品德德育论文范文

导语：如何才能写好一篇品德德育论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

当代大学生进取心较强，积极要求进步，敢于挑战，期望值较高，具有远大理想和抱负;但是，他们对自己和社会的认识尚不够清晰，人生观、世界观和价值观不太明确了，甚至存在误区。这对于即将步入社会的大学生来说，既不利于其良好品德修养的形成，也不利于其专业素质的提高和事业的发展。思想导向的不清晰往往会困扰大学生，阻碍其健康成长发展。在大学生的成长发展中，班主任作为一个特殊的角色，能对学生的人生发展起到引导作用。班主任是班级学生主要的精神关怀者，在学生心中有比一般教师更高的权威，学生对其比较信任。高校班主任经过工作的历练，比学生理智、视野开阔、经历丰富;因此，班主任可以利用其特殊的角色地位，对大学生的人生观、世界观和价值观进行指导，帮助学生确定正确的发展目标和制定科学的人生规划。

二、班主任是大学生心理健康发展的咨询师

加强学生的心理健康教育，提高学生的心理素质是德育的重要内容。当代大学生从总体来看是积极向上的，但在他们成长当中也会经常出现一些消极、退缩、不负责任等现象。在学习上，想不劳而获，遇到困难缺乏信心和勇气，心理脆弱易产生消极情绪;在生活中，自制能力差，缺乏团队合作精神，我行我素。有些学生只能被表扬，不能被批评;只能成功，不能失败。这导致个别学生因参与活动失败或被拒绝或考试成绩不理想等而走绝路。班主任作为一个对学生全面发展负责的角色，作为一个与学生联系较多的师长，利用其工作优势，应肩负起大学生心理健康教育甚至是心理咨询的责任，做好大学生心理健康教育的导师。班主任工作的空间广延性和时间连续性，使得他们可以十分便利地、适时地把握大学生在校期间的全面情况，进而能够为班主任开展心理健康教育工作打下扎实的基础。班主任工作任务之一就是教导学生学会做人，这项德育工作主要是一种以心育人、以人育人，进而提高人基本素质的精神劳动。心理健康教育正是以心育心、培养优良心理素质、开发心理潜能的教育;所以，班主任应有效地做好大学生的心理健康教育工作，进而提高学生的心理素质。心理健康发展是学生形成良好品德的基础。在班级管理中，班主任应该是一个有心人、细心人，在与大学生接触过程中，要不断细心地、敏感地把握学生内心深处的一些细微的变化，进而及时有效地运用心理疏导的方法对大学生的学习、消费、交际、择业、危机等方面进行指导，这样既能弥补大学生远离父母、缺乏家庭教育的不足，又能缓解学校教育管理工作的压力。大学生良好品德的形成，离不开科学有效的心理疏导，离不开有目的、有计划地进行的心理训练。虽然已经步入了大学阶段，但有的大学生对自己的心理发展状况、情绪体验状态、意志品质特点等有时认识得并不是很清楚，他们有时会感到困惑、迷茫，不知怎么面对现实或走不出困境。作为班主任，可以通过教学活动、班级活动、社团活动，以朋友的身份融入到大学生的生活中，了解他们的所思所想、所感所惑，与他们一起体会、共同感受，加深彼此间的沟通交流，进而相互了解，获得感情上的共鸣、心灵上的共振。在此基础上，学生才会敞开心扉，向班主任吐露他们的心声，在把内心的不安与焦灼向老师倾述的同时，也得到了心理宣泄。这不仅有利于良好师生关系的建立、营造一种和谐的人际交往氛围，而且有利于学生的身心健康发展。这种良好的人际交往氛围也来自于班集体，而良好班集体建设的主导者、领头羊是班主任。班集体是大学生入学以后第一个正规的群体，在这个集体中，大家一起活动、学习，互相感知彼此的情感、认知，相互之间影响很大。大学阶段，虽然学生的自主性和独立性较强，但他们仍然需要被集体接纳、认可。良好的班集体能满足学生的这种归宿感和安全感的需要。一个良好的班集体，有利于促进同学间的相互了解，形成良好的人际交往氛围，进而提高学生的认知水平和人际交往能力，增强学生的自信，提升学生的品德修养。同时，学生会从这种良好的人际关系中获得鼓励、信任、支持和安慰，从而产生愉快的心理体验，并在增强集体意识、集体责任感的情况下，产生热爱集体的积极情感体验。这样就避免了因人际关系紧张而导致的心理挫折，也避免了因为孤独与被排斥而产生的心理障碍。

三、班主任是大学生良好道德素养提升的督导者

一个人的基本道德素养的形成应从小抓起，到了大学阶段，随着年龄的增长和接受教育程度的提高，道德教育对于青年一代来说不是最主要的;但从目前大学生成长中表现出来的基本文明礼貌素养来看，其基本道德素养的提升仍值得关注。对此，班主任的作用不可忽视，班主任是大学生基本道德素养提升的督导着。班主任的工作角色特点决定了其应用更多的时间和精力去接触学生、了解学生。在学校师生关系中，班主任与学生的关系最为密切，所以，更易于进行思想感情的交流、更易于取得良好的育人效果。班主任对每个学生的个性、能力、同学关系、家庭状况及其他问题能很好地了解、掌握，在此基础上，班主任能从学生的实际出发，利用各种机会，有计划地针对每个学生进行教育指导和帮助。

四、班主任是大学生树立法制观念和行为深化的鞭策者

篇2

【关键词】德育评价/品德结构/品德测评

【正文】

一、问题的提出

长期以来，……

（二）现行学校品德测评的误区

德育评价的核心内容是学生品德测评。它是对个体德性状态的测量和评价，即用数据描述德性结构状态，并依据一定的道德标准作出价值判断的过程。然而，目前学校品德测评存在着诸多问题，集中反映在以下三个方面。

第一，测评理念陈旧，重诊断轻发展。目前许多学校仍然把测评作为教师管学生的手段。学生的主体地位没有在测评中充分体现，测评的发展未能真正实现。

第二，测评内容未能反映品德本质，集中体现为动机缺失。以道德认知代替品德，以孤立的行为代替品德。品德结构包括动机系统和行为系统，对品德结构的完整考察应当整合这两个方面。现行学校品德测评存在着将行为与动机相分离，孤立地考察行为点的现象。

第三，测评方法客观性不强，带有较大的主观随意性。就测评过程来看，常常被动地等待道德行为的出现，不能主动创设有效的道德情境来引发个体进入道德状态。而一些较客观的测量方法，往往又影响到情境的真实性，带来更大的道德失真。

（三）品德测评的数量化与科学化

德育评价的科学性是几代评价工作者所共同追求的目标。在长期的探索过程中，人们自然想到了“科学”与“数学”之间的联系，试图借助于数学工具走进科学的理想王国，这是合理的思维方式。德育评价的数量化探索，是推进德育评价科学化进程中必须面对的问题。

品德测评作为德育评价的核心内容，是对个体带有社会价值倾向的稳定的行为特征加以检测和评定的过程。品德测评的量化，是以数量方式收集有关信息，并对特征加以表述的过程，从而更深入地揭示事物的本质。马克思曾说过，一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步。德育评价的数量化过程，通过对测评对象及其特征信息进行符号化、等值化与客观化，便于采用数学方法与计算机技术进行客观综合、分析与推断，是德育评价步入科学化与现代化轨道的重要标志。这不仅使事物有了简洁具体的表述方式，更重要的是便于人们以一种动态的眼光，发展地看待事物，有利于对事物进行细致分析与深入比较，有助于从大量具体形式中抽象概括出本质特征。测评的数量化，在一定程度上满足了测评工作的科学化与现代化要求。

但量化并不等于科学，错误的精确比模糊更不准确，数学作为一种形式是用来表征有着确定数量关系的物质内核的。品德是一种以情感体验和实践能力为核心的知情行整合结构，品德测评面对的是一个复杂的精神系统，很难用简单的线性数量关系来反映。科学的量化要以对事物本质把握为基础，什么时候可以用数量，如何使用数量，数量表示什么等等，都是极为重要的，脱离了科学基础的量化只会让结果偏离目标更远。要防止把复杂的精神与社会现象简单化，就要坚持德育评价的精确性与模糊性的统一，就要坚持定量与定性相结合的评价方法。

本研究在梳理品德测评基本理论基础上，试图以现代德育测评理念为指导，以教育心理学关于社会规范学习与品德建构理论为依据，寻求品德测评的新思路，尝试建立“生态—激励性”品德测评系统。

二、品德结构与测评指标

品德测评是依据一定的评价指标，运用科学可行的方法技术，系统地收集有关的资料信息，对学生的品德结构状况作出价值判断的过程。那么，品德测评的首要问题是确立测评指标。指标是评定的基本因素，是体现学生品德各个侧面的基本内容。

完整的品德评定需要寻找多个指标，以构建合理的指标体系来反映学生品德的全貌，这是开展品德评定的基矗指标体系的科学性，是衡量品德测评是否成熟的重要标志，也是决定品德测评成败的关键因素。这就首先必须把握完整的品德结构，据此确立测评维度。

传统品德结构四元论，将品德结构划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，这是从平面视角对品德结构的构成要素所作的静态分析，但这样的分析还不足以把握品德结构的实质。从整体的系统观出发，品德作为个体社会行为内在调节机制，是个体在一定的社会情境中作出价值选择与规范行为（符合社会要求的行为）的内在条件。品德测评就是要评定这种内部机制调节性能的高低。这种调节系统的心理基础是动机系统与行为系统。动机系统指个体对社会规范的遵从需要，包括个体对社会规范必要性的认识与相应的情感体验，决定着个体社会行为的价值取向。行为系统指个体对社会规范的执行情况，即与需要相符合的行为方式，包括社会规范执行的程序性知识、条件性知识与相应的操作性知识。

诚然，品德结构的调节水平是通过个体外在的道德行为来表现的，所以，外部行为总是测评的重要维度。但由于人的道德行为是受意识控制的，动机是意识的集中指向，动机系统在调节系统中处于核心地位，对德性发展起着决定性作用。因而，道德动机应当成为品德测评的重要维度。由于同样的外部行为可以受不同的内在动机驱使，行为表现只有与内在的动机状态相结合，才能构成完整意义上的德性。

依据社会规范内化序列，道德动机分依从性、认同性与信奉性三种典型类型，品德建构便有依从性道德、认同性道德与信奉性道德三种水平。

第一，所谓依从性道德，指行为主体对别人或团体提出的某种行为依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触认识和情绪时，出于安全的需要，仍然遵照执行的一种遵从现象。它包括从众与服从，是品德建构的开始。依从性道德，是道德动机与行为相分离的一种被动状态，个体迫于外部压力作出规范行为。但依从可使主体获得关于规范行为的执行经验，确立起遵从态度结构中的行为成分，为动机内化创造了条件。依从具有盲目性、被动性、工具性与情境性等特点。

第二，所谓认同性道德，指思想与行为对规范的趋同，包括偶像认同或价值认同。认同的动机不是对权威或情境的直接或间接压力的屈从，而是对规范本身的认识与情感体验。认同性道德是道德动机与行为相统一的开始，个体消除内部情感或意义障碍，取得对规范的心理趋同，并自觉作出规范行为。认同是社会规范内化的关键，是自觉遵从态度确立的开端。认同具有自觉性、主动性、稳定性等特点。

第三，所谓信奉性道德，指个体随着对规范认识的概括化与系统化，以及以规范体验的逐步累积与深化，最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。所谓规范的价值信念，是人们对规范的伦理学意义的认识与体验上升为一种价值需要。信奉性道德是道德动机与行为高度融合的产物。信奉是对社会规范的最高接受水平，是认识与情感的结晶，是稳定而自觉的规范行为产生的内因。此时，作为社会行为的内在调节机制的品德结构已经建构完备，标志着外在于主体的规范要求已转化为主体内在的行为需要。信奉具有高度自觉性、主动性与坚定性，尤其是面临困难时，也能始终如一。

上述三种品德建构水平在行为方式上都符合规范要求，但在行为的稳定性、持久性与自觉性上有差别，这是由动机水平的差异引起的。依从性道德是缺乏内在需要，迫于外部压力而作出的不自觉遵从行为；认同性道德是以初步的规范认同为基础而作出的自觉行为；而信奉性道德是以个体内在的道德信念为依据建立的自觉行为体系。这种以考察内在动机水平为重点的品德测评新视角，有可能将品德测评的科学化进程推进一步。据此，品德测评的具体内容应当涉及动机与行为两大系统，并涵盖三个方面：一是对社会规范必要性的认识；二是与社会规范相联系的情感体验；三是社会规范执行情况。前两项反映品德结构的动机系统状态，第三项反映品德结构的行为系统状态。

三、建构品德测评新体系

（一）现代品德测评新特点

品德测评既是社会发展的需要，也是个体发展的需要。前者常常强调测评的诊断、管理功能；而后者则更多地强调测评的教育、发展功能。这也是传统测评与现代测评的分界线。现代品德测评具有下列特征。

1.发展性。

现代品德测评遵循“以发展性为主，诊断性为辅”的原则。学生正处在发展之中，品德测评的根本目的不是对学生的德性进行终极性的诊断、甄别与分类，而是为了使学生的德性向目标逼近。测评本身是教育过程的重要组成部分，测评要有利于个体品德发展和社会道德提高。注重个体在测评过程中的积极体验，强化自我意识，以调动测评对象的积极性，是实现品德测评的最高目标。

2.主体性。

现代品德测评不同于以往的教育考核、检查，把分类、选拔、管理作为测评的主要目的。品德测评的目的是为了实现学生更好的发展，学生应当成为测评的主人。要充分发挥学生在品德测评中的主体作用，让学生参与评价自己，评定别人，既可以强化学生的道德意识，又可增强其自我教育能力。

3.生态性。

现代品德测评追求测评过程的生态性，以生动的德育现实为基础，追求在一种生动自然的生活情境中捕捉真实的德性信息，进行发展性的评价。这种测评活动与教育活动之间的界线是模糊的，让学生能够在自然状态中真实地再现自我，并追求测评活动本身的教育发展功能。

（二）现代品德测评新理念

品德测评“生态—激励性”系统的构建，以两大测评理念为支柱，试图给传统德育评价注入新的活力。第一，回归测评的真实感。品德结构的核心是动机，没有对动机的探测和监控，测评就失去了灵魂。没有让被评者进入一种自然状态，测评就不可能达到真实的境界。为此，应采取测评指标内隐化技术，模糊或淡化测评活动与教育活动之间的界线。第二，追求测评的激励性。品德测评强调以客观性为科学基础，同时更要强调其激励性。对于学生来说，测评的最终目的是教育。实现学生的德性培育，是高于一切的教育原则。品德测评的过程应当成为不断激励学生品德发展的历程。

（三）品德测评的生态环境构建

从个体社会行为的发生系统来分析，道德行为是在一定的社会情境中发生的以品德结构为内在调节机制的适应。一定的品德水平，表明了道德情境与道德行为以及道德动机之间的确定关系。这使道德预测成为可能，也是品德测评可行性的客观基矗因而，对品德的考察需要结合一定的情境。道德行为总是在一定的情境中发生的，道德动机也是被一定的情境所触发。品德测评离不开道德情境的创设。通过创设情境，主动引发道德动机与道德行为，真实、完整地展示一个人的德性状态。营造测评的生态环境具有如下重要的现实意义。

1.将道德动机纳入测评系统。

品德是个体内在的心理结构，具有内隐性。但内在的品质总是要通过外在的行为得以表现的，这或许也是测评中人们特别关注行为表现的根本原因。抓住行为表现探测德性水平，一直是人们组织品德测评工作的基本思路。然而，由于人本身的复杂性，对行为考察的价值往往取决于对行为背后的动机把握的准确性。只有了解一个人的动机，才能比较准确地解释他的行为。脱离背景的孤立行为是没有科学的道德意义可言的。因而，考察行为特征时，必须结合行为的背景、具体情境来探测行为动因。然而，动机是内隐最深的心理成分，难以捉摸。这使得品德测评具有很大的难度。行为主义只重视外界刺激对行为的制约作用，忽视或否定研究人的动机，这就无法正确解释、预测和评价人的行为。

在心理学上，动机指发动、指引和维持躯体和心理活动的内部过程。在具有特定目标的活动中，动机涉及活动的全部内在机制，包括能量的激活、使活动指向一定的目标以及维持有组织的反应模式。动机是联结刺激和反应（行为）的中介变量，因而必须从可见的外部变量入手来确认动机这一内在变量，即从可测量的外显行为指标和可控制操纵的外部刺激条件这两个客观指标的联系中来考察动机的确定效应。只有这样，才能探明动机状态与刺激条件以及行为变化间的因果关系，从而较科学地评定个体的道德水平。

对动机测量的操作，首先需要向被试呈现各种道德情境，如移情性情境、道德两难情境以及各种诱因刺激情境等作为引发动机的外部条件。在此基础上进行行为观测或问卷测查。如原苏联学者苏保茨基设计的挪球游戏情境，是测评学生在缺乏社会监督的情况下，能否依靠内部精神力量支持，抗拒来自外界的各种诱惑。测验是这样安排的：发给学生一把小铲、一个罐子和一个装有若干小球的塑料桶。告诉学生如果能用小铲而不是用手把小球从桶中捞到罐子里去，就可获得糖果的奖励，然后主试就离开被试活动的场所。事实上发给被试的是一把无法捞球的小铲，所以倘若学生报告说用小铲把球从桶中捞到了罐子里，则表示被试有欺骗行为（即用手挪球而伪称是小铲挪球），在无人监督的情况下，抵御不住糖果奖励的诱因。

对动机的测量常常需要构建一定的情境，笔者称这种测评为“生态化”测评。常用的生态测评方法有情境观察、情境问卷、情境判断等。

(1)情境观察法。

情境观察法是指创设一种道德情境，让被试置身其中，引发种种道德行为，进而对其进行道德评判的过程。

(2)情境问卷法。

首先假设一种道德情境，让被试想像如果自己处在其中会如何想、如何做，并以被试自陈方式加以表述，区别于情境观察中以行为作为直接的测量指标。

(3)情境判断法。

这类方法首先由主试陈述道德故事，让被试对其中的人物行为表明态度。最典型的是皮亚杰设计的道德两难问题。我国学者李伯黍教授等编制了上海地区青少年道德判断能力测验。

2.回归品德测评的真实状态。

品德测评的真实性是品德测评中最为重要的问题。由于测评的真实与否在一定程度上是可以通过情境控制来实现的，因而真实性是与生态性相关的另一问题。品德测评的真实性是科学性的基础，是反映品德测评效度的最为重要的指标，离开了真实性就无从谈科学性。这就需要探讨品德测评的仿真系统。

品德测评仿真系统的营造，实际上是通过生态环境的建构，模糊或淡化测评活动与现实活动之间的界线来实现的。对此可以有三种处理方式。

(1)测量指标隐性化。

采用测量动机内隐策略，将真实的测评指标掩盖起来，让被试处于不自觉的状态之中，以排除动机干扰，达到自然状态。如设计一项团体体育竞赛，看起来是测量体育竞技，实际上是测量团体的凝聚力。哈次霍恩和梅(Hartshone&May)设计的诚实测验，测验情境与儿童日常生活情境很相似，学生在不知不觉中接受品德调查。测试是这样安排的：首先在课堂里实施词汇、算术推理、句子完成等测验，将试卷收回后，复印一份；然后在下次上课时，将未批改的试卷连同标准答案一起发给学生，让学生自己批改并打上分数；最后再将试卷收回，与复印的试卷对照，就可以看出学生是否修改答案以提高分数。

(2)以情绪作为背景指标。

在一定的道德情境中，个体情绪情感体验的变化最真实地反映个体内心的触动程度，应当作为测量的重要参考信息。由于情绪情感常常伴有情不自禁地鼓掌、心跳加快、脸发红发热等躯体表现，因而其测量指标常以“躯体表现观察”与“心理感受报告”两项来反映。

(3)捕捉生态信息。

利用现实情境，选好行为的观测点，真实地反映生活中个体的德性状态。以下是几种可资借鉴的观测点。

第一，从“小节”上搜寻关键点行为。

人的行为在细节上最少雕凿，常常带有无意识性，是内心世界的真实流露，是长期“修炼”而成的素养，也是无法伪装的。因而，通过观察细节可以比较准确地掌握品德。比如，日本某企业选拔品德良好的员工是通过观察“说话声音大斜“吃饭快慢”“打扫厕所”三个指标来完成的。他们认为声音大的人往往自信，吃饭快的人办事效率高，打扫厕所干净的人一般能吃苦。这虽然是通过长期观察积累的经验，但体现了“于细微处见真情”的道理。

第二，在矛盾抉择中评判人。

品德结构作为个体社会行为调节系统，其品德水平是在情境抉择中表现的，尤其是在利益冲突中表现更为鲜明。正如皮亚杰道德认知学派以道德两难题，推测道德判断能力一样。观察矛盾情境中的个体价值选择是确立一个人品性的有效方式。

第三，寻找“灵敏度”指标。

经济学中用“恩格尔系统”来反映人们的生活水平。它指个体用于日常生活消费支出占总收入的比重，70%以上表示生活水平在贫困线上，60%表示脱贫，50%表示达到小康。品德测评中寻找灵敏度指标，即寻找反映品德本质或核心的特征指标。

品德结构是一种以情感为核心的社会行为抉择系统。同情是个体亲和社会行为产生的心理基矗移情能力表示个体的同情心易被唤醒的程度，在一定程度上反映个体助人行为发生的可能性。抗诱惑能力是个体道德意志的反应，是用理智把握自我，战胜不合理欲望，遵守道德规范的自律性程度。因而，我们有理由将移情性与抗诱惑性作为德性评定的灵敏度指标。

（四）品德测评的激励机制的营造

学校德育评价的功能是多方面的，集中表现为管理功能和教育功能。这两种功能取向必然导致评价体系建构的不同侧重点。以管理功能为取向的德育评价，评价的科学性以预测力的高低为标准，测评系统的核心是寻找有预测性的灵敏度指标。以教育功能为取向的德育评价，评价的科学性以发展性为标准，评价体系的建构应以营造激励机制为核心。笔者认为，围绕新基础教育的教育生命观，现代品德测评的发展趋势必然是逐步淡化管理功能，日益强化发展功能。这需要在测评的内容与方法上进行一系列改革，同伴激励法和自我反省法便是一种有效尝试。

1.激励性他评。

苏霍姆林斯基曾说过，如果儿童不仅仅知道，而且体会到教师和集体对他的优点既注意到了，又很赞赏的话，那么，他就会尽一切努力变得更好。事实上，教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童这种积极向上的精神和努力提高道德水平的积极性。品德作为个体内在的自我调节机制，其培育源于个体道德自尊感的唤醒与激发。

苏霍姆林斯基还说过，要通往儿童的心灵，并不是经过一条洁净平坦的小路，教师只要在路上经常用心做拔除野草（根除恶习）的事；而是要经过一片道德品质幼苗的肥沃田野，教师要在路上像播种耕耘的庄稼人那样，十分小心地保护那些尚未茁壮的幼苗的柔弱根部和向着太阳生长的新叶。孩子身上美好的品质得到发展，恶习就会受到排挤，并在儿童不知不觉中消失。教育者如果仅仅将注意力集中于“根除恶习”，那是培养不出坚定的道德信念的。每一个成长中的儿童都是向往进步、渴望为他人所接纳的，只有善于发现并不断巩固和发展儿童身上所有好的因素，才能培养出良好的德性。

维果斯基曾说过，一个人是从别人那里看到自己的，个性是通过别人的反馈而成为现在的样子的。集体的认同是个体产生内在道德力量的最强大动力，这说明德育评价本身蕴藏着巨大的教育能量。要使德育评价具有激励、扶植良好的德育幼苗的内在机制，就应强调道德他评以评他人的优点为主。这不仅能激起被评者的道德自尊感，更重要的是使评价者学会欣赏、接纳，体验敬佩、分享，孕育宽厚、豁达的心底。

2.反省性自评。

品德结构本质上是一种自律机制，德性的成长伴随着自我意识的发展，品性的锤炼常常是一个自我教育、自我监控的过程。孟子云：“知不足，才能知反也。”对于儿童道德发展中的不足与缺陷，最重要的是让其本人有“自知之明”，而并非要让别人明白，甚至在必要时，为保护儿童的道德自尊感，可以设法不让别人知道。故在道德评价上，应当建立自我反省机制来认识自己的不足。实践表明，让学生写“心理日记”，进行自我对话、自我剖析，可以强化自我意识，不失为一种反省性自评的实践形式。

【参考文献】

[1]周明星.学校德育与美育工作[M].北京：中国人事出版社，1999.

篇3

思想品德课“回归生活”是针对传统德育“课堂为中心，书本为中心，教师为中心”的封闭性弊端提出来的。传统德育以“理想化”的培养目标、单调的课程结构、僵化的教育过程、消极的评价体系，导致思想品德课教学与生活缺乏联系，不能满足学生生动活泼发展的内在需要，影响了教学目标的达成。

目前，思想品德课教学效益低下，最终应归结为知与行的严重脱节。造成这种后果的原因是多方面的，然而一个重要的原因恐怕是先行德育的“理想化”，过于注重“未来”，而忽视了“现在”（即现实生活），从而使思想品德课脱离了生活实际，进入困境。笔者认为让思想品德教育回归生活，才会有知行和谐统一的可呢，才会使思想品德课成为学生喜欢的一门生活课程。

那如何使小学思想品德教育回归生活呢？

一、思想品德课要与学生的生活密切关联，使生活成为重要的教育素材。

传统的思想品德课注重服务于未来生活，远离学生的生活实际，它不仅使学习活动与学生的生活实际隔离，也与学生本来的

发展相去甚远。为了改变传统的“说教”，就应当使课程和学生的生活实际相关联，缩小与学生的距离，为学生的知行合有搭起一座桥梁，使它们得以沟通。

1、发挥时间上的近距离效应。理论联系实际是思想品德课的最大特点，当今世界的社会现象千变万化，学生生活在充满各种信息的社会里，适当引入一些社会热点问题会激发学生学习兴趣，有助于目标的有效达成。如《让世界充满爱》一课，就可以利用国际红十字会对我国特大洪水援助，或北约轰炸南联盟引起世界各国的公愤等材料。这比材料中的朝鲜战场上罗盛教的事迹和时期白求恩的故事内容更贴近学生。选取学生听得到、摸得到的例子，学生不会产生一种“虚幻”的感觉，有利于提高学生课堂教学的“真实性”。

2、空间上舍远求近。由于思想品德课教材选的例子都是些“常识性”的例子，不利于学生学习积极性的发挥，因此我们不妨举一些身边的例子。如《神州巨变》可以用家乡农村生活的改善、乡镇企业的腾飞、学校面貌变化，让学习走一走、看一看、算一算，真真切切地去体会神州巨变，这毫无疑问的比课文中数据要更有说服力。

3、思想上避虚求实。信息时代的学生见多识广，思维活跃，开放社会里的各种社会现象，如腐败问题，拜金主义，分配不公等问题尽收眼底。学生希望老师给予解答，但又不希望老师讲大话、空话、套话。如《做一个诚实的人》教学，在学生的头脑中已存在“老实人吃亏”“说真话倒霉”等消极观念，课堂上就要允

许学生暴露真实的思想。先让学生说出阴暗的一面（占了小便宜，产生危害）；再让学生例举光明的一面（老实人吃亏是暂时的，社会上诚实的人是主流）。在这种真实的心灵撞击中树立正确的观念，激起学生对弄虚作假的憎恶。

二、学科的系统教学与生活的随机教育相结合。

篇4

1．北京朝阳区某幼儿园。专家向小朋友们提出第一个问题：“如果你在路边见到一只要死的小猫，会怎么办？”孩子们尽数置小猫于死地的办法，且兴致勃勃，只有个别孩子主张救活小猫。第二个问题：“假如你玩得好好的，这时有个小朋友打你一下，你该怎么办？”孩子们中约有57．1％的人回答：“打他！”“烧他！”“用鞭子抽他！”专家再问：“要是有个小妹妹发烧了，冷得直哆嗦，你愿意把自己的衣服借给她穿吗？”半数以上的孩子表示不愿意借衣服给小妹妹。孩子们所在班的老师很尴尬，于是她期望也在这所幼儿园就学的自己4岁的儿子在专家面前有个好的表现。当专家问他：“有个小朋友没吃早点饿得直哭，你正在吃，愿意分给他吗？”儿子断然道：“不给！”专家提醒他：“那个小朋友饿得正在哭呢！”儿子毫不动容：“他活该！”据统计，幼儿园孩子们在两个方面的指标发人深省：一是“听话”（听幼儿园老师的话）比例最高，另一个是“助人”（帮助他人）比例最低。

面对这样的结果，人们不禁会问：孩子们的同情心哪里去了？当他们比自己父辈更充分地享有家庭呵护与物质丰富的时候，怎么反倒失去了爱心？

2．南京以及苏州、无锡、常州地区。专家们对初中二年级和小学五年级学生进行问卷调查，学生对“在你遇到困难和问题时，时常与谁商量？”这一问题的回答结果依次是：（1）母亲，64．3％；（2）父亲，48．9％；（3）同学、朋友，41．6％；（4）兄弟姐妹，14．2％；（5）跟谁也不讲，5．8％；（6）邻居亲戚，5．2％；（7）·学·校·教·师，4．8％；（8）爷爷奶奶、外公外婆，4．5％；（9）其他人，2．8％。

中小学生遇到困难和问题均不愿与他们的老师商量，比例之低令人吃惊。须知，教师是可以对孩子的问题作出正确答复的群体，为什么以育人为天职的教师，如今却没有多少学生愿意去为自己困惑的问题向他们寻求“解惑”呢？教师在学生心目中形象不佳、威信下降是直接的原因。

3．对某市大学生价值取向量化研究的结果更是耐人寻味。当专家让大学生将给定的18项价值观按其重要性依次排序时，统计结果显示，大学生们普遍将“负责任”排得很靠前（第4位），但却将“助人”排得很靠后（第13位）。当专家与大学生们面谈时，竟发现，相当一部分大学生认为：社会、他人、组织、集体应该向（我）自己负责，让我去帮助他人，没想过。有的甚至说：“助人？人活着就是为了自己，那种为他人的福利而工作的人，在我看来是不存在的。”

三组调查结果说明，现阶段，从幼儿、中小学生到大学生，我们的教育，尤其是品德教育普遍存在严重问题。

原因究竟何在呢？

1．经济转型期价值观多元化带来的价值失范，使儿童、青少年无所适从，社会上流行的拜金主义、享乐主义等腐朽思想深深侵扰着我们的学校教育。

2．学校教育力不从心，观念陈旧，方法老化，大多数学校、幼儿园仍以单向度的“美德袋”式的“灌输”教育为主，脱离学生心理实际，脱离社会生活实际，造成现实与教育的“两张皮”现象。教育内容与社会现实的巨大反差使学生产生人格裂变。

3．部分学校领导、老师热衷于创收，片面追求升学率，主要精力不在教书育人上，教师职业道德下降，“训学生像训儿子，训家长像训孙子”，把成绩作为衡量学生的唯一标准，违反教育规律，造成孩子的逆反心理。

4．家长中普遍存在的根植于封建个体经济下的小家庭封闭意识以“良好”的初衷面世，又以软刀子将嫡亲骨进深渊。家长对孩子的溺爱以及全方位的占有，严重妨碍了孩子的健康成长。这种为人父母者的负面教育，常常在潜移默化中毁了孩子的一生。

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幼儿的个性道德面貌是各种主客观因素相互作用的结果。一般来说，人在幼年时期，家庭、父母具有最大的影响力。特别是父母的教育观念、价值取向，直接左右着儿童的发展方向。其中品德教育价值观，即家长对孩子品德教育的态度，诸如对品德培养重视的程度、各种道德品质的评价性质等等，都有意无意地制约着他们对儿童的教育方式和教养行为，并产生着不同的教育效果。调查研究表明，当今幼儿家长在对孩子的品德教育方面存在着许多价值观方面的问题，并与幼儿园教育、社会要求构成某种程度的不一致或矛盾状态，分析这些倾向，对于确立正确的教育观念，培养儿童健全的个性和优良品德具有重要意义。

目前幼儿家庭品德教育存在如下倾向性问题：

一、从总体上讲，幼儿家长重智轻德的心态比较普遍

在对幼儿培养上，不少家长片面重视智力发展，忽视品德、性格教育。北京IEA学前项目调查表明，家长对教养机构教育内容期望的9项供选择项目中，选择率最高的是“读书”、“写字能力”的培养（北京市，6岁组地区为41.4％，镇47.02％，乡67.04％），选择率最低的是文明行为（城区2.32％，镇4.16％，乡7.09％），这种现象具有一定的普遍性。据幼儿园老师反映，许多家长最关心的是，孩子今天学了些什么，儿歌会背了吗，故事会讲吗，孩子在班上数第几名，等等。如果老师夸幼儿脑子聪明，智力好，家长满心欢喜；如果反映孩子品行上的缺点，就不屑一听，厌烦，甚至怀疑老师有成见。重智轻德是相当多父母的一种心态。而且随着孩子入学，这种倾向会更严重。当今中小学家长有意识的家庭教育重点往往放在对子女学习活动的管理上，用功第一，成绩第一，已成为家长的一种教育价值取向。以孩子是否考上大学，来判定家庭教育的成功与失败，成为许多家长的教育信条。

幼儿家长重智轻德的价值观倾向，有其心理的和社会的原因。阿勃勒等认为，“在既不能决定又不能预见子女职业命运的社会里，双亲在其子女的教育上关心的焦点必然首先指向社会所期望的一般能力方面，而这种能力又主要被视为可以用学业成就来测定”。这可以说是家长教养心态的一种社会背景，也是现在以应试、分数作为录取标准的升学制度的反馈。我们认为，重视智育、崇尚智慧、希望孩子受高等教育是社会进步的一种表现。但是，如果出于急功近利，仅仅重视孩子的分数，忽视其个性和品德发展是难以造就真正人材的。许多事实表明，有些人既使考上了大学，如果没有形成正确的人生态度和优秀品质，也难以避免精神的危机和动摇。

二、本应作为家庭教养重点的基本行为习惯培养受到忽视

家庭教育、幼儿园教育的目标是一致的，但教育的内容、重点和方式方法则有所区虽。婴幼儿时期，家庭负有教育机构所无法替代的重大使命，其中之一就是结合日常生活培养幼儿良好的生活习惯、卫生习惯以及各种行为习惯，这是婴幼儿家庭教养的重要任务。但是现在的情况却倒了过来，幼儿教师虽强调这个问题，但不少幼儿家长却不太重视。他们认为吃饭、穿衣、洗手、大小便都是小事，孩子日后总要会的，因而很少注意培养。这里主要还是观念、价值观问题。首先，家长没有认识到婴幼儿这个阶段，孩子本身具有学习做事的主动性、可塑性，如果不顺其心理加以培养，自然养成其依赖性。其次，家长对婴幼儿习惯的价值认识不足。婴幼儿时期为个体生活行为开始的阶段，也是各个方面发展最为迅速的时期，幼儿的可塑性和模仿性很大，容易接受成人的行为指导，如果错过这个时期，幼儿的一切变成定型，良好的习惯不但不容易养成，已养成的坏习惯，也不容易纠正。成人应该抓住幼儿期这一培养习惯的敏感期、关键期，使良好的行为方式、行为习惯先入为主，以预防再教育的困难。同时，幼儿基本习惯的养成不仅有益于个体生活，也有益于社会生活和幼儿人格、性格的发展。人类是社会化的动物，不能离开群体而生活，在一定社会里，如果人人都有良好的习惯，社会一定安祥快乐。一个人有良好习惯，别人愿意和他接近，容易获得朋友，受到悦纳，能够适应社会而圆满地生活。另外，基本行为习惯的养成过程中，对幼儿的性格教育具有重要的意义。因为在习惯的养成过程中，幼儿必须亲自去做，如亲自洗脸、刷牙、穿衣、饮食、自动收拾整理房间、自己上洗手间等等，同时他必须长期不断的重复与练习，无形中培养了他自动自发、自信心、独立性、忍耐性，做事井然有序的科学头脑，负责任守纪律，爱整洁的习性，因此基本习惯的养成和幼儿的性格教育有重要的关系。在家里，父母必须抓住幼儿各阶段的发展心理，顺应着他的能力、兴趣和需要，以培养幼儿的各种基本习惯。同时，应注意与幼儿园取得密切的联系与合作，这样才能收到教养的最佳效果。

三、某些传统美德遭致冷遇，新的观念尚未健全

改革开放以来，社会、家庭的物质环境、精神环境有了很大变化，人们对待生活、对待人生、对待人与人之间的关系上的道德价值观也随之有了变化。其中有积极的变化，如竞争意识、开拓精神等，也有一些消极倾向，如一些传统的优良品德、基础文明遭致冷遇，新的伦理观念、行为准则尚未健全。在幼儿家庭品德教育中下述问题是需要正确认识并加以矫正的。

1.缺少严格的行为规范家庭指导儿童社会化的重要任务就是要使儿童自发的、本能的行为规范化，因而在家庭教育中有成文或不成文的规矩，使孩子明确行为的是非，并严格要求其施行是重要的教育原则。观察发现，目前溺爱型的家庭教育占了相当大的比例，有许多年轻的父母认为对孩子提出严格的要求便委屈了他们，于是常屈从于孩子，放弃教育要求，这是家庭教育的隐患。

无分中外，在传统上父母对子女的管教一向从严。本世纪20年代，因受美国哲学家，也是心理学家的杜威（JohnDewey，1859－1952）所倡导的儿童本位教育观念的影响，从成人规范取向，转而重视儿童本身兴趣与个性的发展。于是在家庭教育上，一度趋于民主与宽容的管教方式。近二三十年来，青少年问题日益严重，其中最明显的特征是，生活无定向，行为无规范。一般认为，青少年之所以缺乏适应社会能力，与其父母的管教方式有密切关系；在急剧变迁的现社会中，父母未能以适度的方法管教子女，致使长大后无法有效地适应复杂多变的社会。因此，现在父母管教子女的理念发生了变化，改变的取向可以用8个字来表示：管束、冀望、教导、关爱。上述“八字诀”，不只是代表现今父母管教子女的新观念，而且经由心理学家研究证实，凡是遵循这种教养方式的父母，才是具有威信型的父母。据美国心理学家鲍伦德（Baumrind，1968，1971，1973）的研究和解释，只有威信型父母，才能够教养出具有工具性能力（instrumentalcompetence）的儿童。所谓工具性能力，是指儿童在对人对事的行为上，较多表现肯独立、负责任、尚勤奋、重成就等性格特征。鲍伦德调查研究发现，小学低中年级儿童中，凡是具有工具性能力的学童，分析其家庭背景，几乎全是在威信型父母管教下成长的。除工具性能力之外，威信型父母教养出来的儿童，另外也较多表现出友善、助人、合群、自信等特征。以前，心理学家曾担心过，父母严格管束孩子行为，将不利于儿童自信心与独立性格的培养。鲍伦德的研究，澄清了这一疑虑。成长中的儿童，在行为上是需要管束的。除了管束之外，必须配合其他条件，如对孩子管之、望之、教之、爱之四者兼备。

2.过分满足孩子的物质欲求改革开放以来，随着人民生活的提高，西方社会在消费与生活领域内的示范效应对于一般群众和青年人的影响是强烈的、普遍的。高消费、超前消费、攀比消费、野蛮消费等各种非理性消费，已成为社会的一种通病。尤其是在城市独生子女家庭中，溺爱孩子、过份满足或即刻满足孩子的欲望和要求已成为一个相当严重的问题。生活中经常可以发现，不少幼儿衣服太多，玩具太多，零食太多，几乎达到了饱和的程度，许多孩子要什么有什么，想什么就能得到什么，结果变得不知珍惜物品、浮躁、任性、无克制力。这样的儿童往往追求享受，意志薄弱，很容易成为问题儿童、不良少年。心理学家格罗克（Glueck）在哈佛大学从事对青少年犯罪问题的研究中发现：青少年犯罪和家庭，尤其是家庭环境有着密切关系；青少年犯罪并不是青少年时期的一种新现象，他只是那些来自儿童期的不良行为发展的延伸物而已；从儿童道德发展中存在的“危险性”问题中，可以“预言”哪些儿童存在着成为青少年罪犯的可能。许多事实表明，青少年违法犯罪往往是从追求吃喝玩乐开始的，他们犯错误的特征之一就是表现出过分的物质欲求。如他们有反常的饮食要求，过分讲究饮食的口味，极力想吃好的喝好的，爱吃零食、嘴馋。在青少年时期，由于性成熟过程的到来，有些人为了满足生理和感官的需要，则可能失去理智，染上不良行为。不良青少年的表现可以有不同的形式，但意志薄弱是他们的共同特点。为了使孩子经得起青春期的考验，从小培养孩子需要的度量感是必要的。从这个意义上讲，由斯马达教育中萌发的，继后被洛克、卢梭等所推崇的教育原则——限制物质享受，反对娇生惯养则是一种带有积极意义的教育原则。需要的饱和容易使人心生怠惰而不求上进。人往往是借着一种“欠缺感”和“饥饿感”不断涌现奋斗的意欲而有所作为的。

在商品经济发展，物质比较丰裕的今天，对幼儿的教育应重视传统的尚俭精神。尚俭是为了养德。使他们用理智规范人对物质消费的追求，以抗拒享乐至上主义和拜金主义的诱惑。

3.忽视自立态度的培养儿童发展的方向是由依赖走向独立。从这个意义上讲，培养孩子就是做和孩子分离的准备工作，就是帮助孩子离开摇篮，逐步地不依赖父母而成为一个独立自主的人。这种目标也正与儿童内在的需要相一致。本来，孩子的天性并不是被动地按他人的吩咐行事，而是主动找事情干的。如婴儿刚刚学会走路，外出时就不要人抱，非要自己走。随着自我意识的萌发，活动能力的增强，孩子很喜欢做事。但是不少大人觉得让小孩子做事似乎就是不疼爱，于是常常照顾过多，包办太多，结果教养出依赖性强的儿童。

幼儿的自立态度或自立性，其重要体现就是在日常生活中有初步的自理能力，掌握初步的自我服务技能。对于这个问题，西方社会是比较重视的。在美国有让小孩一个人睡眠的习惯。为了安全起见，他们还常常用一种网围在床的外面。在美国的幼儿教育中，从一岁半就开始培养婴儿的自我服务技能。这是因为美国人十分珍视人的独立性和自力更生精神。他们认为自我服务技能的掌握，可以增强幼儿的独立性和成功感；可以使儿童、家长双方受益，而且还可以巩固和发展民族独立自主的价值观念。现代欧美一些国家，也很重视孩子参加一定的家务劳动和生存训练。14岁的孩子就应当自己去找活干，挣一点生活费。18岁的孩子如果仍依赖父母，就会被人看不起，就连他自己也感到是一种耻辱。正是这种做法，成为保持民族活力的一种重要机制。这种教育观念是值得借鉴的。

幼儿的自立态度应该从小培养，父母不仅要结合其年龄，培养初步生活自理能力，还要提供机会使孩子对适合他的年龄和理解力的事情做出判断和选择。从而使他有某种选择权和决定权。只有通过大量的机会让孩子作出选择或决定，才能使他们从大量的行为结果的反馈中认识自己的决定是否正确。只有当儿童真正地对自己作出的决定负责任，他们才可能变得有责任心。如果孩子在幼儿时期就已经能够对一些小事情有自己的看法，能作出决定，将来在决定大问题上很有可能具有远见卓识和创造性，这也是未来社会越来越期待的性格特征。

过去人们一向认为，独立性是少年期孩子的特征，对于青少年要培养其个性、独立性。可是，较强的判断能力、独立处理问题的能力是不可能在孩子十几岁时一下子就具有的。在孩子幼年时期，父母就要创造条件，帮助孩子形成与其年龄相应的成熟的自主行为、责任感。否则容易抑制儿童的独立性、创造性的发展，而且还会给以后的教育，特别是少年期的教育留下隐患。中国的父母热爱子女、望子成龙远远超过西方，做父母的有极强的牺牲精神来养儿育女，这是中华民族的美德。但是需要警惕和克制对孩子的过度保护，这样才能培养自主、自律、自强之人。

4.忽视幼儿协作精神的培养中国素称礼仪之邦，我国传统文化就特别强调“谦让”、“合作”、“乐群”等行为准则。这些传统的教养思想对于人际交往具有重要的协调功能和积极意义。但是现在不少幼儿家长出于对孩子的保护和“自立”性格的培养，常常表现出不适当的关切以及对攻击行为的纵容。日常观察的典型行为就是，有些家长接幼儿回家常情不自禁地询问孩子“今天谁欺负你没有？”“谁要打你，你就打他！”等等。这表面上是关心孩子，实际上这种语言或暗示必定会造成孩子社会性发展的极大障碍。

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在《试析＜品德与生活＞课堂教学活动的有效实施》一文中曾经强调:“对《品德与生活》课堂教育的深入实践，通过安排实践性活动以突出目的性，让学生在玩中学、学中玩，边玩边实践。”这一论述充分表明，将思想品德教育与生活结合起来，让学生在生活角色的转变中去学习知识的便捷性和重要性。因此，在教学过程中，让学生将课本上的角色移植到生活中去，在生活实践中体会这种角色的变化和意义，在体验中理解文本所要传达的内容和意义，成了我们驾驭《品德与生活》课的重要手段。例如:小学三年级上册第四单元的主题是“我的角色与责任”，这一单元的内容主要包括“我是谁”“我的角色”“我能做好”。这一单元相关的内容都是学生在学习过程中亲身接触的，面对这些问题的时候，很多小学生在回答的过程中就是简单的一句话“我就是我，我就是一个名小学生。”为了让学生更全面更直接地理清自己的角色，在教学中，我们就通过设置各种生活场景或者直接到生活场景中去体验。很多学生在体验中就会意识到:在家里，我是爸爸妈妈的孩子;在学校里，我是一名学生;在商场购物的过程中，我是一名顾客;在法律知识宣传的过程中，我是一名宣传志愿者……还有一些角色是学生所不能意识到的，如“在庄严的五星红旗下，国歌响起的时候，我是……”。在这种情况下，我们就通过制作PPT，设置个性场景的形式，向学生展示，在引导学生的过程中，让他们意识到自己在不同场景中的角色定义。小学五年级上册第一单元的主题是“成长的快乐与烦恼”，这一单元主要告诉学生要积极乐观应对挫折和困难。而实际上，在学生的生活中，很少有能称得上是挫折的问题，他们所谓的“挫折”不过是成长过程中出现的一些小烦恼，自己解决不了的一些小问题而已，针对这种情况，我们就采用班级讨论会的形式进行学习和教育。这一堂课主要围绕“我成长过程中的快乐与烦恼”这个主题，让学生通过讲故事，讲生活中遇到的小问题，然后其他同学进行谈论，寻找解决这些小问题的策略，化解心中郁结的手段等等。还可以让学生通过即兴演讲的形式，告诉大家，面对成长中遇到的小烦恼，我们应该怎么积极勇敢地去面对等等。这样一堂课下来，学生不但谈论热烈，学到了该学的知识，树立了一种积极地面对生活的态度，并且从此喜欢上了这种学习的形式。

二、将课本中的理论实践化小学《品德与生活》

更多的内容是让学生通过一些简单的生活中的实例来明白一些小道理，学到一些小知识。但这并非课本的全部内容，还有一些内容相对来说理论化比较强，那么，对于这一部分内容的处理，我们采用了情景模拟的形式进行学习，让学生在实践的过程中掌握应该掌握的理论知识，并为自己所用。例如:小学三年级下册第四单元的主题是“寻路与行路”，在学习这一单元的时候，我们通过场景设置的方式进行。将学生带到凤凰公园中去，首先跟他们讲明白这一堂课这样学习的目标和规则，然后借助公园里的迷宫，进行一个分组小游戏，学生通过走迷宫的过程，就逐渐掌握了寻找路线的要领和方法———会看路线平面图，识记东、西、南、北的方向，注意路线上的标志物，在行路的过程中注意做好标记，并且要注意避开路上的危险地等等。一堂学生喜闻乐见的游戏可，让他们在快乐的学习和实践中收获了很多。另外，在讲授“做一个诚信的小公民”的时候，让学生搜集与之相关的小故事进行讲述，并且还通过现场情境模拟的方式:如一次课堂小测验结束了，有的孩子取得了比较优秀的成绩，有的孩子成绩不是太理想，老师要求将检测结果回家反馈给家长，有一些检测成绩不太理想的孩子碍于自尊心的表现，不想告诉家长真实的检测成绩，面对这样的情景，让学生进行自主选择，选择结果统计出来之后，老师进行点评，学生在反复思考的过程中，逐渐完成了思想教育的升华。

三、将课本中的活动课外化让学生更好地内化品德课的内容

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1.应试教育的制约

考试是社会选拔人才的一个较公平的手段，但由于人们对考试和人才的认识存在着偏差，因此，无论是社会、家长都极其关注学生的考试结果，因此，教师也比以往更重视学生的考试成绩，这个时候我们往往就可能忽视学生的德育工作，无法在教育教学中体现“德育为先”，甚至在紧抓学生成绩的过程中，导致学生对学习产生厌烦情绪，一不小心学生就会走到教师的对立面上，这个时候对学生进行任何教育都要花费更多的时间和精力，而效果也肯定是微乎其微的。

2.学校对学生犯错违纪缺乏有效的惩罚手段

时代在发展，社会在进步，公民的权利意识和义务意识也在日益提高，作为惩罚学生手段的体罚和变相体罚也远离学校，但同时似乎一些合理的惩罚手段也统统不能使用了，甚至连学校和教师在批评学生时都要小心翼翼。的确，在处理学生犯错违纪时应本着教育为主的方针，但并不是说就不能有任何惩罚措施了，尤其是学生犯原则性错误的时候，更应该要有相应的惩罚措施。笔者并不支持使用体罚和变相体罚等手段，但由于种种因素的制约，学校和教师在处理学生犯错违纪时变得战战兢兢，如履薄冰。而当一而再，再而三的教育成为老生常谈时，对学生的约束力就会大大降低，反而助长了学生违反道德和违反纪律的气焰。

二、家庭德育的滞后

家庭教育对学生而言具有独一无二的重要性。由于父母和子女的血缘关系，父母的教育对子女来说是其他教育不能也无法替代的。但当前初中生的家庭德育严重滞后，表现在以下几个方面：当今初中生的父母大多受教育程度不高，尤其是农村初中生的父母，因此，这些父母在对子女的德育上存在着很多问题：父母由于本身的文化程度不高，在社会生活中，他们体会到了知识的重要性，或者更准确地说是文化程度的重要性，因此他们无一例外地看重孩子的学习成绩，而相对忽视了子女的德育，这就导致有一些学生学习成绩不错，但在道德品质方面差强人意；因为受教育程度不高，父母也缺乏一些正确的教育子女的方法，这些父母对子女的教育也许是世界上最有耐性的，却没有“动之以情，晓之以理”的能力，只能是一味地唠叨，这种简单的唠叨更可能引起目前处于青春期的初中生的厌烦，甚至会产生逆反心理，从而达不到理想的教育目的。一些粗暴的教育方式不但达不到教育目标，而且培养了学生用暴力处理事情的错误思想。

对孩子的溺爱谋杀了学生道德品质的培养。前些时候，看到了这样的一个报道：由于家庭的溺爱，一个孩子在犯错误后被老师轻轻地质问了一下后，竟然一整天躲在了教室的电视机柜后不出来，该生承受挫折的能力可见一斑。现在，很多初中生是独生子女，给孩子更多的爱无可厚非，但目前很多家庭对孩子溺爱的情况相当严重甚至到了令人发指的地步，结果是很多初中生以自我为中心，不懂得尊重他人，对他人的付出认为是理所当然的，没有一丝感恩的心理，更有甚者不以为耻，反以为荣，所以这些孩子们不能树立正确的人生观和价值观。

农村留守初中生缺乏家庭道德教育。随着时代的发展，交通的便利，越来越多的农村人涌向城市打工，农村留守初中生也就在农村学校占有了一定的比例，这些学生的家长和他们的交流是相当少的，也就谈不上对孩子进行道德教育了。这些孩子缺乏父母教育和监管，极容易误入歧途。

三、社会德育的影响

1.社会中存在的不良社会现象的影响

在大力构建和谐社会的今天，社会中仍然存在着一些不良社会现象，这些不良社会现象也许就发生在我们初中生的身边，正处在青春期的初中生，由于心理仍不成熟，很容易在不能明辨是非的情况下养成享乐主义等不良思想和不良的行为习惯。

2.部分媒体的不良影响

随着人们生活水平的提高，以及信息技术的发展，电视和电脑等已成为大多数家庭必不可少的娱乐设施。娱乐频道和娱乐新闻是大多数初中生关注的焦点之一，但一些青春偶像剧没有对初中生起到励志作用，反而其中的某些情节使初中生无法培养正确的人生观和价值观。并且，初中生追星现象是十分普遍的，一些明星的绯闻也在很大程度上给初中生带来了不好的影响。总之，初中生尤其是农村初中生的品德教育现状令人担忧，要切实加强初中生品德教育，就要把学校教育、家庭教育和社会教育紧密地联系起来，全社会共同为初中生德育做出贡献，教师在加强学生品德教育方面应做到以下几点：

1.教师提高自身道德素养。尽管，教师已不是学生心目中的“权威”，但仍然是学生较尊重的人之一，教师的一言一行时刻是学生学习的榜样，所以教师自身的道德素养高低影响着学生能否培养优良的道德品质。

2.教师要提高自己的业务水平，引导学生正确认识社会负面现象，帮助学生分析这些负面现象给社会、给他人以及给学生自己带来的危害，从而帮助学生增强社会责任感，树立正确的价值观。

3.加强与学生家长的交流。第一，教师应帮助学生家长认识到德育对孩子重要性，要使家长明白教育不能仅仅只是关注孩子的成绩，更要关注孩子的道德素养，促使孩子全面发展。第二，在与家长的沟通交流中，教师也要最大限度地去从家长那里了解学生，只有了解学生，才能对学生的德育工作做出相应的措施，做到“因材施教”。第三，教师应帮助家长改进教育方法，为家长教育孩子出谋划策。在学校教育和家庭教育的紧密联系中，在大家的共同努力下，使孩子成长为一个对社会有用的人。

4.对学生的错误不能视而不见。对于学生的错误，尤其是原则性错误，教师应拿出一个具体的处罚措施，也可以以学校或班级为单位制定一个标准和措施，由学校和家庭共同实施。

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《品德与社会》作为我国小学、初中、高中的基本课程，是培养学生人文精神的主要途径。《品德与社会》以学生的社会生活为基础，让学生深刻认识人生、社会、世界，是对学生人生观、价值观的形成有很大的意义。随着社会的发展，人文精神的培养尤为重要，学生接触社会不多，对于人生、价值等没有清楚的认识，如果不加以引导，就可能走上歧途，因此，在《品德与社会》教学中渗透人文教育是非常有必要的。在新时期，以人为本是社会重要理念，教育也在逐渐转换，学生才是教育的主体，在《品德与社会》课程中渗透人文教育重要的一步就是以学生发展为教育的主体。

二、《品德与社会》课程渗透人文教育的必要性

学生所接触的人、事、物都有局限，还没有形成自己的人生观、价值观。而随着社会的发展，互联网等高科技的发展，学生通过这些高科技来了解社会，但毕竟还有些差距。而《品德与社会》课程是培养学生的主要途径。人生一词对于学生来说可能比较难理解，很多人会觉得对于学生来说“人生”还很长，他们的主要任务是学习，但是如果学生在学校不去了解这个社会，以后又如何来适应它呢。学生在学校不仅是学习知识，更重要的是认识这个世界，认识这个社会。培养学生的人文精神是为了更好地引导学生深刻体会人生的意义，更好地了解社会。而《品德与社会》课程主要是以学生社会生活为基础，促进学生优秀品质的养成，其核心就是让学生形成自己的人生观、价值观，这与人文教育非常符合，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常必要的，也是刻不容缓的。

三、如何在《品德与社会》课程中渗透人文教育

培养学生人文精神是现代教育的要求，而《品德与社会》主要内容就是培养学生优秀品质的养成，这非常符合人文教育的要求。因此，在《品德与社会》课程中渗透人文教育是非常可行与必须实行的。如何在教学中实现是教师工作的方向，笔者觉得应该从以下几方面着手:

1．以人文本的教学方式

以人为本是人文教育的根本，在课程教学当中渗透人文教育就应该做到以人为本的教学方式。以人为本的教学是以学生为教育的主体，进行人性化教学，尊重学生的个性。在教学当中，学生才是主体，而每个学生都为独特的个体，他们是具有差异性，应该针对不同的学生进行差异化教学，这就要求老师更加的了解、关心学生。而且老师应该了解学生的心理变化，让老师与学生处于平等的双方进行交流，来引导学生树立正确的人生观、价值观。在传统的《品德与社会》教学中，老师只是单纯进行说教，让学生认识正确的人生观与价值观。而以人为本的教学中，老师不仅是引导者，更多的是促进学生人文精神等的形成，提高学生的各项能力，如自主学习、优秀品德养成等。当前推行的以人为本教学，首先，是老师应该重新定位自己的角色，让学生成为主体，成为课堂的主人，让学生积极参与到教学当中;其次，将实际生活与课堂教学联系在一起，真正形成良好的思想品质与人文精神，从而使学生能够得到全方面的发展。

2．社会要求与个人道德相符

《品德与社会》课程是培养学生符合社会要求，而人文教育更注重的是学生个体，培养学生的个人道德等，在教学中渗透人文教育就应该将两者相统一。在《品德与社会》教学中，老师不仅要注重学生社会责任感、公平等社会要求品质的培养，还应该将个人道德融入其中，使学生从小就养成高尚的道德品质，使其能够终身受益。随着社会的发展，我国法律法规的不断完善，在《品德与社会》教学中，老师应该注重学生法制观念的培养，促进学生守法懂法的同时提高道德，在平时的生活中做到尊老爱幼等中国传统礼仪道德。在《品德与社会》渗透人文教育，老师在课程教学中将社会要求与个人道德相统一，培养新时代人才。

3．创新思维的培养

人文教育注重学生个体，培养其创新思维，而传统教学是被动式灌输，往往将学生的思维困在条条框框中，在教学中渗透人文教育应该注重创新思维的培养。创新思维的培养是实现开放性思维，对已知的认知具有怀疑态度。在社会发展中，人类科学的进步设想与怀疑是最重要的两个条件。在《品德与社会》课程中，渗透人文教育，培养创新思维，需要老师与学生进行良好的情感沟通，促进学生独特性格等的培养。在当前的教学中培养创新思维，老师应该帮助学生认识社会，让学生自己去探究发现，如在案例教学中，老师对于相关案例中的问题不能直接说出对与错，应该让学生自己来分析，有些观点也要学生自己来总结，然后老师对于学生的观点进行相应的点评。在人文教育中，老师与学生处于平等位置，培养创新思维，老师要尊重学生的想法与观念，促进他们形成自己正确的人生观与价值观。

4．充分发挥课程资源

《品德与社会》课程具有引导与帮助学生树立正确的人生观、价值观，但在教学中，老师往往只是将课程资源传授于学生，对于加强学生人文精神的培养需要更大程度的发挥课程资源。课程资源包括课内外资源，在课堂教学中，老师对知识、理论等讲授，将学生结合课外生活，引导他们正确认识社会。如在课堂中，老师引导学生提出问题，让学生在课外自己去调查探究，并进行整理，在下堂课中，让学生积极参与讨论。在讨论的过程中，也许有些学生的观点不一定正确，老师在引导他们树立正确观念的同时，不能去扼杀他们的想象空间。

四、结束语

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关键词：多元文化；主流价值观；品德发展

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科学“十一五”规划重点课题“‘越轨行为与小学生品德生长’研究”（课题编号：QJE11509）的阶段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者简介：王河滨，琼台师专幼儿师范学院（海南海口，571100）讲师，研究方向为学校德育。

21世纪的今天，在迎来了全球经济飞速发展的同时，社会文化也呈现出精彩纷呈、百花齐放的局面，多元文化时代已然到来。多元文化时代的到来意味着自我封闭的彻底瓦解，加之大众传播媒介的发达，信息交流迅速，跨文化交流已经成为人们的一种日常生活方式。文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元”[1]。多元价值社会的最大特点，是充分照顾到了每个人的利益，每个人都持有同样的话语权利，更容易发挥个人的主体性。然而，在这样一个多元的时代，价值由一元变为多元，就意味着价值由此前的确定性变为不确定性，价值标准变得模糊不清，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好地促进学生的品德生长，是摆在我们面前的巨大课题。

一、多元文化及特点

“多元文化”概念的产生，可以追溯到20世纪的20年代。1909年，美国作家伊斯雷尔・赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉”。而针对伊斯雷尔・赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯・卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治”。[2]1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的爆发，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，使之随后逐步演变成为一种文化思潮。时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。英国学者C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”[3]。而美国多元文化教育家詹姆斯・A.班克斯（James A. Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”[4]。我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和”[5]。综合以上观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，需把握以下几点。

1.在文化样态上，注重存异的同时不应忽视求同

必须承认，我们的世界是由不同文化样态构建而成的。各民族在长期的历史发展中，通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表现出多元发展的特性。即使是在群体、集团性质同一的社会内，由于区域发展的不平衡，社会各阶层在让会中的地位和作用的不同，文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同，同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期，也会表现出一定的差异性，从而形成了文化的多样性。在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。然而，古往今来的社会文化发展告诉我们，“求同”与“存异”是其基本的发展规律，两者不可偏废。“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。”[6]其实，整个人类社会的发展史，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。

2.在文化交流上，注重平等的同时不应忽视甄别

“平等”，应该是多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性，文化相互间是平等的、独立的。从这个角度来看，在多元文化主义者那里文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等道德规范，就是文化的糟粕。坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百家争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。

3.在文化传承上，注重传统的同时不应忽视创生

在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。认为每一种传统文化都有其安身立命之所，也理应始终保持其原貌。然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透”[7]。因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。“一个时代的文化建设必须站在的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。”[8]因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。

二、多元文化对学生品德发展的影响

道德与文化息息相关，文化背后的价值观更是道德发展的基础。道德作为一种社会规范，是个体品德的外部表现，个体品德也正是依赖社会道德规范、价值观的不断内化而得到发展。因此，社会文化与价值观和学生个体的品德发展有直接的关系。当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。

1.道德认知变得模糊

简而言之，道德认知是个人对道德理论、原则和规范的掌握，以及在此基础上形成的道德观念和判断能力。表现为对行为的是非、善恶、美丑的认识和判断。在多元文化时代，各种文化与价值观或并行不悖或相互冲突已是一个不争的文化事实。传统文化与现代文化、主文化与亚文化、世界文化与民族文化、精英文化与大众文化等相映成趣，构成了一幅绚烂无比的文化图景。文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断冲击，学生在应对中既有发现的欣喜，当然也出现了迷茫的焦灼。在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚化。什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜？谁也说不清楚。此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。

2.道德情感趋于干涸

道德情感是一个人对他人或自己的行为是否符合社会道德要求产生的情感体验和态度。对大多数人而言，通过学习了解孔繁森、焦裕禄等事迹，会对其产生喜爱、敬慕之情；而对小偷小摸、杀人抢劫的人，则会产生憎恶、嫌弃之感。这就是道德情感的真实的、正常的体现。而在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，由于心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力还比较弱，他们面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫感。在家长和教师有效指导缺失的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等情感态度。久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，道德情感逐渐变得干涸。而缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会所期望的道德行为。

3.道德评价陷入相对主义

简而言之，这里的道德评价是指利用已有的道德知识对相关道德行为进行评判、分析的行为。道德评价也是个体道德发展的一个内在评价指标。众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权力机构，而道德则没有类似的权力机构，社会道德的正常运转，依靠社会中千千万万人的自觉――自觉律己与主动律他。不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足”[9]。这也成为人们幸福感的来源之一。然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷于相对主义的危险。因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值”[10]。孰对孰错已难以分清，最后道德评价标准有可能会倒退为“自我中心”，即以“我”的利益为根本标准。如此，道德评价便失去了其应有的作用。

三、多元文化视域中学生品德发展的新思路

我们已经走进了多元文化时代。面对多元文化的凶猛来袭，我们不能任由其发展，也不能完全打倒它，重回一元文化时代。我们的道德教育也是如此，遭受多元文化的冲击与影响已是无可避免的事实，当务之急是如何在此背景下，探寻有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。

1.德育内容凸显主流价值观

多元文化时代里，文化的多元与价值的多样性是我们不得不承认的事实。在多元文化与价值的海洋中，形形的文化与价值共同存在着，我们尊重其存在合理性的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的主要德育内容。因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂”[11]。主流价值的选择，并不是重回价值一元时代，否认多元文化。其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性，也就是说，多元文化之间并不是格格不入的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。这正如戚万学教授所说的，现代文化具有共享性品质。因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化丰富养分的基础上逐渐生成的过程。

在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生形成当前我国社会的核心价值观。对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观”[12]。

2.德育过程突出学生主体地位

一元文化与价值观的消解，对于德育过程产生了巨大的影响。以前，由于一元价值观的存在，价值标准与道德观念是确定的，在德育过程中，更多的是教师讲授、学生接受即可，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程。而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，哪一种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些问题的回答，则要基于学生自己的认识与判断。因此，在德育过程中，我们迫切需要突出学生的道德主体地位，这样才能使学生在多元社会不至于迷失自我。学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。

虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。形成道德判断力后，他们就会在身体力行中不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志――他们不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。

3.德育方法注重实践体验

道德教育在本质上是实践的。道德教育不同于智育，智育的主要目标是让学生掌握知识，而道德教育则不仅局限于此，培养学生的道德实践能力，才是道德教育的最终旨归，也是评价道德教育成效的基本标准――我们判断一个学生是否具有“德性”，不是看他说了什么，而是关注他做了什么。因此，实践体验是道德发展的一个重要途径，离开了实践体验，道德教育就成了纸上谈兵，学生的品德发展也就成为一句空话。

在多元文化的背景下，面对多元文化与价值的相互交织、渗透，甚至是冲突，学生如何保持清醒的头脑，来应对由此带来的道德困惑？唯一的途径就是道德实践体验。俗话说，“实践出真知”，只有加强道德实践体验，学生才能进一步深化对主流文化与价值观的理解与把握，才能形成最能符合广大人民群众核心利益的价值观，以指导自己今后的道德行为。从学生品德发展的内在规律来看，注重学生的实践体验，不仅可以彰显学生的道德主体地位，还可以让学生的品德内部结构进入良性循环状态，强化了道德认知，丰富了道德情感，磨炼了道德意志。反过来，所有这些又都成为道德行为的内在动力。

参考文献：

[1]冯建军，提秀雷.多元价值时代，需要怎样的道德教育[J].人民教育，2009（11）.

[2]王希.多元文化主义的起源、实践与局限性[J].美国研究，2000（2）.

[3][英]C.W.沃特森.多元文化主义[M].叶兴艺，译.长春：吉林人民出版社，2005：133.

[4]王薇.多元文化背景下美国德育课程改革研究[D].华中师范大学，2006：5.

[5][11]冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境与应答[J].教育理论与实践，2010（2）.

[6][7]李明欢.多元文化论争世纪回眸[J].社会学研究，2001（3）.

[8][12]戚万学.多元文化背景中道德教育的文化自觉[J].人民教育，2011（22）.

[9][10]刘时工.论道德评价[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（4）.

Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

WANG He-bin

（Qingtai Kindergarten Teacher College， Haikou 571100， China）

篇10

（一）体育教学具有复杂性和运动性

体育教学是思维与动作同时进行的过程，具有复杂性和运动性。任何运动技能的掌握都要经历一个复杂的实践过程，需消耗大量体能，在练习肢体动作的同时积极运转思维，在大脑中建立大量的神经突触，从而使肌肉与动作达到协调，大脑深刻记忆这个动作。在这个过程中，高职学生按照体育教师的指导，规范、严格地进行体育活动，最终就能形成强烈的组织纪律意识，养成自觉遵守各项制度、听从指挥的好习惯。

（二）体育教学能锻炼学生的团队意识和竞争意识

体育教学中很多活动都需要团队配合，这有利于培养学生的团队意识。如篮球、接力赛等，学生之间要懂得相互配合、共同协作，才能取得最后的胜利，这不仅培养了学生的团队意识，还使其形成了集体荣誉感。另外，体育项目还具有较强的竞争性，教学中教师组织学生进行对抗性练习和比赛，在提高学生体育技能的同时，也帮助学生建立起了竞争意识。而团队意识和竞争意识的形成过程，有助于培养学生坚毅果断、顽强拼搏、自强不息等优秀品质。

二、如何在高职院校体育教学中展开思想品德教育

（一）发挥教师的表率作用

教师是学生的榜样，利用教师的表率作用进行思想品德教育效果较好。体育教学中，教师具有示范作用，应成为教学内容的体现者，在指导学生的同时，利用自己的言行举止潜移默化地影响学生。具体来说，教学中教师应注意自己的仪表和形象，充分发挥为人师表的表率作用，严以律己，用自己的实际行动，激励学生建立良好的思想品质，以避免学生上行下效，影响思想品德教育效果。如在队列练习中，体育教师可以充分发挥自己表率作用，演示标准的动作，与学生一起站立，学生在站立的过程中，看到教师的标准动作，就可以对自己的动作做出微调。此过程中，教师要告诉学生：“虽然大家很累，但是我会和大家在一起。”这样，学生就能从心底燃起对教师的崇敬感，从而自觉地保持好姿势，树立了坚定的信念，锻炼了自己的意志品质。

（二）利用不同运动项目的特点进行教育

不同运动项目的学习对学生的思想品德培养作用亦不同，教师要合理安排教学计划，根据不同项目的特点设计思想品德教育内容。如在球类运动教学中，向学生强调集体配合的重要性；在田径项目学习中，培养学生吃苦耐劳、顽强不屈的坚强意志品质；在舞蹈、体操教学中，培养学生的审美能力和良好的自信心。总而言之，教师要深入挖掘体育教材的思想性和教育性，结合不同教学内容，促进学生深刻理解优良的思想品德的重要意义，从而主动提高学习的积极性。

三、结束语