人本主义和建构主义的区别范文

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篇1

关键词： 人本主义；人文主义；高考；改变自己

一、“人本主义”、“人文主义”与“人道主义”

《哲学辞典》和《新华词典》里特别把“人文主义”和“人本主义”做了区分。“人本主义”anthropology是德国的费尔巴哈首先提出来的唯物主义哲学概念。“人文主义”humanism，是14世纪至16世纪文艺复兴时期的提倡关怀人、尊重人和个性解放的一种思潮。而人道主义关注人的基本价值，比如生命和基本生存状况，人本更多是思考人的成长和发展的价值。之所以会出现这些类似又不同的概念查阅相关文献得知，一方面是由于人本主义和人道主义作为一种相对完整的理论都是继人文主义之后发展起来的，并且和人文主义存在着某种直接的关系；另方面是因为人文主义、人本主义和人道主义都有一个共同的特征，就是都与“人”直接相关，都是以“人”为自己存在的根本理由和目的的。

中国古代《易经》中最早提到“人文”一词：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。人文是指社会人伦，这句话讲的是治国者必须观察天道自然的运行规律；又必须把握现实社会中的人伦秩序，如君臣、父子、夫妇等关系，使人们的行为合乎文明礼仪，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人为加工的过程。人文区别于自然，有人伦之意，区别于神理，有精神教化之义。由此可见，人文标志着人类文明时代与野蛮时代的区别，标志着人之所以为人的人性。

对比国外与中国概念我们可以得知，虽二者都强调关注人性，但是其角度是不同的。国外概念是将宗教禁锢的思想与强调人性进行对比，而中国是将自然和人进行对比。仅从对古代文化复兴的角度考虑人文主义是片面的。尽管是对古典文化的复兴，但其活动领域和历史意义早已超越了这个范围。人文主义的精神是一种近代精神，一种反封建精神，而不仅仅是对待古典文化的特殊态度。文艺复兴一个复字凸显它的时间性，追溯根源表明在14世纪前已存在关注人性的文化。

人文主义是文艺复兴时期反对教会对人性的压迫出现的一种强调尊重人性的主义，那么为什么在文艺复兴时期的强调人性美的世界名画还是以宗教为主体的呢？查阅文献得知，如果说唯物主义和有神论存在矛盾是可以的，但是不能够说一切人文主义都和上帝信仰格格不入，人文主义还分有神论的和无神论的，其中有神论的人文主义毫无疑问是承认宇宙最高本体是神圣上帝的，而无神论的人文主义就是费尔巴哈的唯物主义人本主义。文艺复兴时期的人文主义者很多都是在上帝信仰的前提下反抗旧势力对人的不尊重的。也就是说人文主义者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名画西斯廷圣母――拉斐尔，强调人性，但是还是以圣母玛利亚为雏形的。

二、我眼中的人本主义教育

（一）强调人的价值和尊严的重要性

在教学中主张建立融洽的师生关系形成积极的课堂学习气氛，这是对人的尊重，体现人性化的教育思想。现在教师的角色定位是学习的合作者、支持者、引导者，不再简单是以教师为主导学生为主体，不在是传道授业解惑也。我认为的教师不仅要传授知识，还要以自己的身体力行教会学生怎样做人。人本主义的教育重视的是非智力因素的培养，提倡以人为中心，以学生为中心，以幼儿的发展为中心。

（二）重视健全人格的培养和创造能力的塑造

教育教学中提倡尊重学生发展个性，提倡批评和创造精神，这是对人的潜能的尊重，体现个性化的教育思想。简单说就是尊重并承认学生的个体差异。这种差异不仅存在于学生间的横向比较，也存在于学生自身的不同智能间的差异发展。也就是说即使学校和教师以同样的方式向学生提供同样的外部经验，也不可能保证每个学生都能学到同样的东西。如果从建构主义理论解释就是因为每个人的先前经验不一样，建构的图示和结构也不一样；如果从人本主义理论解释就是这是学生的个别性和差异性，人在接受知识方面是具有多样性的。强调因材施教，教育应该使学生发展的更像他们自己，而不是培养具有同一种模式或者互相类似的人。

三、人本主义教育思潮的实践

我国现阶段教育理论中普遍提到“素质教育”、“创新教育”、主张教育要以为人本，教育要贴近学生生活，都是和人本主义离不开的。素质教育的前提条件就是以人为本，以学生为中心，开发学生的潜能和创造力。反思从“课改”至今，素质教育的呼声一直没有减弱，可是效果又如何呢？一旦强调了素质教育的重要性，似乎就极力批判应试教育的种种缺点。其实，之所以称为课程改革而不是课程革命，强调的是“改”，是取其精华去其糟粕的过程，不是一味否定应试教育，不是革了应试教育的命。这么多年过去了，素质教育实践的如何，应试教育又改变了多少，似乎现在我们需要考虑的是如何在应试教育的背景下进行素质教育。

从人本主义教育目标的设定来看，目标是帮助学生发展自己的个性，使他们意识到自己是独特的人类存在，并最终实现自我潜能。其实，这样的表述是相当广泛的目标，即使不是人本主义也会设定这样的目标，那么怎么体现这是人本主义呢？关键不在于目标的设定，而是实现目标的手段。是否站在学生角度看待问题，是否考虑的学生的兴趣爱好，是否注重过程性评价和质的评价。需要注意的是，即使学生可以自由的选择他们想做的事，也是有限度的。实验表明：学生完成自己选择的事情，缺乏竞争感和成功感，较少的感受到完成的期待感和信任感，也就是说已经不是原始意义上的“非指导性教学了”。

学生存在个体差异，评价标准也该因人而异，但是我国现行的教育体制，迫使学生都挤向高考这座独木桥，高考的一次性的评价使很多学生被挤下水，用人机制注重文凭又加重了高考的负荷。不能说高考就是不以人为本了，只是这种结果性的评价手段很难充分的体现人本主义。现在我国的现实是学生基数大，即使大学大幅度扩招，也很难在短时间内满足社会的需求，所以国家为了挑选优秀的人才进学府，设立高考制度也是必要的，而且从1977年恢复高考之后，这项制度为国家培养了无数的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不现实的，高考是个指挥棒，在短时间内彻底的转变是有困难的，但是可以通过改革高考的内容和方式逐渐的转变。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空间而言是微小的，就其时间来说是短暂的，如此微不足道的一个人却有自己的生命价值，是自我尊严的主体。人的一生是短暂的，但却是一个不断发展，不断超越自我的过程，在这个过程中，人必须进行不断的自我选择和采取行动，从而塑造自我人格，肯定自我存在的价值和生命的意义，这也正是人本主义的自我观。

以人为本的教育，就要思考究竟什么样的人才最适于生存，什么样的人才能得到最好的发展，显然已经不是人本主义思潮这个学术问题了，而是一个对于生活在这个存在剧变的社会中的每一个人来说的必须考虑的重要的人生问题。

在这个知识大爆炸的时代，学校所学的东西有很多还不等派上用场就过时了，所以目标的设定应该注重发现知识和掌握知识的能力和一些创造性道德品质等人格信念的培养。有一句话：我们是坐在20世纪时的教室里，用19世纪的教育方法，培养21世纪的人才。想想或许这就是我们教育的悲哀之处。我们需要做些什么呢？我们不能哀其不幸，怒其不争，我们需要做的是改变。教育的本质，是自我完善的过程，完善意味着前进，意味着改变。

在英国威斯敏斯特教堂的地下室里有一块墓碑，上面写了这样一段话：“在我年轻的时候我曾梦想改变这个世界，可当我成熟之后，我发现，我不能够改变这个世界；于是我将目光缩短一些，那就只改变我的国家吧，可当我到了暮年的时候，我发现我根本没有能力改变我的国家；于是我最后的愿望仅仅是改变我的家庭。可是，这也是不可能的。当我躺在床上，行将就木的时候，我忽然意识到，我当初要是先从改变自己开始，也许我就能改变我的家庭；在家人的鼓励和帮助下，也许我就能为我的国家做点事情；然后谁知道呢？说不定我能改变这个世界。所以，其实对们每个人来说，最重要的是，学习如何改变自己。”

参考文献：

[1]杜光强.人本主义教育理念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学（教育科学版），2011

[2]侯建平.人本主义理论视角下幼儿园教师之后培训转型之研究[D].华东师范大学硕士论文，2009

[3]徐虹.人文主义教育初探[J].宁波教育学院学报，2008

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关键词：达标升级；初中英语；分层教学

一、引言

恩格斯曾说过：人与人的智力差别，同家犬与猎犬的智力差别相比，前者比后者小得多。尽管人与人之间的智力差别很小，但由于后天学习习惯养成及早期兴趣与需要开发不到位等原因，农村初级中学（即达标升级学校）学生的英语学习能力和学习水平出现分化。教师该如何组织教学，提高学生的英语应用能力，使不同层次的学生都能学有所得？这是我们达标升级中学教师面临的一个大难题，也是在农村实施素质教育的重要环节，因此改革陈旧而单一的教学模式，推行分层次教学成为必然选择。

二、分层教学的理论依据

1.语言习得理论

美国语言学家克拉申（Krashen）（1982：20-30）提出语言输入假说理论（i+1）。他认为，人们习得语言的唯一途径是通过获得可理解性的语言输入，即“i+1”输入模式。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即i+2，接近或低于学习者现有水平即i+0或i-1，学习者就不可能获得可理解性输入，要么太难，理解不了，要么太易，引不起学生的兴趣，达不到好的效果。

2. 建构主义理论

建构主义认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学生在一定情境下，借助于包括教师和学习伙伴在内的其他人的帮助而实现建构自己知识的过程。在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息的意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。

因此，要使不同学生有所收获，英语教学必须帮助学习者一步步地逼近“最近发展区”（zone of proximal development），“从新手水平发展更高能力水平”（Schunk， 2003）。

3.人本主义理论

人本主义的教学观强调认知和情感过程，认为人们是主动的学习者，在语言教学中，教育者尤其要重视调动学生的积极性，促使学生参与教学，主动体验学习。人本主义学习论重视语言学习过程中的情感因素，主张学习者参与学习全过程，注重为学生提供安全的学习环境。在教学中若无视学生差异，脱离学生实际统一吃大锅饭，让不同水平的学生同时处于同一水平线上，必然会对落后的学生构成威胁，同时使成绩冒尖的学生有挫伤感，影响其自我实现。

三、达标升级学校分层教学的必要性

初中阶段学生的英语能力和水平出现明显的参差不齐，而“教学要适应学生的差异，这是教育最为重要的一条原则”。（Slavin著，《教育心理学理论与实践》，姚梅林等译）

苏州大市现从幼儿园已开始让孩子接触英语，而小学基本已普及从一年级开始学英语，一些有条件的学校已实现双语教学。我校是一所处于城乡集合部的九年一贯制学校，2011年顺利通过评估，成为一所新的达标升级学校。为了从小学一年级开始教英语，学校对一批年轻的有一定英语基础的教师进行培训，使其迅速成长为专职英语教师，充实英语教师的队伍，这样做，本身就使师资力量出现不平衡：一些是专业英语教师，另一些则是速成英语教师。加之，每个学生的兴趣和需要不同，到小学6年级时，学生英语水平有落差已属正常情况。

笔者所带的两个初三毕业班，学生从小学五年级开始学英语，在初一时学生的英语水平已出现明显分化：初一期末考试一份分值100分的试卷，水平高的学生能得满分，最差的只能“猜”到9分，三十分以下的6人，占14%，90分以上的8人，占19%（全班共42人）。学生口语和听力也表现为严重的参差不齐。面对学生多元化的实际，若硬性按照同一水平教学，教学效果可想而知，那些掉队的孩子会离大部队越来越远，那些成绩优秀的孩子也会渐渐因为学习没有挑战而不再那么优秀。要保证每个学生都能实实在在地学会英语，就必须进行分层教学，以满足不同学生的不同需求。

四、初中分层教学的操作模式

科学而合理的分层是“因材施教”的保证和前提。笔者曾在教学中尝试过以下两种分层操作模式，教学效果显著。

1.三分法模式

这种模式是指把学生按实际能力水平分成ABC三个等级，以学生自愿和教师意见相结合，接受能力最快的、成绩最优的分到A级，接受能力最慢、前知识最缺的分到C级，通常B级人数最多。三级之间可以流动。

A级学生主要采用提高水平的教学方式，在课上通常进行高难度的、有挑战性的训练，教学重心在阅读能力、写作能力和综合运用能力的提高上；B级学生采用循序渐进的正常授课模式，听说读写诸方面兼顾，培养和提高综合语用能力；C级学生以教其新知识兼帮助补充前知识、打基础和培养兴趣为主，逐步提高其英语水平。

2.结队帮困模式

帮困模式是指让优秀生与学困生结对，兵教兵，共同提高。优秀生可以帮助差生解决单词关，辅导差生流畅地朗读课文，为教师提供半成品，促使差生尽量跟上班级总体教学进度。这种方式是目前我校大多数教师采用的方式。

五、初中分层教学应注意的问题

1.分层不是分快慢班

分层教学是为前知识体系有明显差异且学习速度有快慢的学生们提供一个更合理的学习环境和学习氛围，但不是抛弃差生不顾，让其自生自灭；也不是把优秀生“拉下水”，鼓励优秀生自学的同时，更要加强学法指导。

2. 分层不是固定不变的，各层之间可以流动

心理学表明，人的成长过程既有相对的阶段性和稳定性，又是不断发展变化的。显然，对学生的分层也是一个相对运动的动态过程，不可固定化。分层是因材施教的手段，促进最优发展才是目的。因此，教师要根据学生的反馈信息，区别不同对象、不同时期及时灵活地调控学生的分层标准、各层人数的多寡、课堂教学的结构、作业和考查的尺度、辅导与评价方法，使学生潜在水平转化成新的现有水平，使每个学生随时处于一个充满活力的积极进取的发展变化过程，达到最优化发展。

六、结言

初中阶段是学生最叛逆、也是变化最大的阶段。农村初中英语分层教学是符合个性化教学的需要，也是解决初中生两极分化加剧、防止和杜绝流生的重要教学手段之一。如何使这一可行教学模式在实际应用中发挥其应有的功效，是值得我们每一位一线教师思考的问题。

参考文献：

[1]Krashen， S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York： Pergamon Press， 1982

[2]Schunk， D.H. Learning Theories： An Educational Perspective（学习理论：教育的视角.韦小满等译），江苏教育出版社，2003

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关键词：行为主义理论；学前教育；幼儿

中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0216-02

行为主义自诞生以来，在各级各类的教育教学中被广泛地运用着。行为主义理论之后，建构主义和人本主义相继兴起，这些理论的出现，给行为主义理论带来了相当大的冲击，很多国家和地区开始采用建构主义和人本主义作为教育教学的理论基础。但是，行为主义理论并没有从此淡出教育舞台，它在各级各类的教育教学中仍然被广泛地运用着，尤其是在学前教育领域。

一、行为主义理论应用于学前教育的表现

1．强调环境和教育的作用。行为主义的创始人华生曾经说过：“给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他们训练成我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他们父母的职业及种族如何。”这句话充分说明了行为主义的主要观点，即强调环境是影响人身心发展的决定因素，人的大部分行为是通过后天习得的，是个人经验的产物。幼儿的行为和发展具有可塑性和可控制性，可以通过外部因素来塑造与修正幼儿的行为。因此，在学前教育的过程中，教师要创造适宜幼儿发展的良好环境，避免来自外界环境的不良影响，以培养身心健康的幼儿。

2．教师在教学中占据主导地位。学前教育阶段是幼儿学习刚刚起步的阶段，在这个时期，幼儿自主学习的能力非常低，他们不能为自己选择合适的教材、教具、书籍等，也不可能在短时间内自主地构建知识结构。所以，在课堂的教学中，幼儿教师仍然占据着主导地位。可以说，在学前教育的所有环节中，幼儿的活动都受到教师的严格控制。例如，在课程内容的选择中，幼儿教师根据自身的经验，为幼儿选择他们认为适合幼儿身心特点的活动和课程；在正式的教学过程中，教师也严格控制着幼儿的行为和反应，教师作为引导者，把握整个活动的进程。这种“教师主导”的教育模式适应了幼儿身心发展的特点，有利于幼儿认知等方面能力的发展，但是，“教师主导”在教学过程中对幼儿的要求比较一致，只关注了全体幼儿的普遍性的一面，而忽视了幼儿的差异性。

3．以表扬和惩罚作为主要的评价手段。行为主义学习理论告诉我们：愉快的结果加强行为，不愉快的结果减弱行为。换言之，愉快的结果提高了个体做出某种行为的频率，不愉快的结果降低了该行为出现的频率。行为主义心理学另一个主要观点是强化的观点，行为主义者认为强化可以分为两种，正强化和负强化。正强化主要是呈现奖励和消除惩罚，而负强化则是消除奖励和呈现惩罚。行为主义者认为强化是导致人学习行为产生的一个主要原因，认为奖励和惩罚等外部刺激能给幼儿带来学习的动力。因此，行为主义者特别强调在教学中运用奖励和惩罚的评价手段。在学前教育中，我们经常可以听到“xx小朋友表现很好，奖励他一朵小红花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃饼干”；又或者是“你要是再不听话，老师就不喜欢你了”；“说话的小朋友，你们今天不能玩沙土游戏”等诸如此类的话语。这些话语和行为的实质是以呈现奖励和惩罚对幼儿的行为做出评价。

4．细分教学目标，小步子教学。行为主义提倡程序教学，所谓程序教学就是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把单元分成许多小步子。学生学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。学前儿童生理和心理的特点决定了幼儿的注意力无法长时间保持在同一目标上，无法在短时间内接受大量的知识。因此，细分教学目标和程序教学在学前教育中就显得相当必要了。在实施教学的过程中，幼儿教师必须将抽象的教育目标具体为许多有着内在联系的活动，通过小步子教学发展幼儿的认知，培养幼儿的学习兴趣，帮助他们养成良好的习惯。

5．行为塑造和行为矫正。所谓行为塑造是指根据操作条件反射理论以连续渐进法建立个体新行为的历程。行为塑造是教育儿童的一种重要途径，在学前教育中，教师采用了许多行为塑造的方法对幼儿良好生活和学习习惯进行培养。例如，在游戏活动后，很多的幼儿都不会主动收拾玩具，教师必须自己进行整理，这样就给教师的工作增添了麻烦。但是，如果幼儿教师熟悉并且善于运用行为塑造的方法，先教给幼儿收拾玩具的方法，并告诉他们，活动完之后主动把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戏之后，都反复要求幼儿，对坚持得好的幼儿给予表扬和奖励，通过一段时期的练习，幼儿的这一行为就能成为自觉的行动，从而减轻了自己的工作负担，也培养了幼儿良好的习惯。如果说行为塑造是运用呈现奖励的方式培养幼儿良好的行为习惯，那么行为矫正则是运用消退或呈现惩罚的方式纠正幼儿的一些问题行为和不良行为。行为主义者斯金纳认为只要不对该行为进行强化，幼儿的不良行为便会消退。例如，教师可以运用消退原理对幼儿的攻击进行矫正。幼儿攻击的发生无非是为了引起同伴或者成人的注意，如果教师对儿童的挑衅、争吵行为都装作不在意、都不予理睬，那么幼儿的不良行为就可以自然消退了。

二、行为主义应用于学前教育的原因分析

行为主义理论之所以能在学前教育中得到广泛的应用，有其必然性。

1.行为主义理论适应了幼儿生理和心理的特点。首先，学前期幼儿的身体发展十分迅速，他们的脑中基本已经接近成人的水平，整个大脑皮质发展到相当成熟的程度，很多神经机能也已建立起来，但是，总的来说，学龄前儿童的身体仍然十分柔弱。免疫功能还没有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有弹性，容易疲劳，易受损伤；心肺功能尚未完善，负荷能力较差；同时，幼儿运动能力正处于发展时期，喜欢跑跳，喜欢从事各种各样的活动。幼儿的这些特点决定了幼儿不能长时间活动，教师必须根据幼儿的承载程度，分解活动目标和内容，对其进行“小步子”教学。其次，根据皮亚杰的理论，学前期幼儿处于前运算阶段，他们的各种心理过程都带有明显的具体形象性和不随意性。所谓具体形象性，即幼儿在认识事物时只能以具体形象的形式来进行，对具体、形象的事物的认识比对抽象的时间、空间等的认识来得深刻；幼儿心理过程的不随意性是指幼儿的心理过程会受到外界环境的影响，外部环境发生改变，幼儿心理活动的目标也随之改变。同时，幼儿期也是幼儿个性意识和社会性建立的时期，他们需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特点，决定了幼儿在学习过程中，无法自己构建学习机制，只能通过教师的示范、讲解、说明进行模仿，所以，幼儿教师在教学中占据主导地位，决定着整个教学过程。其次，幼儿心理过程的具体形象性和不随意性，决定了幼儿容易受外界环境的影响，因此，在教学过程中，教师要特别注意营造良好的环境氛围。再次，幼儿的依赖性非常强，他们需要教师的关怀、鼓励和信任。因此，适当的鼓励和奖赏会促进幼儿的学习兴趣。

2．行为主义学习理论与中国传统的教育思想有其相似性。首先，我国的传统教育历来重视尊师重道，将教师摆入了“天地君亲师”中，认为教师是仅次于天、地、帝王、亲人的存在，并且提出“一日为师，终生为父”，而行为主义重视教师主导作用的观点与其不谋而合。其次，我国自有学校教育以来，一直崇尚呆读死记、体罚和棍棒教育，认为“棍棒底下出孝子”、“严师出高徒”，这一点与行为主义理论中“以奖励和惩罚作为教育的主要手段”有相似的地方。再次，我国自秦代以来，幼儿教育多采用模仿与训练相结合的方法，幼儿进入私塾等教育机构后，先生对幼儿的教育往往以训练方式为主，先生读念，幼儿习诵，这种教育方法与行为主义“强化”和“操作性练习”的观念有异曲同工之处。正是由于行为主义理论与中国传统的教育思想有相似性，行为主义理论在传播到中国后，迅速地在中国教育这块土地上生根发芽，在学前教育中得到了广泛的应用。

三、结语

行为主义理论自身的特点以及它与中国传统教育的相似性，使得行为主义理论在学前教育领域中被大量地运用。它给我国的学前教育带来了全新的理论体系，提高了教育教学的质量，促进了我国学前教育事业的发展。但是，我们也应该看到行为主义理论的局限性。首先，行为主义学习理论所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。其次，细分教育目标和程序教学的方法，将整体的、相互联系的事物划分不同的方面，不利于幼儿从整体上认识事物。再次，行为主义教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。最后，行为主义在教学中将幼儿置于教师之下的位置，不利于幼儿主动性的发挥，也造成了教师权威的滥用，从而阻碍教师的成长。因此，我们必须正确地看待行为主义理论，取其精华，去其糟粕，将其辩证地运用于学前教育教学中。

参考文献：

[1]刘小英.开放式创造性游戏的创设与指导[J].学前教育研究,2008,(2).

[2]林崇德.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]刘玲.成熟主义与行为主义理论在学前教育中的运用[J].教育教学研究,2009,(4).

[4]陈东莉.行为主义在课堂管理中的应用[J].中国教师,2000,(6).

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关键词： 个性化教学 小学体育 教学策略

1.小学体育个性化教学

1.1个性化教学与小学体育个性化教学

个性化教学就是尊重学生个性的教学，必须根据每个学生的个性、兴趣、特长和需要进行施教，亦即学生需要什么，教师便要授予什么，学生完全是自主性学习。个性化教学的模式是“多对一”，就是多个老师对一个学生，而且是多个优秀的老师对一个学生。个性化教学是素质教育的必由之路。

小学体育个性化教学就是小学体育教学尊重学生个性教学，它要求计算机教学切实根据每个学生的个性、兴趣、特长、需要进行施教。通过个性化的教学理念，小学体育教学帮助学生全面提高学习能力、提升学习成绩，帮助学生获得更好的教育资源，在学业、应试、竞赛及综合素质等方面增强竞争力。

1.2小学体育个性化教学的理论基础

1.2.1多元智能理论。多元智能理论将人类的智能至少可以分成几个范畴，即语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在。它要求教师不断改变以往的学生观，要求教师重新定位教学观，要求教师改变自己的教学目标，要求教师通过观念的变化带来教学行为的变化。

1.2.2人本主义理论。人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到人的心理与人的本质的一致性，主张心理学从人的本性出发研究人的心理。人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，其主要观点：对人类的基本需要进行研究和分类，将其与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的。

1.2.3元认知理论。元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。

1.2.4建构主义理论。建构主义理论的核心是强调三观，即知识观、学习观和学生观。其中知识观认为：知识不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，而是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动。学习观认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义；学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学生观认为：学习者会基于以往经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设；应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。

2.小学体育个性化教学现状

2.1学校方面

小学体育个性化教学表现出学校重视程度不高的问题，这主要是学校管理理念落后及学校管理不完善引起的。例如学校将学生的分数作为教学评价的唯一标准。

2.2教师方面

小学体育个性化教学表现出教师个性化教学能力相对较低的问题。例如，小学体育教师进行个性化教学需要具备体育知识、基本的体育素养、心理学及教育学多元知识结构、个性化教学方法等，但是仅有极少部分教师达标，尤其是在农村等较为落后的地区，能够达标的教师几乎不存在。

2.3学生方面

小学体育个性化教学表现出学生不适应个性化教学的问题，这主要是学生学习基础不一和学生学习的功利性引起的，例如多数学生上体育课属于应付了事或仅仅为评奖评优。

2.4课程体系方面

小学体育个性化教学表现出教学目标缺乏层次性、教学方法较机械化、教学内容较乏味的问题。例如小学体育教师在教学中往往将教学目标统一化。

2.5教材方面

小学体育个性化教学表现出教材相对落后的问题，例如小学体育教学选用的教材远远落后于学生发展需要。

3.小学体育个性化教学策略

3.1学校加强对小学体育个性化教学的重视

学校加强对小学体育个性化教学的重视，需要在教学理念上给予重视，在教学管理上给予重视，在管理制度上给予重视，例如学校组织多种形式的个性化教学培训与交流活动。

3.2教师提高小学体育个性化教学的能力

教师要提高小学体育个性化教学的能力。一方面小学体育教师要提高综合素养，另一方面小学体育教师要形成个性化教学能力。例如，小学体育教师逐步提高组织管理教学能力与信息处理能力等，形成独特的教学风格。

3.3学生逐步适应小学体育个性化教学

学生逐步适应小学体育个性化教学，这需要教师从多个方面努力。例如，小学体育教师为学生创造个性化的教学环境，引导学生个性化地质疑和表达，引导学生开展个性化的探究活动，等等。

3.4形成小学体育个性化教学基本策略

形成小学体育个性化教学的基本策略：第一，要形成多层次的教学目标，例如，按照学生现有水平制定多层次教学目标；第二，要引入综合性能较高的教学方法，例如，引入情景模拟教学法；第三，拓展体育教学的教学内容，例如将教学内容与学生日常身体锻炼结合在一起；第四，形成多元化的教学评价。

参考文献：

[1]刘文霞.个性教育论[M].内蒙古：内蒙古大学出版社，2007.

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1.1发现教学理论 

美国著名心理学家布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（1）认知学习观，学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激—反应的联结。学习者不是被动接受知识，而是主动地获取知识。（2）发现学习，“发现不只限于寻求人类未知晓的食物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。为此，教学不应当使学生处于被动接受知识的状态，而应当让学生“自己把事物整理就绪，使自己成为发现者”。参与式培训就是引导学员通过知识经验的交流，主动探究学习，在原有知识基础上，主动发现新知识。 

1.2建构主义学习理论 

建构主义学习理论强调学习是积极主动的意义建构和社会互动的过程。人们对事物的理解不是简单的由事物本身所决定，而是以自身所固有的知识和经验来构建对这个现实世界的理解和解释，由于每个人原有的经验的不同，对同一种事物理解也会不同。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验，这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。参与式培训就是引导学员通过共同合作交流，对知识进行建构。 

1.3人本主义学习理论 

人本主义学习理论强调以学习者为中心，主张有意义的学习和经验学习，学习的目的是建立积极的自我概念，培养自尊和自信。人本学习理论还强调人们在学习的过程中，其他一些非智力因素也会对学习效果起一定的影响作用，如学习动机、情感、人际关系等。参与式培训就是以学员为中心，注重学员间的情感交流，在合作的基础上进行学习。 

2参与式培训的实践应用 

参与式培训强调培训者和学员的关系平等，在轻松愉悦的气氛下培训者采用多种直观教学手段，引导学员进行小组讨论，合作交流，主动构建知识体系。参加这次培训的小学副校长来自云南省不同的地区，绝大部分学员之间相互不认识，为了便于参与式培训的进行，100多名学员被分成了两个班交叉进行培训，笔者跟随听课的班级为一班，共有60名学员。 

2.1情感沟通 

在与陌生人交流中，我们常常不能畅所欲言，所以情感沟通作为培训的第一步显得尤为重要。通过沟通，增进学员与学员之间，或学员与培训者之间的了解，营造轻松的学习氛围。 

培训一开始，茶世俊博士以幽默的话语介绍了自己的个人教育和生活经历，随后便带学员们玩了一个“握手”的游戏，即将坐在一起的学员分组，两个人为一组，其中一个为1号，另一个则为2号。两个人相对，向对方伸出一只手，当叫1号的时候，1号去抓2号的手，2号则躲开，反之亦然。这样进行了三轮，学员们在看着对方犯错或自己犯错时哈哈大笑。游戏结束后，学员向对方进行自我介绍，而后所有学员轮流介绍他人的情况，这样加深了学员之间的认识。 

2.2头脑风暴 

通过创设问题情境，学员们围绕问题进行开放式的讨论和交流，提出各种各样的看法和解决办法，挖掘个人潜能，训练发散性思维。 

茶世俊博士讲了一个小学校长和教师之间的矛盾冲突的案例，要求学员们站在不同的角度来看待这个问题，大家都纷纷举手回答，各抒己见。有的人站在教师的角度，认为校长应该多关心教师；有的人站在校长的角度，认为教师应该多体谅校长的难处。对于学员们的看法，茶世俊博士并不评价好与坏，都对学员积极发言的行为给予肯定，但他通过不断总结和提示，让学员去思考他们还未考虑到的方面。这样，有的学员多次举手发言，有对自己前面的观点进行补充的，也有对自己观点自我否定后提出新观点的。 

2.3合作交流 

小组的组建是参与式培训活动开展的关键。参与式方法需要组员之间的密切合作，通过小组交流讨论，人们分享彼此的经验，相互碰撞，最后达成共识，构建新的知识和经验。 

在案例讨论分析后，茶世俊博士发给学员们一张关于思维品质的测量表，学员通过测量表可以看出自己哪一方面的思维存在薄弱。而后茶博士为了让学员们亲自感受传统教学和参与式教学的区别，他先要求学员们前后桌以自己的实际情况进行交流，交流过程中发现这样前后桌扭头存在很多不便，随后他便总结了传统教学存在的诸多弊端，引导学员们认识参与式教学的内涵所在。随后茶博士发给每个学员一张卡片，卡片上分别有1-6的数字，拿到相同数字的则作为一个小组，总共有10个小组。学员们迅速寻找自己的组员，然后在茶博士的要求下，大刀阔斧地开始挪动桌椅，每个小组将三张桌子凑在一起，将总的桌子拼成“鱼骨式”，这样学员们不用转身扭头就可以相互面对面交流，茶博士也能四周走动。重新分组后的学员们选出每个小组的小组长和记录员，在小组长的组织下，学员们积极讨论对思维品质这一概念的认识及自己在考虑实际问题时会运用哪些方面的思维和缺少哪些方面的思维，大家争先恐后地说着自己的看法，记录员在记录着大家的发言，茶博士则不时地走到各组学员身边倾听并进行指导。 

2.4总结与评估 

总结与评估是提高参与式培训效果的必要手段。培训者需要根据教学知识并捕捉学员们发言中的重要信息进行评价，同时培训者还应该让学员对培训效果进行评价并提出改进的建议和后续活动的安排。 

在学员们小组间充分的讨论后，每个小组由一名学员起来总结发言，其他学员可做补充。每个小组在对思维品质这一概念的认识上有相同的地方，也有不同地方，大家通过相互交流扩充了自己的认识。最后茶博士对大家的发言进行了总结，从专业的角度给大家讲解了思维与知识的区别联系，并用具体的实例来论述该怎样去训练自己的思维，介绍了“六顶思考帽”用法。最后茶博士虚心地向学员征求此次培训的评价，指出不足之处并提出自己的建议。 

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教学模式的理论基础

（一）教育学基础

师生关系论是对课程与教学研究影响较大的教育学基本理论之一。教师中心论认为，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从；学生中心论则认为，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕学生这个中心，根据学生的兴趣来组织课程教学。我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的，在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体，新型师生关系应体现爱生尊师、民主平等、沟通理解、交往合作。新型师生关系论为“两型·七步”导学一体教学模式研究提供了两点理论依据：（1）课程与教学研究必须从教师中心向学生中心转移，以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学；（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。

（二）心理学基础

行为主义心理学主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调行为目标和教学中的强化与矫正；主张开发各种教学技术，采用各种媒介进行个别教学。

人本主义心理学主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；强调学生情感和个体经验；提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型师生关系。显然，人本主义心理学理论高度重视学习中的情感因素，强调学生的主动精神，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展并建立融洽的师生关系。

建构主义心理学认为，知识不是简单地由教师传递给学生，而是需要学习者主动地建构到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

上述心理学理论也为“两型·七步”导学一体教学模式研究提供了相应的理论依据：（1）以学生为主体。关注学生，面向学生，开发微课程，实施微课程教学，符合学生学习心理和认知规律，有助于学生自主学习知识。（2）运用现代化手段创设情境。运用新技术，创设开放、互动学习环境，可促进学生个性化的学习和有意义的知识建构，促进师生、生生互动与交流协作，促进学习者学习质量的有效提升。（3）创新教学模式。教学过程中应建立新型师生关系，调整传统课堂中的师生角色，创新课堂教学模式。

（三）社会学基础

社会学的互动理论对课程与教学的研究也有积极的影响和指导作用。互动是一种最基本、最普遍的日常生活现象，互动理论正是在大量社会互动现象的基础上建立起来的。互动理论强调师生共同创造课堂生活，关注教学活动中师生人际互动过程，关注教师与学生如何构建、解释并控制其日常生活过程中的问题。互动理论认为，可根据师生之间、生生之间的互动程度来衡量教学质量的优劣。

（四）哲学基础

实用主义哲学流派主张学生中心的课程取向，认为课程与教学应以学生为中心，注重学生兴趣、能力的培养；主张心理学化的课程组织，认为课程的组织应考虑到心理发展的次序以利用学生现有的经验和能力；主张以“做”为中心的课程设计、以问题为中心的教学，在教学中提出问题，并把问题转化为接近学生日常生活的实际任务，通过任务的完成来解决问题。

存在主义哲学流派认为学习不能旁观，而应该自己介入到实际存在中，自己选择，自己决断，自己负责；主张教育过程是师生主体间自由交往的过程；课程观方面，极力反对固定的课程；教育方法上，极力反对整齐划一、非个性化的教学，强调知识和有效的学习必须具有个人的意义。

二、“两型·七步”导学一体

教学模式的模型诠释

（一）模式内涵

“两型”指“自主导学型”和“展示研讨型”课堂。“自主导学型”课堂上，学生根据教师设计并提供的微课程资源进行自主探究学习和自我检测，初步掌握所学内容，并整理存在问题或疑难。“展示研讨型”课堂中，学生在教师的组织与调控之下，通过交流、展示、练习等，解疑、内化、巩固提升。

“七步”是指课堂教学过程中的7个主要环节。其中，“自主导学型”课堂包括目标导学、微课助学、在线测学3个主要环节，“展示研讨型”课堂包括疑难突破、进阶展示、合作提升、预学指导等4个主要环节。

“两型·七步”导学一体教学模式是指在云计算环境下，学生通过自学探究和展示研讨两类学习方式，经目标导学、微课助学、在线测学、疑难突破、进阶展示、合作提升、预学指导等7个主要环节，借助微课程助学，掌握课程内容、习得知识技能，并在此基础上，通过进阶训练、交流展示与同伴互助进一步内化知识、提升能力、陶冶情感。在整个教学过程中，学生的学习活动构成课堂主线，同时教师的指导帮助相伴其间，导与学融为一体。

（二）模式结构

“两型·七步”导学一体教学模式的课堂基本结构与实施流程。

由图1可清晰看出，“两型·七步”导学一体教学模式的课堂基本结构为两大板块：“自主导学”和“展示研讨”。当学生在“自主导学”板块的“在线测学”环节过关（Yes）后，即可进入“展示研讨”板块进行后续学习；若不过关（No），学生可以退回上一环节，继续观看微视频，借助微课资源进行二次学习。通过在线检测与反馈，并“回炉”重修，可有效提高学生自主学习目标达成率，尽可能减少疑难问题积累、避免学困生形成。

如果将“自主导学型”称为A型，“展示研讨型”称为B型，则“两型·七步”导学一体教学模式的课 堂基本形式为AB组合。在实际教学中，为便于课堂组织实施，可将“自主导学”板块前移至前一课时及课外进行，而将课堂内两大学习板块结构互换，课堂组织结构形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括号内为课前实施的学习板块）。亦即学习板块模块化，板块内部流程相对固定，板块之间可以灵活组合。

（三）模式比较

“两型·七步”导学一体教学模式与微课程翻转课堂教学模式一样，学生均通过微课程助学自主学习知识，而内化知识则是在进阶训练与展示研讨过程中得以实现，对学习的方式进行了“翻转”。

但两种教学模式又有明显区别：微课程翻转课堂教学模式对课堂结构进行了翻转，学生学习知识在课外，内化知识在课内；而“两型·七步”导学一体教学模式除了内化知识安排在课内，学习知识也尽可能安排在课内进行，课内不能完成自学任务的，可部分安排在课外进行自学（部分翻转）。

上述安排主要基于中职对口单招学生的主修科目门类较多，学生自主学习的意识不强，要求学生尽可能在课内限时完成自学任务，既可适度减轻学生课外学业负担，又能提高自学目标的达成度。同时，实行部分翻转又可关照一部分后进生的课内自学进度，利用课余时间自主补修；对于课堂内已完成自学任务的学生，也可以利用课外时间借助云平台进行个性化的拓展学习。

（四）模式特点

“两型·七步”导学一体教学模式充分依托两大教育技术、体现两大教学理念：（1）利用课程开发新技术，创新知识载体。“两型·七步”导学一体教学的核心载体是以数字化为主要呈现形式的微课程。微课程作为一种新型的知识载体，是未来教育信息服务的重要资源之一，其微型化、视频化、独立性、开放性、易用性等特点，满足了泛在学习环境下人们的学习需求。学生可在课内和课外进行学习，并根据自身实际调整自学进度，遇到疑难，可以暂停微视频播放或重复学习，尽可能少地遗留学习问题，真正做到“我的学习我做主”。（2）运用教学云平台技术，创新学习环境。“两型·七步”导学一体教学将Blackboard教学云平台作为学生自主学习的重要平台。云平台通过支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）学习的移动课堂打造，使学生能够按照自己的学习需求，随时随地、方便地利用各种移动终端进行学习；教学云平台为学生创建了自主开放的数字化学习环境，学生在开放式学习环境中以任务为指向，通过师生互动、生生互动、课堂与社会互动等形式获取知识、解决问题、提升能力；云平台可对学生的练习或测试结果即时评判并进行反馈，教师能够很方便地了解学生个体及班级全体的学习情况，以便及时调整教学策略、组织形式、教学进度等。（3）体现以学生为中心的个性化自主学习理念。“两型·七步”导学一体教学关注学生的现实与发展，基于学生现状与学习需要，通过学生视角设计自主学习任务单、开发微课程，将课堂还给学生，让学生通过自由而个性化的课内外自主学习、充分的课堂训练与展示研讨、师生与生生之间的互动交流，习得知识、提升能力、培养情感。它充分体现了学生的学习主体性和自主性，学生由被动地接受教师讲授的知识变为主动地学习和建构知识；由课堂内整齐划一的同步学习，变为课内外开展自由的、个性化学习。（4）体现基于网络与传统课堂的综合式学习理念。“两型·七步”导学一体教学体现了行为主义、人本主义、建构主义等多种学习理论以及基于各种学习理论下的学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式、学习环境的混合。在具体教学实施过程中，学生利用网络、微课程等多种媒体和资源自主学习，生生、师生互动与开展集体学习相结合，将网络化学习与传统学习有机结合，使二者优势互补，产生最佳的学习效果。

三、“两型·七步”导学一体

教学模式的操作要领

（一）目标导学

目标导学的核心是教师设计好自主学习导学单，一份高质量的导学单可为学生提供自主学习的合适支架。

导学单包括学习指南、学习任务、自学困惑等内容。其中，学习指南包括达成目标、学习方法建议和课堂学习形式预告等内容，可使学生明确自主学习所要达成的目标、要求以及通过什么样的方式达成学习目标，了解课堂学习组织形式以及自主学习与课堂集体学习的关系。学习任务则是自主学习导学单的主体部分，教师应根据学习目标，将知识点转化为相应的问题和任务，学生通过完成任务就可达成学习目标；为帮助学生顺利完成任务、巩固知识，可以在学习任务栏内添加必要的资源链接以及练习题。

在设计导学单的同时，教师还应根据学习目标编制相应的自主学习检测题。

（二）微课助学

学生借助教学云平台，通过观看教学微视频，查阅微课件、图文及音视频素材、知识链接等辅助学习材料，自主完成导学单上的学习任务。

教师则可通过教学云平台了解学生自主学习进展，并适时为相应学生提供个性化的指导和帮助。

（三）在线测学

学生在完成自主学习后，需要在线完成自主学习检测题，教学云平台会进行实时评判并给出检测反馈。学生可以根据检测反馈结果自主确定是进入下一板块学习还是返回上一环节“回炉”自修。

教师则可根据教学云平台提供的检测情况统计数据，适当调整“展示研讨”板块的内容安排。

（四）疑难突破

“疑难突破”作为“展示研讨”板块的第一个环节，学生在组内互查导学单任务完成情况，由学生对自学过程中遇到的疑难困惑进行提问，一般是先组内提问答疑，组内解决不了的提交全班解决。通过生生互动互助，可基本解决学生自学中存在的疑难问题。

教师在此环节主要是巡视观察、点拨，对于典型、共性问题可进行必要的讲解。

（五）进阶展示

全体学生限时独立完成课内进阶任务（基础较弱的学生也可通过组内协作方式完成），并在组内展示成果、进行互评；选派学生在班内对本课所学知识点及配套训练题进行讲解，请其他学生质疑，该生继续阐释。学生在展示中互动，在互动中内化知识、解决问题。

教师在此环 节主要是倾听、观察、调控进程，对于展示交流过程中学生出现的错误或偏差，教师可通过诘问，让学生发现不足，自己解决问题。

（六）合作提升

对接对口单招考试大纲和高考试题，教师如布置难度和要求相对较高的拓展任务，可通过优生牵头、组内（或组间）协作、资料查阅，以学习小组为单位共同完成任务。

拓展任务对于学生个体的完成情况，特别是后进生不作硬性要求规定，主要目的在于能让优生“吃得饱”、中等生“蹦得着”。

（七）预学指导

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语育理论和学习理论是构成外语教学的两大理论基础。语言理论研究的是语言形成机制的相关问题．而学习理论所关注的是学习在过程有的规律。由于人们对这两大问题的认识不同．因此产生了各种不同的教学方法。现代学习理论大致可分为行为主义学习理论、认知主义学习理论和人文主义学习理论。本文主要讨论学习理论对外语教学法产生的影响。

一、行为主义学习理论对外语教学的影响

行为主义学习理论包括桑代克(E．Thorndike)的试误一联结说．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)与华生(J．B．Watson)的经典性条件反射学说和斯金纳(B．F．Skinner)的操作性条件反射学说。他们都认为。人类的思维是与外界环境相互作用的结果．即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”．任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中．对学生理想的行为要给予表彰和鼓励．还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”．消退错误的“反应”．才能取得预期的效果。斯金纳的程序教学法是行为主义学习理论的典型代表。在教学过程中提倡·小的步子．积极反应．及时反馈．低错误率，自定步调。

受行为主义学习理论影响的教学方法主要有：提倡分析语法并进行翻译教学的“语法翻译法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主张以儿童学习母语的过程作为参照。强调完全用目的语进行教学．通过学生和教师之间的问题一回答的操练来习得口头交际技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主张听说领先的“听说法”(Theaudio—lingualMethod)和学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。这些教学法的实施都与行为塑造学习理论的原则一致，可归属于刺激一反应类学习，其练习形式主要是在教师引导下的重复和替换练习。外语学习的实质就是～个机械的行为形成的过程．因而．在外语教学中应有错必纠。通过记忆对话和进行句型操练使犯错的几率降到最低。语言就是言语行为——对话语的自动产生和理解．这种行为可通过引导学生模仿而习得。在此观点指导下的教学法都是以教师为中心的，教师占据了课堂教学的主导地位，是教学的组织者、实施者和评价者。由于这些教学法所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别，因此，教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦。在对行为主义理论的批评中．认知主义学习理论应运而生。

二、认知主义学习理论对外语教学的影响

认知主义学习理论分传统的认知主义和以此发展而成的建构主义的学习理论。传统认知主义主要流派有格式塔的完形理论、托尔曼的符号理论、布鲁纳(J．B．Bruner)的发现学习理论、奥苏贝尔(D．Ausube1)的同化学习理论它们都认为．学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结．而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。格式塔心理学家认为．学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为．学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)．形成新的知识结构的过程}奥苏贝尔则主张．学生的学习过程是学习者通过同化活动将学习材料纳入原来的认知结构中去．形成新的认知结构的过程。

传统认知主义的学习理论虽然对知识加工过程与结果的看法不同，但是．它们都认为学习者是在教师的引导下，进行掌握该知识必须进行的信息加工活动．获得统一的认识，并形成大致相同的知识结构。然而，2O世纪八九十年展起来的建构主义学习理论，对学习过程、学习结果和学习条件等提出了不同于传统认知主义的观点。在学习结果方面，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果虽然也包括形成层级的知识，但这只是初级学习的结果．高级学习的结果是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构。在学习过程方面，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同视角出发；学习者不是统一在教师引导下，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。

受认知主义学习理论的影响，二十世纪六十年代中期在美国出现的认知法(TheCognitiveApproach)反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的学习是掌握规则，而不是形成习惯．提倡用演绎法讲授语法在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。

认知主义学习理论还体现在从20世纪60年代末逐渐开始形成的交际语言教学法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT认为语言的功能和结构同样重要，真实的交际活动能促进学习。学生是教学的主体，在教学中应包容错误．根据学生具体需要选择应学的意念一功能项目，再据此选学相应的语言形式。它反对传统的机械操练和模仿．提倡有意义的、模拟式的和真实的交际活动，以此扩大学生可理解的输入。在此基础上衍生出了三种当今最为流行的教学方法一是“任务教学法”(Task—basedapproach)。在一定时间内完成规定的任务。从而训练学生学会某个语言项目。第二种教学法是“活动数学法”(ActivitiesApproach)。此教学法以有意义的话题为中心．由学生参与针对真实情景或模拟似交际操练活动。教师咨询、察看、提供个别指导。对学生第三种教学法是“平衡教学法”(BalancedApproach)。这种教学法要求多个方面的平衡。如输入与输出，练习和交际．刺激与认知．学习与习得，粗调输入与微调输入等等之间的平衡。此教学法的操作仍是以活动为基础．主张从非交际活动逐步过渡到交际活动。

三、建构主义学习理论的主要教学方法

1．支架式教学(ScaffoldingInstruction支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先要把复杂的学习任务加以分解．以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2．抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解和准确把握，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”

3．随机通达式教学(Random AccessIn—structlon)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，在教学中就要注意对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点我们可以看出：受认知主义的学习理论的影响，外语教学法发生了很大变化．意义学习取代了机械重复的学习；模拟或真实的交际活动取代了模仿和替换练习。学习者的认知能力得到充分重视和发展。

四、人文主义学习理论对外语教学的影响

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关键词: 英语课堂教学 自主学习 优化

随着科学技术的迅猛发展,社会需要大量的技术人才,职业教育英语教学要适应职业教育的发展,寻找一条适合职业教学的英语课堂改革之路。职业中学的生源相比普通中学来说普遍较差,学习目的不是升入高等院校,而是以职业教育为主,英语基础普遍比较薄弱,对英语学习缺乏自信,在英语课堂上缺乏学习主动性,表现为消极被动,课堂气氛沉闷。所以职业中学的英语教师应该根据新课程标准的核心理念,从根本上改变学生被动、单一的学习方式,不断发展学生的主体意识、能动性和创造性,重视培养学生主动探究的能力,让学生在自主学习的基础上实现英语课堂教学的优化,提高教学效率,从而为社会输送合格的技术人才。

一、自主学习要尊重学生的个体差异

著名心理学、教育学家霍华德・加德纳博士(Dr.Howard Gardner)提出了多元智力理论学说,在《心智的结构》一书中将人的智力分为言语――语言智力、逻辑――数学智力、视觉――空间智力、身体――动觉智力、音乐――节奏智力、交往――交流智力、自知――自省智力和自然――观察智力八种类型,充分说明了世界上没有所谓“差生”,“尺有所短,寸有所长”,所谓“优生”和“差生”的区别,只是智力结构不同而已,在现实生活中这种例子也比比皆是。在学校中成绩平平,甚至调皮捣蛋的,教师眼中所谓的“差生”,到了社会上反而比那些书本知识掌握得很好的教师眼中的“优生”更有出息。职业中学的英语教师要根据“多元智力理论”学说,认识到每一个学生都是有自尊心和不断成长中的人,需要理解、尊重和鼓励;转变以学习成绩为唯一标准衡量学生优劣的传统教育理念,尊重学生的主体价值,创造适合学生个性发展的条件,将学生视为学习和发展的主体;正视学生的差异和发展,充分认识到每一位学生都有自己丰富而独特的内心世界,突破世人眼中职业中学的学生都是“差生”云集的世俗观念,坚持人本主义的教育理念,尊重和相信每一个学生,相信每一位学生都蕴藏着极大的学习潜能,根据所教学生的不同特点进行有的放矢的学习方法指导;帮助学生树立英语学习的自信,激发学生学习英语的兴趣,使学生形成正确有效的学习策略,养成良好的学习习惯;尽可能地为学生提供自主学习的空间和时间,让不同的学生在学习过程中都能获得满足感与成功感,从而体验到学习的乐趣,为终身学习打下基础。

教师需要关心的不仅是学生获取知识的多少,更要关注学习获取知识的方法,关注学生个性发展的过程,关注学生内在发展的潜力。

二、自主学习需要教师转变角色

在传统的应试英语教学活动中,教师大多采用“满堂灌”的教学方法,讲解的时间长,而学生参与的时间太短,或根本没有活动的空间和时间,被动接受英语基础知识,自主探索少,学习活动基本是理解和记忆,师生之间缺乏互动和交流,所以很多学生对这样的英语课堂从望而生厌到望而生畏,丧失学习信心和学习兴趣。英语教学只有创设语言交际情境,进行听、说、读、写的训练,才能真正提高教学效果。所以职业中学的英语教师不能在英语课堂教学中唱独角戏,而要从促进者转变为引导者和协调者,使英语课堂由教师“一言堂”的讲坛成为每个学生自主展示英语才华的舞台,鼓励每一个学生的每一点进步,创设英语教学情境,激发学生的兴趣和思维,解决会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性,引导学生自主探究发现,改善、优化整个教学流程,在英语知识海洋里与学生携手共游,使英语课堂成为学生乐在其中的学习乐园。

三、自主学习要培养学生主动探究的能力

职业中学的英语教师要改变“授之以鱼”的传统教学方式,“授之以渔”地指导学生主动学习,帮助学生掌握以能力发展为目的的学习方式。发展学生的自主学习能力的途径多种多样,但只有学生对英语文化背景产生兴趣,才能在课堂教学中持积极主动参与的心态,才能对英语语言的学习保持持之以恒的热情与动力。所以教师要教给学生正确的学习方法,鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式,提高学生对英语文化背景的认识和了解,发展听、说、读、写的综合语言技能,为学生选择正确的英语学习策略,为学生独立学习留有空间和时间,使学生有机会通过联想、推理和判断等思维活动用英语分析问题和解决问题,培养学生主动探究的能力,从而获得经验,增强自信,提高英语教学效率,提高学生的英语应用能力。

为了有效提高学生的综合运用语言能力,教师在教学中要运用有效的教学方式,采用多种教学途径,吸引和鼓励学生学习和使用英语,例如任务驱动教学法就是以具体的任务为学习的目标和动力,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式来体现教学成果的一种教学方法。即教师在教学过程中引导学生在课堂教学实践中由简到繁、由易到难、循序渐进地完成任务,得到清晰的思路、方法和知识脉络,从而培养学生的自主学习能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力,以及探究精神。实践证明,采用任务型语言教学途径有利于教师实现由单纯传授知识的教学方式向探究知识、发展能力的教学方式转变,有利于学生通过思考、调查、讨论、交流和合作的方式学习和使用。任务驱动教学法建立在建构主义教学理论基础之上,体现了以人为本,激发了全体学生的学习积极性,使每个学生都能在课堂教学中学有所得,在享受成功的喜悦中找到学习的自信和内驱力,让学生不是被动地学习,而是以积极主动的情感参与学习、学会学习。

参考文献:

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【论文摘要】本文对临沧师范高等专科学校数学教育专业教师教学效果评价做出了全面的总结和系统的分析，指出了通过该研究所反映出的我校该专业教师教学上的优点和不足，为今后有针对性地改善教学管理，帮助教师提高教学质量提供了重要的参考。

1、引言

教学活动是学校教育的核心环节，直接影响学生的发展教学效果评价一直受到关注。但教学与学习这两种活动的理论不同其教学效果评价的观念、内容也会不同。知识本位、行为主义学习理论指导的效果评价.看重教师的传授技巧与学生的考试成绩:能力本位、认知及建构主义学习理论认为教学在关注传授技巧的同时.还应关注师生互动、合作学习发挥学生的主动性。人格本位、人本主义学习理论认为教学既包含传授知识和认识能力的培养同时也包括对情感意志的发展是一种完整的人格教育。强调教学过程是学生自我实现的一种心理历程应以学习者为中心教学的价值不是单纯学习知识，主要是发展学生的创造力形成正确的自我概念、独立自主的个性。老师要让学生积极参与促进课堂互动。评价教学的成败除了教师的专业知识与教学技巧，还有人际关系与情感态度。

2、研究方法

近年来依据不同的学习理论用因素分析方法对教师教学效果进行的研究:1998年Petchers&Chow得到评价问卷三因素结构;Kulik&Mckeachie (1975年)以及Dunkin (1992年)得到教学技能、师生关系、结构、组织、作业量五个评价维度:1999年Kolitch得到课程组织、行为管理、学生成绩评定和师生关系四个评价维度;在1987年日.W .Marsh教授提出教学评价的九个维度即学生价值感、教学热情、组织清晰性、群体互动、人际和谐、知识宽度、考试评分、作业阅读材料、功课量难度，并据此设计了“Students Evalution of Education Quality}}(简称SEEQ)o 1994年我国学者孟庆茂和林文莺对SEEQ问卷在中国的适用性进行研究在此基础上编制了体现人本学习理论的用)“调查表即中文版的SEEQ护师教学效果评价问卷‘学生

我们课题组以中文版的SEEQ为基础结合我校实际情况，从七个方面即七个因素进行了设计得出了28个问题L一，制定出了临沧师专教师教学效果评价问卷(学生用)这七个因素与对应的问题分别为:因素1学习/价值感(问卷的1-5题)因素2教学热情与组织/清晰性(问卷的6-11题):因素3群体互动(问卷的12-15题)因素4人际和谐(问卷的16-17题);因素5知识宽度(问卷的18-21题):因素6教学管理(考试/评分与作业/阅读材料)《问卷的22-25题);因素7功课量/难度(问卷的26-28题)。

每个问题后有五个选项分别为:“很同意”、“同意”、“一般“、 “不同意”、”很不同意“，要求学生对每个问题进行考虑后在问卷上.从五个选项中选择一个最接近自己感受的并打上勾。

问卷的计分方法:“很同意’‘一同意”、“一般’‘、“不同意’‘、“很不同意”分别赋值为5分、4分、3分、2分、1分。

评价对象为我校数理系数学教育专业的17名教师其中男教师6名女教师11名。

通过对我系数学教育与初等教育专业三个年级共计16个班级的学生进行的抽样调查有如下结果。

3、评价结果及分析

3.1被评价教师在28个问题上的得分情况与分析

(1)所有教师在所有28个问题中的得分都高于5个等级的平均分((3分).说明学生对我校数学教育专业教师的教学情况总体上是比较满意的没有普遍不满意的问题。

(2)平均得分较高的前四个问题分别伪问题25(老师布置的阅读材料或作业有助于我对课程的讲解和掌握)，问题9(我感到老师对讲课内容和方法作了精心的准备)，问题24(作业或考试能够体现老师所强调的学习内容)，问题26(老师讲课内容的深浅度适合我们理解水平)。表明我系学生对教师工作态度、教学方法、课程内容、作业布置、考试结果等充分肯定。

(3)平均得分较低的后两个问题分别为:问题17(无论课内或课下老师与我们都有充分接触)问题1(通过老师的教学，我学到一些有价值的东西)。表明教师在课堂教学之外与学生接触、交流比较少在学习方法和对学生能力培养上重视不足反映了教师只重视“教“不重视“学“只重视知识传授.不重视学习兴趣的培养学习方法的指导，在教学过程中往往忽视学生的主体性不太关注学生的已有知识基础只根据老师的意愿或考试的需求采用硬性灌输的方法降低了学生的自我价值感阻碍了学生的主动发展因此.教学效果在深层次上存在不足。

3.2 7因素的平均分及结果分析

从各个因素平均分来看，教师在‘’教学管理”因素上的分数最高达到3.95分表明学生对教师在教学中对教学的组织作业与阅读材料的布置以及对学生学习的评价等都是比较满意的与前述被评价教师在各个问题上的得分结果具有一致性;在因素4“人际和谐一上的平均分最低为3.35分说明教师普遍与学生课后交流较少关心学生程度不够。

3.3不同年级学生对教师评价结果及分析

三个年级学生在各个问题上的评分趋势基本相同没有太大区别

(2)各个年级在28个问题上得分的最大值与最小值完全一致.分别为:问题25(老师布置的阅读材料或作业有助于我对课程的讲解和掌握)和问题17(无论课内或课下老师与我们都有充分接触)。

(3)一年级的学生在因素1(学习/价值感)的五个问题上的得分都低于二、三年级的学生，说明一年级的学生仅经过一个学期的学习，对学习的方法掌握不够解决相关问题的能力提高不大。

3.4教师性别与评价结果的关系分析

研究表明除个别问题外教师性别与评价结果无明显的相关关系:在问题8(我感到老师讲解很清楚)，在问题9(我感到老师对讲课内容和方法作了精心的准备)和问题28(老师讲课的进度快慢适中)3个问题上女教师得到的评价高于男教师:而在问题21老师能充分讲解本学科领域目前的发展趋势)上男教师的得分又明显高于女教师说明在课堂准备、课堂讲解方面女性教师优于男性教师而男性教师在知识的宽度上优于女教师。

4、结语

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关 键 词：学校体育；体育课程改革；理论基础；新世纪基础教育；述评

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年吕达发表《深化课程改革的理论基础》一文打开了教育界对理论基础研究的大门，2003年王策三与钟启泉挑起了“轻知识”之争，2005年《中国教育报》开辟专版对“课程改革理论基础”进行讨论，引起社会广泛的关注并一直延续到今天。在十余年课程改革及体育课程改革理论基础研究相关成果基础上，探讨研究体育课程改革理论基础的新思路，为后续研究提供参考。

1 对“理论基础”概念的理解和认识

龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。

2 体育课程改革理论基础的不同观点

2.1 体育课程改革“有无理论基础”

靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。

与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”

综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。

2.2 体育课程改革“理论基础是什么”

第一种观点：关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。

第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”

综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。

第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”

综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。

2.3 体育课程改革“理论基础是一元还是多元”

课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。

多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认作为指导思想，更不背离原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。

窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。

2.4 体育课程改革“理论基础是否适合国情”

对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”

仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。

2.5 体育课程改革“理论基础是否继承传统”

对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。

3 体育课程改革理论基础研究的展望

1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。

2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。

3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。

4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。

总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。

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