建构主义教学范文

导语：如何才能写好一篇建构主义教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、建构主义学习理论的主要观点

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。现代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式(Scheme)不断地协调、建构(即平衡)的过程。图式是该理论体系的一个核心概念，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。皮亚杰的发生认识论原理是当代建构主义学习理论的重要基础之一。20世纪90年代以后，在对认知心理学批判和反思的过程中，建构主义得以迅速发展。其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说，现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰等人的建构主义思想的发展。

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。综观建构主义各家学派的观点，我们可将其主要观点归纳如下:

1.知识观:反对客观主义，认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2.课程观:强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中，学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。因此，学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3.教学观:理想的学习环境应包括隋境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境。协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作。会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现。意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质，规律以及事物之间的内在联系。

4.师生观:既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴与合作者。

二、建构主义教学策略

1.支架式教学(ScaffoldingInstruction)根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的、为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。”支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进人情境—将学生引人一定的问题情境。

(3)独立探索—让学生独立探索。

(4)协作学习—进行小组协商、讨论。

(5)效果评价—包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价，评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献。③是否完成对所学知识的意义建构。

2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习。

(5)效果评价—对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3·随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。因此，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进人教学”。随机进人教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境—向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进人学习—取决于学生

“随机进人”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练—在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”

“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(可提出这样一些问题:“还有没有其它的含义”“请对A与B之间做出比较”等等)。

(4)小组协作学习—围绕来自不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

三、建构主义在体育教学实践中需注意的问题

建构主义是当代学习心理学的重大发展，它所倡导的合理的观点对我国体育课程改革无疑也具有重要的意义。比如，它所倡导的主观意义建构迎合了我国强调创新精神培养的改革理念;它提出的教学策略，是对我国传统体育教学策略的拓展和突破，等等。但应用建构主义指导体育教学实践时，还需立足于理智、辩证的原则，注意以下一些问题:

(一)理性对待“尊重学生学习主体性”

许多学者在谈到建构主义对我国体课程改革的影响时，都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的观点。但是，尊重学生学习主体性，强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点，并非现代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”，近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想，现代又以杜威、罗杰斯等人为代表，我国教育家陶行之、叶圣陶等人也曾对此进行过论述，可见“尊重学生学习主体性”的观点只是对教育教学规律的反映，建构主义则迎合了这一规律。但是，建构主义对学生学习主体地位的讨论，还不止于此，它更多地是对学生作为学习主体，如何主观建构知识的机制进行的阐述，由此引发的是另一个问题的争议，即知识究竟是主观与客观的统一，还是完全的主观建构。

所以说，是否承认学生学习的主体地位，是否强调学生在学习过程中的主动性与积极性，归根结底不是来自建构主义的影响，而是对教学客观规律的遵循。反之，如果真的依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色，将“以学习者为中心”建立在纯主观主义认识论基础上，就有可能重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。事实上，早在20世纪中叶，杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论，已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”，在对教师、学生、知识三者关系的构建上，建构主义与杜威有着许多相似之处，都过于强调学生通过亲身体验发现知识，过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用，从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。

(二)动作技能的学习应是主观与客观相统一的过程

体育课程的性质是以身体练习为主要教学手段，以运动技能为主要教学内容。依据建构主义理论，学生是在教师所创设的特定情境中，通过自主探索获得对体育知识和运动技能的意义建构。但是，运动技能的学习是否能够通过主观建构获得?按照运动技能的形成规律，在动作技能粗略学习阶段，如果学生没有正确的动作示范、讲解和练习等来自客观呈现的学习过程，就无法建立正确的条件反射，由此所导致的反而是学习动机的下降，甚至可能因主观意义建构的错误而导致不必要的运动伤害。

事实上，即便建构主义者们，也会将学习类型区分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实施，在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structureddomains)。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，在这个过程中，学生不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域(ill-structureddomains)。对结构良好领域的学习，主要是通过大量的练习和反馈来实现熟练的掌握。显然，建构主义更为关注的是对结构不良领域的学习，即寻求适合于高级学习的教学途径。显然，动作技能的学习更多地属于结构良好的领域，学习者可以通过对客观呈现的模仿和再现，获得学习。但不可否认的是，不论是对示范动作的模仿，还是反复的练习，都离不开学生的主动性和积极性。如果学生的学习完全是被动的、机械的，学习同样是失败的。因此，动作技能的学习，应该是主观与客观相统一的过程，而不是纯粹的主观意义建构的结果。

(三)情境的创设要围绕目标的达成

建构主义强调问题情境的创设，而且情境应是富于生活化的真实性任务。并依据对情境借用的角度不同，产生了上述不同的教学模式。成功的情境创设，可以激发学生的学习动机，引导学生将体育学习与生活实践结合起来，提高应用知识、解决问题的能力，这与我国体育课程目标是相一致的，原本无可厚非。但遗憾的是，在实践中我们所看到的教学情境，却并不完全以目标达成为前提，更多的表现为哗众取宠，徒有形式。教学情境或者脱离教学的本质特征，或者没有围绕教学目标进行设计，或者问题的设计过于简单、形式化，如此为了设计情境而设计情境，反而背离了建构主义的本义。这种现象的出现，只能归结为我们对建构主义的断章取义、机械照搬，也不足取。

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【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）

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（一）教师教学内容单一，教学方法不够灵活，难以激发学生的学习兴趣第一，教师的教学内容以固定的教材为主。当然，这些教材都是经过编者精心编写而成的，但教材的内容并非适合所有的学生。另外，一部教材从编写到出版再到推广，势必会有滞后性。第二，教学方法不够灵活。虽然已将多媒体运用于英语专业听力教学，但大多数只是将多媒体作为一种简单的播放工具，教师操作，学生接受，教学在听音———讲解———复听———再讲解的机械流程中循环。在这样一种单一、机械的环境下，学生容易疲惫、走神，难以激发他们的学习兴趣，进而对听力教学效果产生极大的负面影响。

（二）多媒体教学的弊端由于上述的问题，学生在一段时间的学习和训练之后，看不到明显的效果，容易产生焦虑情绪。心理学家的研究表明，在焦虑水平过高的情况下，心理语言活动过程会处于抑制状态，思维变得迟钝，学生越是听不懂，焦虑程度就越高。如果在课堂上学生一直受挫、失败，就会产生严重的焦虑，会破坏学习情绪，甚至丧失学习听力的信心。而多媒体授课形式，教师处于操作台上，学生面对屏幕，教师与学生之间缺乏面对面的沟通与交流，教师不能及时了解学生的心理状态，进行疏导和帮助。

二、建构主义理论对听力教学的启示

建构主义教学思想强调以学生为中心来进行教学。学习的过程是个体建构知识的过程，在这一过程中学生是学习、认知和信息加工的主体。其次，主张在实际情境中进行教与学。认为在真情实景的体验中，借助于必要的学习资源，才能积极有效地建构知识，重组认知结构。再次，教与学的整个过程离不开师生、生生之间的协作交流。最后，教师要为学习者设计教学环境，提供各种资源，鼓励学习者主动探索并完善知识体系的建构。

在上述教学思想的启示下，教师应遵循“以学生为主体、教师为主导”的教学理念，在教学中发挥导向作用、组织作用，课堂上开展以学习者为中心的、形式多样的教学活动，调动学生的积极性，最大限度地让学生参与学习过程，帮助他们发现问题，解决问题。努力营造真情实景，让学生运用已掌握的语言能力进行交际，突出语言的实用性，从而提高教学效果，最终实现教育目标。

建构主义的学习理论和教学观对听力教学的启示体现在下面两个方面：

（一）关于教师首先，转变教学理念，以学生为中心，发挥教师的导向作用，串联起语言知识、语言技能以及自主学习能力三大板块。其次，选择合适的素材，灵活运用教学方法和手段。教学中做好三个阶段的工作：准备阶段、实践阶段和反思阶段。准备阶段：课程准备阶段，教师应先阐明听力学习的特点、难点和方法，让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性，帮助其构建正确的学习观和学习策略；材料准备阶段，教师须做好引导工作，让学生了解一些相关背景知识，或通过图片来激发学习兴趣，消除紧张情绪，为新信息的输入做好准备。实践阶段：要有针对性地、也要有创意地选择符合教学目标的材料。合理设计教学任务，引导学生把重点放在寻找答案的过程上，而非答案本身。在求证的过程中，帮助学生学会利用已有的知识和经验，通过分析、思考、判断进而理解所输入的新信息。同时辅以听读、听说、听写练习，帮助学生完善知识体系，提高语言输入转化为语言所得的效率。反思阶段：通过对课堂教学实践的深入思考和总结，有助于更好地把握教师的“教”与学生的“学”以及教材、媒介之间的关系，进一步优化教学理念、方法和策略。

（二）关于学生首先，转变学习理念，成为学习的主动参与者和探究者。其次，由孤立的学习者转为合作学习者。师生之间、生生之间共同探讨、充分交流和合作。在入学之初，学生首先要了解听力课的实质和目标，听力是通过“量”的积累才能达到“质”的飞跃，也就是让学习者做好打持久战的准备。第二步，明确教学大纲，了解学习任务。了解了课程的目标、进度、教师对学生的要求、测验及考试等方面的信息才能做到心中有数。第三步，积极主动参与课堂活动，完成听前、听中和听后所布置的任务，并在课外练习中发挥合作的优势，强化技能，积累知识。第四步，要将听、说、读、写结合起来。听提供说和写的语言输入和质量保证，训练读的速度和感觉，说和读为听力技能的发展提供支撑，通过写来整理和培养英语语言思维，从而全面提高语言运用能力。第五步，要学会反思。在反思中提高自我认识、自我评价以及自我发展的能力。

三、结语

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    一、用建构主义武装教育者头脑

    世纪飞越,教育者头脑必将随着跨越而发展。改变教育者应试教育的头脑,必须用建构主义进行革命。建构主义内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而不是像传统教学那样,以教师为中心,教学过程只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心,强调的是“学”,以教师为中心,强调的是“教”。这正是两种教育思想,教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。教育者必须改革传统思想观念,站在时代最前沿。改革教育者传统观念,为信息化教育的实施提供了最根本的保证!

    二、师生角色转换是信息化教学的关键

    教师是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴和合作者。传统教学中的教师是知识梳理的高手,谁能将知识梳理的条理,谁就会培养出高分的学习者。在此过程中,教师将课本的知识灌进了学生的头脑,学生只要机械地记忆和背诵就可以了。学习者在此过程中活像一个高级机器人。教师则成了培养高级机器人的高手或者严重一点说是在扼杀学习者。教师是主体也兼主导,学生只能被动的接受。信息化教学、新课程教学、创造性课堂则要求教师走下来,学生走上去。在此过程中教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式开展他们的学习,教师必须提供学生认识工具,达到一种与现代教学活动宗旨紧密吻合的教学过程。这样师生角色转换后才能实现真正的信息化教学。否则教育者会守着现代化的工具进行传统式的教学。成了教死书、死教书,学生成了学死书、死学书。

    三、用建构主义指导教与学

    多年来,我们的学生只知道教师讲什么,学生去学什么;教师不讲的就是不考的,也没有必要去学!这种观念影响着学生的学习内容和学习方法。这些学生到社会以后,没了教师,他(她)们不会学习,更不懂如何去学习。针对这种现象,我们学校对建构主义的学习理论进行了研究并实施。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方法而获得,由于学习是在一定的情境即社会文化情境下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此情境、协作、会话和意义建构成了学习过程的四大要素。我们要求教师在设计课时要针对这四大要素来设计。

    1.创设情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。因此创设什么样的情境,如何创设问题成了教学设计的最重要内容之一。信息教学为建构主义提供了基础设备,教师在设计时,充分考虑各方面环境,创设有利于知识建构的问题。没有情境的课堂一票否决,没有情境问题的设计一概为零。

    2.协作与会话:在有利的情境下创设的问题一定要充满探索性,这样学生可通过协作对搜集的学习资料作出分析,然后通过提出假设和验证来建构自己的知识脉络。在协作过程中学习小组之间必须通过商讨如何完成规定的学习任务的计划,这样每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习集体所共享。上面的协作的会话能充分调动学生的学习积极性,让他(她)学成一种积极学习的学习观,最终达到脱离教师也能独立学习的目标,培养一种终身学习的学习观。

    3.意义建构:学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

    四、学习评价既重过程,又重结果

    建构主义提倡的学习评价,充分强调了以下三个方面:自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。教育者细细体味这三方面,不难看出当今新课程改革、信息化教学中所注重的是学习者的学习过程,而不仅仅在于学习者记住了些什么,背过了些什么,试卷做对了多少。

    自主学习能力评价:学习者在学习过程中,能用自己的方法和经验对知识进行梳理,在课堂上将自己的看法和意见提出,然后通过小组记录的方式,将该组所有成员的发言次数和发言结果记录在案,教师在课堂结束后,对这部分进行评价,并记录学生在一段时间内的集分,相应进行评价。

    对小组协作学习所做出的贡献:建构主义倡导小组式协作学习,这就强调了小组成员在学习过程中做出的贡献。可以通过小组长记录的方式,对本组成员的贡献记录在案,定期对小组长进行交流,以检测该小组全体成员的学习。

    是否完成对所学知识的意义建构:意义建构是学生学习达到的最终成果。教师在此中一定要提供好的思路与学生交流,帮助小组或单个学习者完成意义建构。

    通过以上三个评价,定期对学生的学习进行评价,以激励下一步的学习。因此在学习到一定时期后,可通过网络日志对学生的各方面进行记录,与学生交流。

    教师如何指导学生的学,学生如何学,是教育界普遍关心的问题。建构主义下的信息化教学对教师提出了更高的要求。相信新时代的建构主义会被更多的学校利用和学习。信息化时代教育会在建构主义的指导下迸发新的火星!

    参考文献:

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建构主义在健美操教学中的应用更加强调学生对于外部信息的选择与加工，激发学生主动的构建信息。一般来说，学生对于知识的建构都具有一定的知觉选择性，他们的学习过程不应该是简单的知识积累，在知识理论中应该包含新旧知识之间的冲突，还会涉及到认知结构的重组，是认知结构和认知过程的主动构建。通过不断的练习以及不断的与教师的交流建构自己的知识结构，再经过多方的交流与合作对知识结构进行不同程度的完善。学生在主动学习的过程中主动参与的意识增强。为了顺应“以学生发展为本”的改革潮流，建构主义为学生学习提出了相应的目标，主要注重学生的个性发展，在新教学目标的影响下，教师应该将教学的主体地位还给学生，充分尊重学生的主体地位，使学生的主体作用得到有效的发挥，充分激发学生的学习主动性和积极性。改革改变了学生在学习中的被动地位，在建构主义学习理论影响下，学生开始对新知识进行主动的探究，而不是像以前那样去被动的接受教师传授的知识，主动的去发现新知识，主动去寻找问题的答案。

2、使学生的社会化进程得到加快

对于健美操教学的研究不能放在一个小范围中进行研究，而应该将它放在应该将健美操教学放在社会的大背景之下进行研究。不能将学生的健美操运动看做是简单的肢体运动，它更是人与人之间交流的一种方式，同时也是心理活动和生理活动得到并存的一种方式，甚至可以将健美操教学看成是人的信念、意志以及品质和个性的一种展示，同时也是人与社会相融合的一个过程。

3、使学生的身心发展更加完善

在健美操教学中，教师应该让学生感受到人与人之间的平等，每个人都是与别人一样的平等的主体，学习活动的过程应该是相互尊重、相互沟通、相互合作的过程，在健美操学习中学生应该学会如何与他人相处，要学会尊重别人和欣赏别人，同时在学习中还可以使学生适应环境的能力得到相应的提高，在健美操的学习中帮助学生形成完善的人格，促进学生的身心发展。

4、使体育教学方法相应革新

建构主义的角度应该是学习者，从学习者的角度对知识结构进行梳理，从而更好的掌握知识的原理，使学习过程更加符合学习的内在规律以及学习者对世界的了解的规律。建构主义理论对教学改革产生了重大的影响，使教学方式逐渐向社会化、人性化和科学化发展。

5、有助于建立新型的师生关系

建构主义者更加强调合作学习的重要性，将教学中师生之间的学习作为教学的基本任务。所谓的教学过程就是师生之间对世界意义进行合作性构建的过程，并不是简单的知识传授的过程。良好的师生关系应该建立在正常的教学活动和学习效率有所提高的基础上，教学观念只有符合学生的学习规律才能使学生对运动技术的学习产生兴趣，并且起到应有的引导作用，同时还可以将教师和学生之间的距离进一步拉近，使教师和学生双方在心理上形成互动互补的关系。

6、结语

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关键词：建构主义；中职英语；口语教学

一、中职英语口语教学现阶段存在的问题

由于中职的教育更偏向于学生对于技能的掌握，所以会常常忽略掉对于英语口语的练习。因此目前中职英语口语仍是教育的盲点，有很多问题值得重视。首先是英语基础较差，学习意识薄弱。由于中职学生不同于正常升入高中的学生，他们的文化知识不够扎实，英语口语的发音不准确。导致学生不知道如何“说”，逐渐有排斥英语的心理。其次是口语的教学方法缺乏创意。中职的英语口语教育中主要强调学生对于书本的学习，这样传统的教育方式闭塞了学生学习语言的天性，从而使得学生不愿意开口讲英语。最后是没有良好的语言环境。语言环境无疑是学习语言的重要因素之一，而中职的学生在这一方面显然没有优势，如何让学生在生活中自然而然的用英语交流是当今中职学校面临的问题。

二、建构主义理论概述

建构主义也可称结构主义，最早是通过瑞士的哲学家皮亚杰提出来的，他从儿童的认知过程中得出人类的认知与学习的关系。从而通过建构主义理论更好的说明学习如何产生、学习理念的形成以及环境因素等。在皮亚杰研究的基础上科尔伯格等人进行深入的探讨而得出建构主义的中心思想，建构主义强调知识的学习主要不是通过教师的传播而是以学生主体为主进行的学习活动。建构主义认为在教学中教师主要起到的是辅助作用，其中表现为帮助学生建构自己的学习理念而设计相关教育手段，从而帮助学生主动学习主动建构自己的学习理念。

三、建构主义在中职英语口语教学的应用

3.1建构主义理论指导中职英语口语教学必要性

中职英语口语的能力低是值得英语教育人员重视的一个问题。改变以往英语口语的教育模式，提升中职学生的口语能力是现在的当务之急。但是我们不能将所有问题归咎于学校的客观因素，不能将所有期望寄托于教师的教育。而是应该从科学的角度来改变这一现状，尽力将“哑巴英语”这一问题解决，这就是建构主义理论的可取之处，这也是将建构主义理论融合到中职英语口语中的必要性。

3.2建构主义理论指导中职英语口语教学的可行性

建构主义理论是通过学生在学习基础知识的理论上而进行对学习内容的整合，通过在学习过程中遇到的问题来增加自我学习的经验。建构主义理论学习具有灵活性、多变性以及情境性的教学概念。其中灵活性表现为不但可以为学生建构一个学习基础而且会提供给学生更开阔的平台。普通的中职英语口语的教学方法会主要一以教材为主，教师进行讲解为辅。而建构主义理念的教学方法会以学生为主从而进行英语口语的练习，并且建构主义教学摆脱传统的复用教学方式而是利用相关的情景使学生解放自己的思路从而开口说英语。

3.3建构主义理论对中职英语口语教材的发展

中职英语口语的普遍问题就是太过于依赖课本中的内容，教师在教学的过程中主要会以教材作为讲解的中心，而这样就会造成只有教师一人在讲英语学生却很少开口讲英语。而建构主义理论会采用一种“支架式”教学方法进行对中职学生口语的培养，而“支架式”教学就是通过教师引导学生建构所掌握的学习技能从而帮助学生更加理解语言的内容。在建构主义的应用下，中职英语口语的教材也会随之改变，由以往对于句子语法、单词的重视到如今更加注重口语的练习，中职的英语教材也会逐渐起到辅助学生练习口语的作用而不是主导学生的学习方向。

3.4建构主义理论指导中职英语口语教学的具体应用

3.4.1激活积极态度

通过一些从国外到中国从事英语口语教育方面的教育者中得出一个结论，就是中国的学生对于讲英语有一种排斥的心理。在很大一部分的中职学生中是希望自己可以讲一口流利的英语，那么如何激发学生学习英语口语的积极性是当前需要解决的问题之一。教师应当在课前设计一些学生感兴趣的情景教学，在讲课的过程中融入其中，使学生自然而然的说出英语。给学生足够的自我展现空间，可以采用一些相关语音视频的应用给予学生一些关键词的讲解，学生可以利用这些关键词进行造句练习。学生一旦发现英语是很贴近生活、简单易懂的自然就会开口讲英语。

3.4.2熟记常用句型

在英语的学习过程中一些句子的句型是在学习开始时就掌握的，这些不关乎语法知识。起初没有深入学习英语时就应该将这些句型记在脑海中，进行初步的英语口语交流。学生在掌握基本的英语句型后，通常会利用这些句型进行简单的交流，而在这之中就需要帮助学生进一步的训练使他们的积极性不会减退。这时，教师就要辅助学生对于语言进行分析与整理，帮助学生进行强化训练。可以采取布置任务、设计情景的方式扩大学生的词汇的量，而且可以通过不同的情景开展学生的思路从而掌握更多的句型。将英语口语当做是一种学习习惯而不是学习目的灌输给当今的中职学生。

3.4.3创设具体情境

建构主义理念教学的一大特色就是创建具体的情境进行英语口语的训练，情境教学也是如今中职英语口语的教学方向。传统的教学方法过于依赖对于教材的使用，而情境式式教学方法会更加注重对于学生灵活性的培养。创建一个相关于当堂学习内容的情境，学生会根据不同的情境进行不同的英语口语练习。这样的学习方式不但会培养了学生对于英语词汇的掌握能力，同时也会加深学生课后对于当堂学习内容的印象，这也是建构主义理念教学的一大优势。

参考文献：

[1] 杨宇：《中职英语口语教学现状分析及解决对策》，《中国科教创新导刊》，2010年.

[2] 陶海英：《浅论提高中职英语口语教学的方法》，《域外文化学习与研究》，2009年.

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关键词： 美术教学 建构主义教学 客观主义教学

美术教育是素质教育的一个重要的内容，探究式的课堂教学，是以学生为中心、独立或合作探究为主的教学方式。而传统的教学模式则在一定程度上抑制了学生的创新意识、创造思维、创造能力，建构主义理论则认为知识是在人们与环境的交互的过程中获得的，而不仅是通过教师的传授获得。本文将对传统教学和探究教学做一对比，说明建构主义在教学中的重要性。

一、美术教学的特点

美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。

二、客观主义教学和建构主义教学的对比

教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。

客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。

而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。

两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。

两种教育方式的观点、优缺点对比

三、建构主义教学的特点

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：（1）学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。（2）学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。（3）学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。（4）学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。（5）学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

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【摘要】

外科临床医学教育不同于理论教育，培养创新型医学人才，需要构建新的临床医学教学模式。文章从建构主义理论内涵，借鉴建构主义理论构建新型外科临床医学教学模式，探讨采用建构主义改革外科临床教学的理论基础与应用。

【关键词】 建构主义 外科临床 教学

[Abstract] Surgery clinical teaching is different from theory teaching，Cultivating innovative medical talents needs to construct a new surgery teaching model.This paper，in the light of the connotation of the constructivism theory，probes into the issue of constructing the innovative clinical medical teaching model in clinical practice teaching，to explore the application of constructivism theory in surgery clinical practice teaching.

[Key words] constructivism;surgery clinical;teaching

外科临床教学是一门实践性较强的学科，对在外科学习阶段的临床医学生来说，单纯的理论知识以及对疾病的认识和治疗是不够的，外科基本操作对医学生是一项最基本和必须掌握的技能，同时外科疾病可以通过手术证实术前的诊断并能够达到对疾病再认识，从而实现知识的强化和升华。因此，对外科疾病的认识更强调理论与实际的结合，并在结合中达到融合贯通，笔者根据外科疾病与外科教学的特点，在外科临床教学中把患者作为中心，依据建构主义理论进行设计场景，把医学基础理论、临床知识、疾病实际表现和外科基本技能结合起来，让学生在实际的环境中将基础理论、临床知识和技能与外科操作实现融会贯通，进而实现从理论认知到理论与疾病的诊断、治疗和外科操作相结合的知识体系建构的转变。

1 建构主义理论的基本内涵和构建外科临床教学新模式

建构主义是认知主义的进一步发展，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，在教学方面建构主义认为学习是建构的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中社会性及其相互作用，建构主义提出了情境性教学模式，通过自上而下的教学设计、使学习者在具体的环境中通过自身的参与主动建构知识体系，通过合作学习和交互式教学而实现的相互作用在学习中的作用[1]。建构主义关于知识与学习的见解和观点在国内外教育领域产生了广泛的影响。他们认为:知识具有情境性，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释，教师是学生学习的帮助者、促进者和学习伙伴，教学的目标与任务是发展学生的主体性，重视教学活动与主体交往，重视教学策略，重视发展性评价，重视现代教育技术的运用，重视教学模式的建构等。

外科临床教学不同于理论教学，带教老师的教育思想、教学理论、教学目标、课程及其结构、教学条件、教学程序和教学评价这六个教学中的关键因素都与理论教学不同。外科临床教学必须要强调学生的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，同时带教老师和学生之间也是不同于理论课程教学中的关系，而是一种新型师生关系。因此，我们必须以培养具有创新能力的新型医学人才为根本目的，积极借鉴建构主义理论，充分依靠外科临床教学中的先天优势，实现基础理论与临床实践整合的优化，努力创造出一种以建构主义理论指导的，体现学生本位、重视能力培养、适合培养新型医学人才的教学模式[2，3]。构建既能与国际医学教育标准接轨，又符合中国国情，并为打破旧的以传授知识为主的教育思想与观念的束缚，建立以建构主义理论为主要理论依据，以“培养医学生创新能力”为基本取向，教学过程以“学生为主”、“能力为本”、“探究活动为动力之源”的外科医学临床教学新模式。

2 外科临床教学具有建构主义教学的先天优势

临床教学是培养医学生的一个重要过程。3年的医学基础理论学习结束后，学生已经具备了基本的医学理论知识。为进一步深入学习临床医学的基本理论、基本技能和基本操作奠定了基础。如何在该基础上完成从理论向实践的转变是临床医学教学的重点。在这一阶段不仅是单纯的对前3年基础理论基础知识的复习、回顾和再现，而是多学科基础理论在临床上的运用和实践，同时又要培养正确的思维方式，掌握理论指导实践的具体方法，培养从事临床医学工作的技能，学习临床工作的理论和实践，如果说前三年的教学是理论的教学，那么临床实习就是理论在实践中的运用和综合，同时又是在学习中对基础理论的加深和升华，是培养临床医生的转折点[4]。

临床实习中学生面对的是患者，每一个患者都是一个现实的情景，尤其是外科，如果教师能够积极地引导，配合适当的教学技巧，将是一个有趣和有效的方法，对学生知识的建构将起到有效的促进。建构主义认为学习是以个体的原有知识经验为基础，在社会交互作用中，主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。在这种模式下教师主要是对学生学习进行指导和适时的帮助，使学生在主动与患者的交流中、加上教师的讲解说明、问题探讨、外科手术证实、交流互助实现对理论的再现和回顾，达到多学科理论与实践的融合和应用，进而把前期基础学习中各学科相互独立的知识点进行再现、连接和重组，完成知识、技能和理论之树的构建。在整个教学过程中教师起着组织者、指导者、帮助者、促进者和示范者的作用，利用临床上以病人为中心的多种学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

3 外科临床教学中建构主义教学模式的具体实施方式

3.1 以学生为中心创造自主建构知识体系的教学模式 在外科临床教学中，坚持学生自己主动建构临床知识体系原则，教师在教学过程中起指导、促进和帮助作用。在结束基础课的学习阶段之后，学生已经具备一定的医学理论知识并建构了最基本的医学知识结构体系，他们有能力进一步丰富和完善自己的医学知识结构体系。通过主动的建构过程，学生能够形成其特有的思维方式，能够独立地解决所面临的问题。对临床工作能力的培养具有积极作用[5]。

3.2 以病人为中心设计相应的问题情境 知识的建构需要从环境中获取信息，学习环境是学生获取知识的重要场所。在外科临床教学过程中，建立一个生动、逼真及实用的学习环境有助于学生获得更多的医学知识，利于学生的知识体系建构，更有利于在实践中运用前期所学的理论知识。在临床医学教学过程中还要注重问题情境的设计[6]。根据外科的基本结构和特点，提出相应的不同层次的问题及解决问题的多种方法，让学生在手术前先通过自己总结、探索和认知，然后再通过参观或参与手术证实学生自己术前的判断。吸引学生的注意力和学习兴趣，激发学生的创造性思维和主动性学习精神，通过问题情境使学生进行联想，通过参与手术来修正自己的判断，利用原有认知结构中的经验，去认知、吸收和同化当前所学的新知识，在运用已经掌握的方法去解决新问题的过程中发现和建立新的方法，进而在新旧知识之间建立正确的联系。

3.3 通过教师-学生-患者之间的交互式学习和交流，强调在建构中的互动作用 教师在安排教案、教具和病例要有选择性，教学实施过程中要注重学科的基本结构与学生的知识结构的相互联系，引导学生根据自身的特点建构与外科相符的知识结构体系，使学生在学习过程中不断地感知、观察和理解，以自身的认知结构与学科的基本结构交互作用，丰富和修正自身的知识体系[7]。

另外，外科临床教学中重视指导学生讨论和交流。鼓励学生之间的学习互助。利用计算机辅助教学技术实现人机交互及远程交互，利用多媒体和手术实时视频的方式让学生直接看到疾病在体内的大体结构。通过建构的互动作用，使教师和学生的思维与智慧被整个群体共享，促进教师教学水平的提高和改进，提高学生的整体医学知识水平[8]。

参考文献

1 刘昕.建构主义学习理论系列文章(三)建构主义的教学思想探析.中国学校体育，2008，6:24-26.

2 李玉林，孙志伟，丁红枫.建构主义理论指导下现代教育技术与医学课程的整合.中国高等医学教育，2007，5:34.

3 Whitman N.A review of constructivism:understanding and using a relatively new theory，Fam Med，1993，25(8):517-521.

4 沈慧，李敏.建构主义理论对医学教育的启示.西北医学教育，2007，6:68-69.

5 Colliver JA，Constructivism:the view of knowledge that ended philosophy or a theory of learning and instruction.Teach Learn Med，2002，14(1):49-51.

6 厉英超.建构主义理论与临床医学教学设计.西北医学教育，2003，3:84-86.

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摘要：本文运用建构主义理论分析了统计学课堂教学的“教”与“学”的特点，并以此为指导，探讨了统计学课堂教学新方法。

关键词：教育理论；统计学教育；教学方法

现代教学理念强调“以学生发展为本”，确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。而建构主义理念正是倡导学生主动建构，自主学习。因此，以建构主义理论为依托进行课堂教学改革，具有重要的现实意义。本文仅以建构主义理论为指导，从学生“学”的特点出发，探讨统计学教师课堂“教”的特色方法。

一、建构主义理论学生“学”的特点

建构主义对学生学习活动的本质进行了科学的分析，认为学生学习有如下特点：

1、学生学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。即学生在学习统计课程之前，头脑里并非一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践，对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前学科概念。这些前概念形形，共同构成了影响学生学习统计学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响统计学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。

2、学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造学习者原有的知识经验。在这种建构过程中，学生一方面对当前信息的理解要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学生不是被动信息的吸收者，而是主动地建构信息，这种建构不可能由其他人代替。因此，教师不能直接将知识传递给学生，而是要组织、引导，使学生参与到整个学习过程中去。

3、学生学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。虽然知识是在个体与环境的相互作用中建构起来的，但社会性的相互作用也很重要，甚至更重要。因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果（正如统计的特点具有社会性）。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者对某种问题可以有不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学生可以与教师、统计专家等展开充分沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，课堂上师生交互和生生交互活动起到了很重要的作用，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建是学生获得学习成效的重要途径。

二、建构主义理论教师“教”的特点

建构主义理论认为教师在课堂中的作用，可以概括为教师是课堂教学的组织者、发现者和中介者。

1、教师是课堂教学的组织者，起主导作用和导向作用。教师应当发挥“导向”的作用和教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进而去“解决问题”。

2、教师是课堂教学的发现者。教师要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并用科学的原理和原则，给予正确的引导与指引。

3、教师是课堂教学的中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。教师既要把最新的知识和分析方法提供给学生，也要注意提高学生的综合素质。

从辩证法的角度看，教学是一个不断发展的动态过程，教与学是对立统一的矛盾运动，随着教学活动的变化，矛盾的主要方面，或在教师，或在学生。分开来看，“教”的主体是教师，客体是学生，教师发挥主导作用，学生发挥能动作用；“学”的主体是学生，客体是教师，学生进行认识活动和实践活动，教师则对这些活动施加影响。合起来看，在教学活动这一不断发展、循环往复的全过程中，教师与学生的主体客体地位是相互依存、相互规定，又在一定条件下相互转化的。因此，“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师可以实行“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学。

“基于学生为主体，教师为主导”的教学思想，在教学过程中，“学”与“导”的活动、学生与教师之间的关系应该是互动的、融合的，在和谐中不断向前发展。因此，按照“学与导和谐发展”的教学要求，教师在课堂教学中按照“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学时，可以采取“诱导试学——引导探学——开导活学”方法组织课堂教学。

（1）设置情境，提出问题，激发学生学习的兴趣和热情

教师引导学生学习首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的真实问题情境开始。让学生一开始进入学习探索就真切地感受到统计就在自己身边，体验到学习统计的价值，从而激发起学习统计的兴趣，萌发积极主动探索统计理论和方法的求知欲望。教师要通过对课堂的组织，让学生对学习统计产生学习兴趣，“热爱是最好的老师”，兴趣盎然地进入了对统计学知识的探索，学生才能学有所长。

（2）探索问题，增强学生主角意识，激励学生积极参与

“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，课堂教学方式应从根本上改变原有的教师讲、学生听，教师指挥、学生操作的教学现象。学生要在自己生活经验的基础上不断地提出问题，分析问题，对各种信息进行加工转换，对新经验和旧经验进行综合概括，解释有关现象。在教学过程中，教师可以提供一定的支持和引导，设计有思考价值、有意义的问题。学生可以进行小组合作研究探索，教师允许学生从不同的角度去观察分析，允许学生用自己喜欢的方法学习，通过各自想法的交流、碰撞，发现学生有价值的建设性建议及方法措施，及时制止学生运用统计方法计算分析问题时可能出现的偏差，使问题得到正确的解决。

（3）解决问题，培养学生创新能力，提高学生综合素质

在以往统计学教学中，我们关注比较多的是学生能否记住计算公式、方法、意义、应用条件，能否利用这些知识完成所设问题的正确计算。而“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师在课堂中，就应该更加关注学生能否将科学知识与自己的生活经验紧密联系起来，关注学生在灵活应用统计学知识、创造性地解决实际问题时所表现出来的情感、态度和价值观。并通过实践活动，使学生对学习统计产生兴趣，变抽象的科学法则、科学方法为得心应手的工具，从而使学生在解决问题过程中，体验参与学习统计的快乐，享受成功解决实际问题的愉悦。

三、以建构主义理论为指导统计学教法探讨

1、设计课堂教学新模式

统计学课程旨在培养学生能够运用统计学基本理论和定量分析方法，对经济现象进行定性和定量的分析和评价。统计学课程内容基本分为三个模块两个层次。第一模块：研究统计学的一般问题，属于基础理论。第二模块：推断统计的理论与方法，相关与回归分析，属于一般的统计方法及其在社会经济领域的运用。第三模块：时间序列分析与预测，统计指数与因素分析，统计综合评价，属于社会经济统计方法的特有问题，侧重于各种统计分析方法运用。两个层次即理论部分和计算分析部分，两部分知识比为30：70。反映了知识、能力、素质培养的要求。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变传统的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用多媒体等现代化技术优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，创造性地使用教材，充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路清晰，过程流畅、自然。(3)采用启发式、精讲多练式、答疑式、案例式等教学方法，构建情景逼近式的教学模式，努力提高课堂教学效果。

2、设计课内课外相融共生的大课堂

课堂教学不仅要教会想要传授给学生的知识，还要教会学生在书本之外查阅图书、报刊、杂志、网络等资料，以开阔视野，扩大知识面，吸取精华，为我所用，要教给学生发现问题、分析问题、解决问题的方法。此外，还要通过课内设计的实训教学内容激发学生主动参与的热情，实训教学内容主要包括统计调查方案的编制、调查问卷的设计、统计表统计图的制作、综合指标分析、统计案例分析等内容。统计实训的课内教学采用精讲、示范、多练、答疑的方式；课外教学采用学生自行分散复习和有组织分组制表、制图、社会调查、整理计算分析等方式。

3、实行点、线、面、体相结合的大统计

“点”是指让学生根据某一知识点完成作业、实习。“线”是指让学生针对某一问题进行深入分析。“面”是指让学生把若干知识点联系起来进行综合的分析和实训。“体”是指让学生能就学科体系及相关学科的内容进行深入、全面、综合的分析与应用。在讲授基本理论和基本知识的同时，注重学生基本技能培养、综合能力培养、设计能力的培养。使学生能从高度整体把握统计的思路和统计分析、评价思想。

4、充分发挥学生的主体作用

建构主义理论强调学习者在建构性学习中的积极作用，是要求教师在课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据统计教学内容和学生特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，设置悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。统计学教学过程中涉及到特有的概念及科学家，教学中可以适当拓展，开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习统计的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做到理论联系实际，强化学习的动机，激发学生学习统计持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现中超越自我。

5、设置情境，在交互中实现教学目标

学校是社会的一个细胞，是社会的一个重要组成部分。课堂也不单纯是“老师教、学生学”的木讷课堂。课堂中的社会性环境主要包括两方面，一是师生之间的交互，二是学生之间的交互。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。师生在课堂上可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、辩论等形式，促进学习者之间的沟通和互动。统计教学要从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。教学中要充分利用社会性资源，调动学生的学习情趣，拓展学生的知识面，在交互中实现最佳的教学效果。

6、构建科学的考核评价体系

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关键词:建构主义;情境教学;多媒体网络教学

一、引言

(一)建构主义简介

20世纪90年代以来,随着心理学家对学习过程的认知规律研究的不断深入,建构主义作为认知学习理论的一个重要分支逐渐流行。它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,被誉为当代教育心理学的一场革命。其学习观主要表现为以下几点:(1)学习过程。学习不是信息简单地从外到内的单向输入,而是一个自主操作活动,在这个过程中,知识、内容、能力等不能被训练或被吸收,而只能被建构。但是,这种建构过程不是从零开始,而是以学习者原有知识经验为背景对新信息进行选择、解释和加工处理,从而建构新知识的意义。(2)学习条件。主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。主张:第一,注重主体的作用,提倡以学习者为中心、以教师为指导的学习。一方面,学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象;另一方面,教师是学生主动建构意义的帮肋者、促进者和导航者,而不是知识的传授者和灌输者。第二,建构主义注重真实情境在学习中的作用。学习者要完成对所学知识的意义建构,就应该到现实世界的真实环境或与现实环境相类似的情境中去感受,从而获得既生动又丰富的信息。第三,注重协作学习,强调师生之间学生之间的讨论及互相学习。第四,以所选用教材为基础,配以相关的课外材料,为师生提供丰富的学习资源。(3)学习结果。强调使学习者具备运用理论来解决实际问题的能力。

(二)建构主义与英语学习

建构性学习具有六条核心特征:积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。荷兰尼密根大学有关专家研究表明,它最有利于开发人脑潜力,最符合学习的本质。皮亚杰认为,语言知识结构包括三个特性:整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的,语言的共时性系统也并非静止不变,因此,它会随着输入不断地改变原有结构,形成新结构,而每一次产生的新结构又都能参与下一次的建构,产生新结构。英语的学习实际上是一种技能学习,是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息,使新输入的材料与已有的信息相互作用,重新建构,形成新的结构。语言的习得充满了学习者的主动建构,而不是被动接受,吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构。由于学习者总是不断地接触语言材料,学习者的语言习得就成了不断建构的过程。因此,建构主义非常适用于英语学习。

二、基于建构主义的英语情境教学方法

(一)情境教学

情境教学是指创设含有真实事件或问题的情境,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者,教师在与学生共同建构的过程中给学生提供必要的帮助。由于这种教学是以真实事例或问题为基础的,故有时也被称“实例式教学”或“基于问题的教学”。情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”,是教师和学生思想集中的焦点。通过学生和教师对这些事件或问题的探究,教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体,这些事件或问题恰如一个个“锚”,“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。因此,也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”。它由几个环节组成:创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。因而,情境教学被誉为建构主义的课堂教学。

(二)基于建构主义的英语情境创设原则

1.原创性和非唯一性

情境教学的主题,一般由所选用的教材而定,但其内容和形式多由各位老师自行设计和推动,以至每校、每课时用到的例子不尽相同,这样才能真正做到对于不同英语水平的学生因材施教。例如,对于英语词汇的学习,不同的教师有不同的方法。教师要根据学生的特点和所学文章的文体,适当变换词汇的学习方法。对于较长的说明文和议论文,在不破坏整体结构的情况下,词汇可穿插文中进行讲解;对于故事情节较为紧凑的记叙文可将相关词汇先行讲解,从而创设让学生较快进入英语学习状态的情境。

2.趣味性与挑战性

根据教学的主题,实例和问题可以是很好的英语课堂导入方式,简单、轻松、通俗、时效性强,容易引起学生兴趣和共鸣。不过教师要注意,选用的例子和问题要恰当,与所学主题要相关,既有复习的作用,又能起到创设生动有趣的情境引领和导入新课的效果。

3.方法性和特殊性

情景只是手段,不是目的;是开端,不是终点。以情境作为教学工具时,要引导学生从特殊性过渡到普遍性。例如,学生学习表示一年的四个季节和月份的知识,由于考虑到需要学习的内容较多,教师可利用板书和彩色粉笔这种教传统的教学方式进行创新。绿、红、黄、白分别代表春夏秋冬四个季节。由于色彩对感官的刺激,学生会很直观地了解到四季的色彩特征、温度变化和月份分布,而且还可以通过对比一些词的结构,记忆新单词,可谓一举多得。

4.开放性和生活性

建构主义强调英语教学的社会化和生活化。语言就是要和生活打交道,英语教学要从课堂走向学生的生活,让语言真正成为人与人之间交流信息的工具。教师在英语教学中可根据学生的年龄特点和生活体验,科学、有效地创造生活情境,让学生在熟悉的英语生活情景中愉快地探究问题,找到解决问题的规律。

5.过程贯穿性和内容多样性

情境的创设不应只在授课的开始阶段,而应贯穿于整个课堂教学过程中,教师可以根据具体情况创设合理的情境来进一步激发学生的参与热情。例如:现代英语教学所倡导的TBL教学(task-based learning)就是贯穿于课堂教学中最好的建构学习情境的教学方式。给学生设计各种任务,让学生通过各种有效的方式去完成这些任务的同时也在不断地开发自己的思维阵地。例如,在口语课上,教师可设定学生之间是装潢设计师和顾客的身份,通过探讨房屋装修的方式来编排各色的对话,让学生在互动中构建英语创新思维的能力。

(三)基于建构主义的英语情境创设方法

1.问题情境创设法

问题情境化既避免了知识以枯燥、呆板的形式传授给学生,又实现了知识与技能的融合,使教学内容在联系现实世界的情境中加以呈现。例如,在谈到经济的话题时教师可给学生安排几个任务,让学生利用合作小组进行讨论,并给出讨论的结果。学生在讨论和回答的过程中能充分发挥自己的思维能力,展现他们的才智。教师还可从中引导学生树立自身的职业理想,培养学生的职业意识和良好的人生观,有效地实现三维目标的整合。

2.活动情境创设法

语言学习的根本在于交际,创设有效的活动课堂在英语教学中尤其重要。但教师在设置活动的时候要注意:一是活动应在学生对所学内容的意思准确理解、对语音语调及句式基本掌握后才可进行,否则大部分学生会觉得任务太难而降低参与兴趣,结果导致课堂活动流于形式。如何真正发挥小组合作学习的作用是每一位英语教师需要思考和解决的问题。二是活动小组每组不宜超过四人。表演前应让各小组作操练准备,鼓励其拓展创新对话内容。三是活动过程中应让学生注意到非语言交流手段如表情、手势、姿态等。四是对学生语言形式上的错误应在活动结束时及时纠正,当然也要注意纠正策略,以免挫伤学生的积极性。

3.多媒体网络情境创设法

此法集多媒体技术、计算机网络技术、音视频技术于一身,能够最大限度地提供各种交互功能,体现教学过程中教师、学生、内容、媒体四要素之间的有效整合,从而创建学习者最理想的意义建构环境。如:合作性学习,即生生互动,学生之间相互作用和影响,包括小组讨论,相互评价,相互激励,互帮互学等合作互助;协作性学习,即师生互动,师生之间不仅在认知信息方面,更重要的是在情感信息方面进行交流和互动,以提高学生知识建构的质量。教师在课件中可根据情节插入不同的声音效果。音乐的轻、重、缓、急让学生的心境有起有伏,使学习有张有弛,更具有情趣。

建构主义的理论顺应了英语学习者的认知规律,它的基本特征是“学习的自主性和情境性”。它认为学生的学习过程是在教师创设的情境下,借助已有的知识和经验,主动探索,积极交流,从而建构新的认知结构的过程。在整个学习过程中学生一直处于与他人的密切关联中,处于一定的真实社会环境中,通过自己的行动参与学习过程,发挥自身学习的主动性,将新旧知识做到融会贯通。建构主义为英语教学开拓了新的领域,可以为学生创造建构知识的真实性“情境”,它的最大特点是把英语教学真实化,将单纯的语言学习转变为有目的的综合能力的培养。

参考文献:

[1] 邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究,2002,(5).