博客与教师实现实时沟通和交流。线下平行项目的实施情况在后一节课堂教学中得以检验，从而进一步提高教学的有效性和针对性。线上线下混合式教学模式实现了课堂教学与移动学习的统一。线上教学是线下教学的拓宽和补充。开展线上教学，将课堂教学延伸到移动设备上，打造教育教学的移动学习平台，是积极探索构建移动学习的一条有效途径。不能贸然的将移动学习简单顶替课堂教学，它只是高职课堂教学的有益补充和完善，是增强实践教学的一种探索。只有对线上与线下教学两手抓，并且扬长避短，才能实现高职课程教学模式创新。

（二）三位一体的移动学习平台

微信是专业为智能终端提供即时通讯服务的免费应用程序，为移动学习提供了良好的应用平台。微信平台的碎片化和裂片式知识传播等特点与面授学习、移动学习平台之间实现互补，也与其他社会性软件共同构建了移动社会性合作学习环境。[3]上述宁波城市学院移动学习现状调查结果表明，微信使用率几乎覆盖所有高职学生，若能将微信平台与现有的高职教学环境无缝结合，必将大幅度提高高职学生在零散时间进行学习的可能性。本文在深度探索移动学习支持功能和理论基础上，以微型资源为基础，以微信公众平台为基础平台，构建与基于安卓的移动学习APP平台、网络教学平台三位一体的面向高职学生的移动学习平台（见图1）和学习环境，实现移动学习与现有教学生态的和谐发展。三位一体的移动微型学习以建构主义教学理论、教学设计基本理论以及交互式教学法为理论基础，与“主导-主体”相结合的教学思想为指导，强调教师主导下的知识传递与以学生为主体的自主探究学习相结合。[4]微型资源服务器为基于安卓的移动学习APP平台和微信公众平台提供自主学习的微视频等资料。网络教学平台与微信公众平台之间的无缝衔接打通移动微型学习与现有学习环境之间的通道，网络教学平台通过ExMobi软件实施界面转换直接为微信公众平台使用，避免资源重复建设。通过微信群可以进行师生、学生之间沟通、共享学习资源，也可方便组成学习组，进行协作学习。

（三）基于微课和积件理念的移动教学资源设计

斯坦福学习实验室的研究表明：人在“移动”中，注意力是高度分散的，所带来的各种新的学习上下文的关联及其传递特征，也是与固定、大容量等学习方式有所不同的。[5]移动学习是一种碎片化的学习方式，因此学习资料的设计必须要符合零散这一特征，微课理念与之不谋而合。移动教学资源设计过程中应遵循微型学习理论的指导，设计具体移动学习资源内容时，应将学习内容依据知识点之间的联系划分成一个个相对独立、但又自成体系的微型知识模块，通过模块之间的组合，构成新的主题。移动学习教学资源设计以微视频为核心进行展开，整合常规课程教学，供学生自主学习与教师发展所用。以网页制作课程为例，将制作首页的任务分解为更细化的可具操作性的子任务，每个子任务实施过程大约为10分钟。同时在移动教学资源设计过程中，应重视积件建设。积件是一种教学设计软件的策略和思路，是对教学信息的资源和教学过程进行准备、检索、设计、组合、使用、管理和评价的实践。[6]积件有利于适应千变万化的现实课堂教学，有利于教师从复杂的教学软件设计的技术问题和资料收集管理中解脱出来，它具有最小化、可积性、共享性和可重复性的特点，并能适应教材、教学对象和教学环境的更新变化，真正做到以不变（积件）应万变（教学实际），实现了有限与无限的统一、基本规则和无穷变幻的统一、静与动的统一。

（四）基于闯关游戏的教学设计

闯关教学设计是基于宁波城市学院移动学习现状调查结果探索出的一种适合于高职课程的移动学习的教学设计模式。其基本特点是将每节课的教学内容分成几个相对独立的部分，并呈阶梯形难度，每个部分为一“关”，学生在移动设备上实现闯关。这种教学模式在激发学生学习兴趣、培养学生合作探究意识、提高学生自学能力、提高课堂学习效率等方面有较明显的优势。例如，在网页制作移动学习教学设计中，以网页设计中的基本操作为学习积件设计闯关游戏。在设计过程中，一定数量的代码段（以图形化表现方式）由上往下自动落下，当单击特定的代码段图像时，显示相应的结果。当三个正确的代码段图像都被选中后，则显示闯关成功，进入下一关。此外，这个关卡内容以积件的方式保存，当其他关卡中需要这个积件，可以直接组装使用。

四、结语

本文所提出的移动学习与高职教学整合策略，旨在为移动学习在高职课程教学中的应用提供理论上和实践上的参考。实行“线上线下”混合教学模式实现了移动学习和高职课堂教学的无缝对接。基于微课和积件理念的移动教学资源设计理念为移动学习资源设计提供了借鉴。据不完全统计，微信在高职学生中的使用率已经达到90%以上，让其成为移动学习中的重要组成部分是亟须解决的问题。通过对基于微信平台的移动学习平台与高职教学环境整合探索，可以实现微信移动学习、基于APP的移动学习与课堂学习的教育生态和谐统一。移动互联网给高职教育教学领域研究和实践带来了新的变化，同时也带来了新的挑战。充分挖掘三位一体的移动学习平台，在高职学生中构建新型学习环境提高学生的学习效果，是今后研究和实践的目标。

[ 注 释 ]

[1] 张翠荣.移动学习在职业教育教学中的应用研究[D].天津：天津大学，2012.

[2] 余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学――一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005（10）：50-56.

[3] 王萍.微信移动学习的支持功能与设计原则分析[J].远程教育杂志，2013（6）：34-41.

[4] 张艳超，伍海燕.移动微型学习：新生代员工继续教育新模式[J].现代教育技术，2013（11）：79-84.

篇8

关键词：积件;微课;微课程;线上课程

随着信息化进程强烈地激发教育教学的理念和方法变革，基于教学网络平台的线上课程，以其具有大规模的学习人数、开放的学习空间、在线实时互动和智能评价等优势引发了教育史上的再次革命。目前，国内外大量优秀的线上课程远程开放为学习者提供学习课程，如MOOC（慕课）、Moodle（魔灯）、超星数字课程资源学习中心等，为广大学习者提供大量的线上课程资源。近年来笔者主持开发了国家中职示范校数字化资源电子电器专业共建共享课题建设，践行“互联网+”的教育新模式。本文以C51单片机数字化资源建设为例，从最小的具有独立性的知识点积件入手，以微课为知识片段，系统开发微课程;再阐述应用互联网教学平台，对微课程进行组合开发，形成优质的线上课程。

一、线上课程与微课程

1.微课与微课程的概念

微课及微课程在推动教育教学改革、变革课堂的教学模式、提高自主学习的能力和效率方面独具优越性，且顺应了信息时代中学习者的惯方式。

（1）微课概念。微课是微型课的简称，来源于现实的课堂教学模式，是课堂教师授课的浓缩、搬迁与改版，是一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包。

（2）微课程概念。微课程是微型课程的代名词，其灵感来源于可汗学院的翻转课堂实验，是将原有课程按照认知学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。某一微课程是多个微课程单元组成的微课程体系;其核心要素包含知识点体系、教学方式、短小精悍的完整知识内容、辅助学习资源包;它是一个完整的教学模式，有参与、有反馈、有作业、有讨论和评价、有考试与证书，是将学习内容与学习资源整合为一体的新型课程体系。

2.线上课程概念

近年来“大规模在线开放课程”在全球迅速兴起，这种网络上在线开放课程即为线上课程，特点是改变了学习者传统的学习模式，使不同受众群体共享优质教育资源，由此使开展大规模和个性化学习成为可能;线上课程本质上由微课程组成，依托于不同的互联网平台，展现给受众群体以自由选择的海量线上学习资源，从而形成了一个高度综合的集成资源环境。因此可表述为：线上课程=互联网+平台+微课程。

线上课程具有开放的学习环境，自主的学习控制，交互的学习内容，完整的学习跟踪、互动和评价，方便快捷实现了课堂教与学的翻转。

二、线上课程开发平台解析

实现“互联网+”的关键基础是平台。目前已有的优秀开发或应用平台，主要有三类八种，第一类为MOOC平台，包含Coursera、Udacity、edX三种;第二类为e-Learning开源网络教学平台，包含Moodle、Sakai、Drupal三种;第三类为商业网络教学平台，包含Blackboard、THEOL两种。比如MOOC平台，以视频公开课资源为主题提供在线和开放教学，实现自主学习的网络模式，是“翻转课堂”概念的延伸，它有师资、课程材料、也有开课和结课时间，学习的过程包含了沟通和合作;Moodle网络教学平台，属于e-Learning（网络教学平台）的开源免费平台，是模块化面向对象的动态学习环境，Moodle具有强大的课程开发、学习管理、交互、评价等学习功能，教师可以设定或开发个性化的学习环境或学习课程;Blackboard平台，类似地支持在线学习和在线教学，教师能够根据实际教学环境在平台上在线开发课程。

三、线上课程的开发实践

1.碎片化的知识点积件制作

开发线上课程需事先对课程进行规划和设计，结合课程的性质以模块、项目、任务的形式规划和细化课程，将课程体系碎片化，再把碎片化的知识点制作成“积件”，使其能够采用积木式的知识学习、组合或二次开发修改;积件是线上课程的最小单元，常用的Flash、Dreamweaver等工具制作，资源形式多为微视频、微动画、交互式试题、知识点文档、PPT等多种媒体组合。

在C51单片机线上课程的开发中，首先对课程进行项目设计，按项目―任务―知识点积件进行分解。如图1，项目九“简易数字电压表设计与制作”，划分两个任务，其中任务1“ADC/DAC”有两个知识点积件ADC和DAC，每个积件的内容包括知识点文档、微视频、微动画、PPT、试题各一个，构成线上课程开发的最小单元。

图1知识点积件内容

图2Moodle平台的三大管理功能图

2.微课程的设计与制作

微课程的制作就是融入先进的教学理念，采用恰当的教学方法和表现手段对知识点积件的整合，以描述一个相对独立知识点学习为原则，综合知识准备、检索、教学设计、资源应用、管理、评价等教学信息资源，并封装成一个可独立运行也可组合的知识点积件;经平台再次封装后的积件就是一节相对完整的微课程单元，通常设计时控制学习时间为15～25分钟。而后再将一系列微课程单元组合成微课程，即：积件―微课程单元―微课程。

对上述C51单片机中“简易数字电压表设计与制作”微课程的制作，是根据ADC/DAC积件教学内容，经再次封装后形成包含“知识点资源包”“微课程教学规划”和“实训规划”三部分的微课程单元。“知识点资源包”是各个相关知识点积件组合;“微课程规划”内含课程设计、教学评价、实施要求;“实训规划”内含实训计划、任务书、实训原理、程序包、演示视频。然后对应地加载到Moodle平台上的课程区、论坛、测验、资源下载、投票、问卷调查、作业、聊天室、Blog和Wiki等，成为线上课程的一部分。

当然，线上课程除微课程的知识点外，需要有紧密结合知识点并为之服务的配套资源，如案例、方案、试题、拓展资源、竞赛方案等，称之为通用主题素材。

3.互动功能开发及课程管理

线上课程开发过程中课程的互动功能非常重要，可根据平台功能开发如“导航、检索、分组、评价、学习跟踪、教学讨论”等功能，互动功能开发越全面，线上课程提供的学习和应用功能也越强大。

以Moodle平台为例，应用该平台强大的课程管理、教学管理和学习管理等功能，如图2。

在各功能模块中都可以构建相应的互动，课程选择、知识导航与检索、学习分组、测试与评价、进度与成效跟踪、专题讨论、热点论坛、维基百科等。C51单片机线上课程构建好后可分权限给任课教师，教师根据任课班级设定学习者的身份管理，分组分项目，对指定群体设定学习内容，跟踪学习情况，定期开展主题活动或更新知识内容。学习者登录课程会看到老师单独的授课或指导内容，以及课程完成情况;教师根据学习进度和效果开放下一个学习或互动环节。

四、线上课程的应用研究

线上课程=互联网+平台+微课程，对教师而言颠覆了传统的备课模式、教学组织模式、授课模式、评价模式，开放了学习者的时间、空间和学习自主性;可依照实际学生情况利用丰富的资源制订个性化的授课模式，实现一对一教学，达到“翻转课堂”的目的。教师是作为授课者、管理者、经营者、学习者等多重角色参加线上课程的开发和应用。

从线上课程的研究和应用中我们发现，其助力并推动教育变革后，我们的教与学出现了如下新的趋势：①信息技术能力是教学能力的重要支撑;②传统的备课、教学、课堂等模式要颠覆;③开放式的教学将使教师的知识和能力得到挑战;④对知识的管理、非正式学习和终身学习非常重要;⑤随时、随地、随需、个性化自主学习将是今后学习的主要模式。

通过对线上课程的应用与研究我们发现，微课、微课程、线上课程三者之间是紧密关联的，而积件是其最小的元素;微课作为数字化资源包中的内容，表现为知识的“短、小、精”;微课程则是把这些优质的数字化资源包通过教育教学理论和方法进行整合设计，形成一个个分开时相对独立，融合时构成完整课程的知识点;线上课程是将一门课程系统地数字化设计，形成微课程后，利用教学平台引入互联网，在平台上开发课程管理、教学管理、学习管理的微课程。

参考文献：

[1]韩锡斌，葛文双，周潜，等.MOOC平台与典型网络教学平台的比较研究[J].中国电化教育，2014（01）.

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关键词：慕课；思政课；混合式教学

一、高校思政课混合教学模式概述

（一）混合式教学模式理念

混合式教学来源于上个世纪末国外出现的混合式学习理论，最初适用互联网公司的内部员工培训，以提高企业员工的技术水平和综合素质，最后这种教学方法引起学者关注，广泛应用于学校教育教学中。目前学者关于混合式教学的定义，主要包括三种：教学模式或传输媒介的混合；教学方法的混合；网络教学与线下教学的混合。2003年，国内学者何克抗教授首次提出并应用“混合式教学”概念，并开始在国内教育教学领域推广应用。目前国内学者将混合式教学普遍定义为传统课堂和在线教学的结合，实现优势互补和协作联动。混合式教学模式在承继传统教学优势的基础上，融合了网络在线教学的优点，为高校思政课教学提供全新的改革思路与方向。其在建构主义理论的基础上，结合思政课的教学目标，灵活应用多种教学方法，实现了线下课堂教学以及线上网络教学的互补，不单纯依靠传统课堂教学，而是借助课堂与网络两个平台，让学生在合作沟通中实现对知识的深入理解。充分发挥学生的学习主体性，提升了教学效果。相比较思政课传统课堂教学的知识灌输教学模式、多媒体教学手段而言，以慕课平台为基础的混合式教学模式，能够根据不同的情境、问题，选择合理化的教学方式，有效解决问题，进而提升学生学习效率。从教学资源上，慕课平台可以有效整合思政课的相关教材资源、实践资源以及网络资源，可以采取视频、音乐、图片、图表等多种形式，有效拓展了教学内容的广度与深度，在一定程度上解决传统课堂教学时间短、内容讲解不深入的不足。从效果评价上，慕课可以对学生学习情况进行线上综合评定，最终产生系统化的课程效果评价结果。通过教学过程中学生学习信息的实时采集，能够帮助教师更加关注学生的差异性，提升思政课教学的针对性。

（二）高校思政课混合教学模式类型

本文论述的高校思政课混合模式是指将线下课堂教学与线上慕课教学进行深度融合，根据线上教学与线下课堂的结合时间，可以将其分成两种不同的类型。首先，线上线下同时进行。该种类型指的是线上教学以及线下课堂教学在相同的时间点展开教学。这种方式通常将手机客户端作为载体，线上内容不仅包括了教师上传的课程教学内容以及任务，还包括了学生课程签到、在线讨论、问卷调查、课程反馈等诸多模块。在线下课堂教学中，师生之间也可以利用手机客户端，在线上完成相应的功能，进而实现线上教学以及线下教学同步开展；其次，线上与线下课堂教学时间不同。线上教学主要利用慕课平台课程教学目标、重点、难点内容，学生通过线上慕课平台能够对课程内容有初步的了解，线下课堂教学则主要是教师针对课程课前预习中表现出的问题进行重点讲解，学生课后根据自身喜欢的内容，完成线上学习。在这种类型中，线上教学与线下课堂教学之间形成了一种彼此补充以及相互融合的关系，有助于提升思政课的教学实效性。

二、基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式的主要环节

本文将《思想道德修养与法律基础》课程作为研究对象，探究混合式教学模式的有效构建。混合式教学模式包含了学生线上课程预习、课堂深入教学、课后巩固反思三部分环节，主要是合理引导学生有效应用网上资源以及线下课堂教学熟练地掌握各种核心理念，通过课后线上+线下对知识巩固反思的进程中培养学生的核心素养。第一、线上课程预习。教师将课程内容设计成视频资料、阅读材料上传到网络课程平台，这些课程内容包含课程的教学任务、难点、重点等相关内容，使得学生能够了解本节课程的基本内容，对知识点有初步了解，有助于提升学生学习动机。学生预习完课程内容以后，视频资料中会有测试环节，针对学生对本节课程的掌握情况进行系统的测试，教师按照学生测试的结果可以掌握学生的课程预习情况，了解学生在学习过程中有哪些难点问题和知识漏洞，从而有助于提升教师线下课堂授课的针对性与专业性。第二、课程深入教学。学生所开展的线上课程预习活动能够为线下课堂教学深入教学提供一定的参考依据，教师通过对学生难点与知识漏洞的梳理，对教案进行合理化设计，凸显学生不明白或者是还没有掌握的内容，从而激发学生的学习动力。课堂教学过程中，学生之间可以针对课程内容进行讨论，实现知识在不同个体之间的迁徙，进而实现知识的二次外化提取。授课前，教师可以设置诸如：道德的含义指的是什么、你对社会主义道德的理解等这类问题，然后由学生自主搜集相关的资料。课堂上，教师对课程内容进行系统化讲解，学生针对具体的问题阅读课前搜集的相关文献，并通过小组合作的形式，交换看法，完成协作探究活动，将相关知识用于新情境当中，有效解决相关问题。课程结束后，教师要求学生将课程讨论的结果以论文的形式上交，实现知识的二次外化提取。第三、课后巩固反思。该阶段可以分成线上与线下两个方面的内容。线上部分，教师在网络平台中集中展示学生课前预习测试中表现出的问题，并交由学生对课前预习问题进行修改，加深学生对于知识漏洞的梳理，从而形成全面的知识体系。线下部分，教师针对一些与课程内容相关的社会热点问题，让学生通过查阅资料，有效利用课程内容对其进行系统化分析，使得学生能够在书写论文、查阅资料的过程中完成知识的迁徙和应用。此外，教师还需要对学生课程学习情况以及效果进行调查，可以采用学生互评以及自我总结的形式，搜集课程教学中存在的问题，提升课程教学的效果。

三、基于慕课平台的高校思政课混合教学模式的构建举措

（一）合理选择教学内容

基于慕课平台的高校思政课混合式教学模式，有助于实现社会教育功能以及学生之间的融合。在慕课平台上可以实现不同主体之间的互动交流，能够帮助教师更好的获得学生思想动态。为全面提升学生的政治素养，在设定教学目标的时候，教师需要从学生的个人发展需求出发，结合学生的实际情况和教学大纲的具体内容，选择合理化的教学内容，应用专题教学方法，以问题导向性专题教学作为核心，按照不同知识点之间所具备的逻辑关系将整个知识体系划分成不同的知识模块。同时，为了全面整合资源，教师需要按照教学内容对教学信息资源进行广泛的搜集工作，比如经典文献资料、课程教学视频等内容。按照教学资源制作课件与教案，加强课程教学效果。

（二）优化教学互动渠道

为了加强课程教学效果，高校思政课程混合教学模式要实现线上慕课平台与线下课堂教学的有效结合，实现二者之间的优势互补。线下课堂教学模块包含了课堂知识讲解以及小组讨论等相关环节，教师负责对教学知识进行系统化的讲解，针对线上慕课教学存在的共性问题，对学生进行有效指导，解答疑难问题。针对个别学生存在的个性问题，教师可以利用慕课平台对学生进行线上指导，保证所有学生的疑难问题都能够得到解决。

（三）转化教学语言风格

混合教学模式的有效性不单单与教学内容的有关，还和教师教学话语有着很大关系。教师在传统课堂教学中通常会采用教材式的语言，表现出一定的政策性与学术型，对学生理论理解能力要求高，比较枯燥，难以激发学生的学习兴趣，与学生的生活实际相脱离。由此可见，教师在编制慕课课件的时候需要注重语言风格的转变，构建一套与学生生活更加贴近，丰富而又生动的话语体系，有效地提升教学的感染力与形象化。教师可以从学生的内在需求出发，根据学生的兴趣爱好，使用更加富有时代特色，幽默而又通俗的语言开展日常教学工作，将一些抽象化的概念采用生动的语言加以诠释，保证学生更加深入的理解课程内容，真正走入学生的内心深处。

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【关键词】慕课 在线教学 学习模式

“慕课”是近年来一种借助互联网平台的在线课程开发模式，它起源于发展多年的网络远程教学、视频课程等，是一种集合网络学习资源共享，资源的课程开发模式，源于美国。近年来更多的教育管理者不断推出自己的“慕课”课程，逐步探索新形式下教育教学模式的变革。

1 “慕课”的实质

“慕课”顾名思义，就是借助于网络的一种在线的开放式的学习课程，学习者借助于开发者事先制作好的教学视频进行在线学习，也可以面对面的在线与授课者进行问题交流、问答、在线辅导与作业的一种教学新形态。“慕课”的课程，更多倾向于“微课”，根据精选教学内容制作教学视频，时间通常为15分钟左右，能更好的从所讲授内容中突出教学的重难点，从而更高效的进行学习。“慕课”既能根据教学要求精选教学内容，设置知识节点，制作相应视频片段，又依照相应的学习者掌握该知识的规律，尽可能运用多媒体素材进行形象生动的解读；也能让学习者通过选择，建立自己个性化的课堂，选择个性化的教学，课后也能提供更个性化的评价。

2 “慕课”的在线学习模式

“慕课”结合当前最新的现代教育技术，利用网络平台形成一种全新的在线教学模式，它充分结合教育教学现实情况，吸收传统教学中的优点，又尽可能的去完善以往线上教学所产生的不足。

2.1 慕课课程内容的构成

“慕课”的课程根据具体的教学要求而选定，从所授教学内容精选制作教学视频，同时需要结合班级研讨、在线考核和在线研修活动等多个模块，以学习者为主体，构建整个课程内容，以在线学习的特点来制作视频，时间一般保持在10-20分钟时间，视频中会穿插在线练习、测试，甚至是和教师的交流探讨，确保学习内容的有效性和针对性。

2.2 慕课在线平台搭建与互动

慕课以网络为平台根据课程需要制作教学视频、设置虚拟教室工具等，也通过平台应用网络技术收集学习者学习过程中的数据，进行数据分析，发现学习规律，从而更好的改进慕课在线平台，实现良性循环。课程中教师论题和活动，协调学习者的讨论，推动学习进程；学习者则通过各种平台，讨论与完成作业，最终达到学习的目的。

2.3 慕课学习的考评

学习结果的测评通常是学习效果的有效检测，“慕课”一方面通过在线学习能给学习者更大的灵活性，在提高便利学习的同时，它的测评考核需要组织者认真思考和构建。在没有老师监督的网络课堂，如何进行有效的教学、评价、考核，是目前面临的重要挑战之一。现阶段为了更客观公正的保证学习效果，慕课平台通常提供以下几种过程性与终结性考评方式。

2.3.1 客观型考评

运用客观题进行客观性评价，是让学习者从事先拟定的答案中辨认出正确答案，题型有判断题、选择题等。由程序自动评判，每题结束后或一环节学习结束后给出正确答案，从而判定学习者学习成绩的优劣，确定继续进行下阶段的学习或返回重新学习，这种考评方式有助于学习者知识的掌握。

2.3.2 主观型考评

主观型考评，类似于传统教学中的主观题目，即通过在线问答、论述等题型多方位的对学习者进行考评，主、客观题型的充分结合，对于检测学习效果有非常重要的作用；为了规避考评过程中的抄袭等行为，一般都设置有网络系统，以促进主观考评过程中的真实有效性。

2.3.3 终结性考评

终结性考评则是在一个学期或一个阶段的学习任务完成后，对学习者学习效果进行的最终考核，除了线上以外，也可以通过线下进行。对于在线考试，结合答题者的速度、答题习惯，系统自动分析考试是否存在作弊行为，能极大地增加考试的可信程度；但要从根本上杜绝抄袭、作弊的行为，保证学习的质量，仍采用线下考评的方式，也就是我们通常意义上的闭卷考试。

3 “慕课”在当前教学中的实际运用及效果分析

在现阶段教学中仍以班级授课制为主，教师同时面对全班学生进行讲授，能大大提高教学的效率，有利于教学内容的循序渐进与系统化；但班级授课制因为教学内容、教学进程等相对固定，不能更好的照顾学生的个性差异，而“慕课”的推出则能有效解决这些问题。

3.1 有益于补充课堂教学的不足

“慕课”由于由网络平台构建，它的学习者不受时间、地点和课程的限制，恰恰可以作为课堂教学的有益补充，学习者可以根据课堂教学的效果，有针对性的选择自己的薄软环节进行学习，也可以根据自己的特长和爱好，选择自己喜欢的课程进行学习，便捷的获取教学资源。

3.2 有益于提高教师的教学水平

“慕课”的推出，也对在线教师的教育教学水平提出了更高的要求。学习者可以根据教学要求更多的去选择感兴趣和认同度较高的教师进行学习，促使教师具备更深厚的专业知识。同时“幕课”的制作等往往需要教师利用相关的计算机及网络技术相关知识，也提高了教师的现代教育技术及信息处理能力，从而有利于教师教育教学水平的提高。

3.3 有益于促进教育者对教育教学方式改革的思考

信息技术条件下出现的“慕课”，逐步深刻的影响和促使教育者对教育教学方式的改革与思考。在网络技术高度发达的当下，应正确结合教学实际，注意推广过程中研究其与教学实际整合过程中存在的问题，正确对其定位，充分发挥慕课的积极作用，在实践中不断检验和改革现有的教育教学手段。

4 小结

由于现代教育技术发展及其应用越来越广泛，为教育变革提供了无穷无尽的想象空间和探索空间，“慕课”作为一种全新的教学模式，正不断影响和改变着教育者的思维，如何有效利用“慕课”促进教育教学的发展，是值得教育者进一步思考的课题。

参考文献

[1]廖信彦.Visual FoxPro应用大全[M].北京：清华大学出版社，2002.

[2]吴万伟.“慕课”热的冷思考[J].复旦教育论坛，2014（01）.