农村教育的特征范文

导语：如何才能写好一篇农村教育的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：农村职业教育；公共产品

农村职业教育，是相对城市职业教育而言的。既包括农业的职业教育，也包括工业和其他产业的职业教育；既要为农业发展和农民致富服务，也要为农村第二、三产业发展和农村繁荣稳定服务。对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的，它可为确定政府在农村职业教育领域的工作范围提供重要的理论依据。

萨缪尔森公共产品的

经典定义与农村职业教育

公共产品是相对于私人产品而言的对应物。萨缪尔森的对公共产品的经典定义是从效用的不可分割性、消费的非竞争性和受益的非排他性这三个特征出发的。公共产品与私人产品是从物品本身的属性方面来界定的，不是由哪个部门提供来界定。①公共产品性质特征是决定公共产品供给的最基本因素。不同经济学家对公共产品属性的认识并不完全相同。②不同公共产品有特征程度的差别（公共性），由此可区分为纯公共产品和准公共产品。纯公共产品是每个人对这种产品的消费都不会导致其他人对该产品的消费减少的产品。其实，严格上符合纯公共产品定义和特征的产品不多。

对于农村职业教育的产品性质的研究，几乎都将农村职业教育定义为准公共产品。因为，其具有发展个人职业能力的一面，而且对其享用都不能符合完全没有排他性和数量不受限制的标准。一些人享受了农村职业教育，意味着另外的一些人就会减少对其的享用。只有彭干梓、夏金星撰文认定农业职业教育具有纯公共产品特征。③尽管他们提出要按照萨缪尔森的三个基本特征来界定农业职业教育的特征，而事实上，其论证只是从农业、农民的历史贡献的角度来论证的。对于公共产品与私人产品性质和边界的认识，不能只满足于理论上的定义。仅仅弄清了有关概念的涵义，还不足以解决有关的产品的定位问题，何况萨缪尔森关于产品分类的理论侧重于静态分析并以效率为目的，而现实情况是，产品属性受社会经济环境变化的影响而变化，政府对公共产品的定位不仅要考虑效率还要顾及社会需要和社会公平。所以，不宜主观地公式地应用经典定义、经典理论，而应该从理论和现实的结合中，以效率和公平的平衡发展为目标，来研究我国农村职业教育的公共产品特征，提供将其认定为纯公共产品的理论依据，从而界定政府工作的合理范围。

农村职业教育的产品特征分析

（一）供给方式与农村职业教育的产品特征分析

供给方式可以作为判断农村职业教育是否为公共产品的一个标准。费用是否由“税收来支付”是判断公共产品的一个重要标准。④劳凯声提出具有外部性的产品或服务不一定是公共产品，只有当市场无法提供，而必须由政府通过税收向社会公众免费提供时，它们才成为公共产品。胡鞍钢也说，“并非由于基础教育是公共产品而实施义务教育，而是由于实施义务教育而使基础教育成为公共产品”。由此得出，第一，基础教育并不一定是公共产品；第二，实施义务教育后，基础教育才成为公共产品。有学者提出，教育的产品属性依赖于它被提供的方式，同一层次的教育既可能是公共产品，又可能是准公共产品，还可能是私人产品。⑤

公共产品供给主体不是一成不变的，同一种公共产品在不同时期，因技术条件、需求状况、供给能力、制度规范不同，可能采取不同的供给方式。不同公共产品供给方式（机制）的作用边界在时间上因条件的变化而变动。技术进步可能改变公共产品的性质特征，政府的职能理念、公平与效率标准的选择和政府政策的倾向决定供给机制、政府活动范围和私人参与公共产品供给的可能性。弗雷德・麦克切斯尼发现，19世纪中期以前，美国的消防服务一直主要由私人自愿提供，之后才开始转由地方政府提供。科斯追溯了英国灯塔系统的历史及其演变，也得出同样的结论。美英的教育、图书馆、警察等项目也是在20世纪逐步转为政府的公共职能。最初的学校是私立的，但政府渐渐发挥较大的作用，起初在财政上给予资助，继而建立和管理学校。因此，我们沿用厉以宁、劳凯声和胡鞍钢等学者的思路，认为只要政府来提供农村职业教育，那么农村职业教育就具有了农村公共产品特征。原来混合供给的农村职业教育，也是可以和应该逐步转变成政府供给的。

（二）外部性与农村职业教育的产品特征分析

外部性（正外部性）也是农村职业教育是否为公共产品的标准之一。⑥布坎南对外部效应的定义为：只要一个人的效用函数所包含的变量是在另一个人的控制之下，即存在外部效应。“教育的外部性”决定了教育是“一种典型的公共物品”，是一种具有正外部效应的准公共产品，⑦因此，市场机制在教育领域通常无法实现资源的最优配置。

农村职业教育具有很大的外部效应。我们可以从两个角度来理解：（1）农业具有很强的外部性。第一是收益的损失，农业的发展在整个国民经济中起着基础和决定作用，这个好处难以计量，也就无法提出相应补偿。于是收益发生外溢；第二，农业在无偿提供生态环境和景观功能这种公共物品中扮演重要角色；第三，对其他行业成本外部化的接受，特别是“三废”。农业的外部性必然导致为农业服务的农村职业教育的外部性。（2）从理论上看，农村职业教育是一种外溢性很强的公共产品。因为：第一，农村职业教育具有发展社会公共价值的一面。其社会功能有：培训农民工；推广农业技术；使农民获得管理和财务知识、创业意识、市场意识和风险意识，提高创业能力，尽快富裕；能促进教育结构平衡和社会就业以及教育的协调发展。第二，在农村接受职业教育的农民子弟转移到外地从事非农产业的，⑧这种人力资本培养上的地区性和受益上的全国性所产生的成本与收益的不对称性，必然影响不发达地区县、乡政府办职业教育的积极性，尤其是县、乡财政十分困难的情况下。第三，职业教育具有十分广泛的政治和文化功能，承担维护社会稳定的职能。因此，农村职业教育的外部性决定了其具有公共产品的特征。而且，外部性的大小可以作为其公共产品“纯度”（公共程度）的衡量标准。

（三）区域划分与农村职业教育的产品特征分析

不同区域之间，由于拥有资源的差异，导致不同的劳动生产率、产业结构和经济增长特点，带来了农村职业教育的差距。欠发达地区农村职业教育的混合供给存在难题。因为：（1）农村教育发展本身是极不平衡的，是与经济发展不平衡相对应的。经济发展水平越高，对农村职业教育的拉动就大。欠发达地区农村职业教育发展缓慢，一个重要的原因就是经济发展水平比较低、财力紧张，没有足够的经费来保障农村职业教育发展。（2）欠发达地区政府财力有限，影响其农村职业教育的发展。国务院提出了“发展职业教育主要责任在地方，关键在市、县”的方针。欠发达地区的县、乡两级财政往往入不敷出，有时严重依赖上级的支持，想在农村教育上多投入也力不从心。在财力并不充裕的情况下，地方政府只能优先满足“两基”工作的需要。（3）职教成本与学生支付能力之间存在矛盾，影响农村职业教育的发展。高额的农村职教成本使农民子弟望而却步。从投资成本上看，接受农村职业教育一般比接受普通中、小学教育所需投资高很多。（4）欠发达地区劳动力发展和劳动价值观念落后，教育普及水平低，教育质量差，教育的资本积累低，办学物质基础差。（5）非农产业的支教能力有限，居民集资办学能力弱。

但是，由中央政府统一负责全国农村职业教育经费的供给大有好处：有助于缓解县乡，尤其是贫困地区县、乡基层政府财政困难，减轻农民负担和缓解“三农”问题；有助于实现教育公平，缩小贫富差距，创建和谐社会；有助于打破目前教育经费供给机制所造成的地域封锁；有助于克服对农民子弟上学的种种不公正待遇和歧视问题，为农民大规模转移创造的良好教育条件；有助于转移大量过剩的农业人口，促进现代化进程和全面建成小康社会。因此，农村职业教育的混合供给中，无论是地方政府投入，还是受教育的学生支付，还是其他供给来源，都存在着困境，所以迫切需要明确界定农村职业教育的公共产品属性，由中央政府站在全国的高度，按照权责对等的原则，对欠发达地区的农村职业教育经费进行保障。我国《职业教育法》中已经有所体现，但是没有真正实现欠发达地区的农村职业教育的纯公共产品属性。⑨

（四）经济发展阶段与农村职业教育的产品特征分析

经济社会发展是呈阶段性的，农村职业教育也有一个萌芽、产生、成熟和衰退的过程，是一个波浪式发展的过程。农村职业教育受社会生产力发展水平的制约，其发展速度和规模要根据社会经济发展的需要和社会经济所能提供的资源可能而确定。在每个阶段都有其特定的形态、形式和内容。我们认为将农村职业教育界定为纯公共产品，离不开我国国情和农业的基础地位，离不开农业经济新阶段特征，离不开建设农村公共财政和社会主义新农村建设的背景。

我们需要结合经济发展的阶段性和公共支出规模间的关系来探讨目前我国农村职业教育的产品属性。（1）我们必须从全面建设小康社会的高度，深刻认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。目前，我国已进入工业化中期阶段，根据国际经验，需要以工业反哺农业。其实质是要改变资源配置与国民收入分配结构，加大公共财政的支农力度，让公共服务更多地深入农村、惠及农民。社会主义新农村建设需要加快发展农村教育、技能培训和文化事业，培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民。从农村经济发展趋势对劳动者的需求来看，需加快农村职业教育发展，培养实用型专业人才。发展农村职业教育事业是落实科教兴农方针、提高农村人口素质的关键，必须从农村长远发展和我国现代化建设全局的高度，充分认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。（2）政府提供公共产品的能力在新阶段应有提高。⑩政府有信息、知识和人才的优势，可以更多地起作用。从财政实力来看，2004年我国国内生产总值达13万亿元，财政收入2.6万亿元，已经具备了工业反哺农业、城市支持农村的实力。以我国现今的经济发展阶段和国家整体财力状况而论，应该有能力实行免费的农村职业教育。（3）“三农”问题对发展农村职业教育有强烈的需求。中国农业发展对新型农村劳动者的需求比任何时候都更为迫切，对能够培养这些新型劳动者的职业教育的需求也就比任何时候都更为迫切。第一，农产品的国内市场需求变化及市场国际化要求农村职业教育加快发展；第二，中国农业的持续发展呼唤农村职业教育的发展。农业环境恶化的现实、耕地递减的大趋势、水资源危机、农村科技储备不足及农业生产的稳定发展和农产品产量的增长呼唤农村职业教育。第三，目前产业结构和技术结构的变化，将引起劳动者职业技术结构的变化，现代农业急需懂技术、懂管理的实用型人才。虽然，农村职业教育通常不作为一项公益性事业来普及，但随着时代的发展，农村职业教育亦有普及的趋势。

（五）产品性质的可变性与农村职业教育的特征分析

产品的属性在现实中是不确定的、可变的。不存在适合于一切时间、地点、条件的一成不变的属性，这就是产品属性的相对性。在巴泽尔看来，并不存在僵硬的私人产品和公共产品的分界线，或者一种产品的固定不变的产权形态。{11}影响产品属性变化的因素主要有技术进步、公众对产品外部性评价的变化、政府对供给收益与成本的权衡和社会需要的发展变化等。产品性质的变化，其供给模式也会相应变化。因此，农村职业教育的产品属性也不是固定的，在现实中也具有可变性。

我们可以从四个方面来证明：（1）技术进步影响农村职业教育性质。电视、多媒体技术的发展，使得农村职业教育的远程教育取得突破，只要有电视的地方就能通过电视接收职业教育节目，享受农村职业教育。所以，使得原来排他的职业教育具有一定的非排他性。（2）公众对外部性评价的变化与农村职业教育特性。公共产品存在不同程度的外部性，若产品的外部性很大，靠私人提供有问题，就需要政府介入。政府可以决定介入，并管制这些溢出效应。{12}上面论述可知，农村职业教育的外部性程度很明显。但是，对于农村职业教育的外部性大小，不同的人会有不同的观点，而且人们的看法还会发生变化。公众对农村职业教育外部性程度的评价及其变化会对政府的公共产品制度安排产生影响。（3）政府对供给收益与成本的权衡。对政府来说，是否提供这种产品涉及收益与成本的权衡。而且，政府提供的产品，其成本和收益也是可以变化的，其所提供公共产品的项目也会发生变化。对于目前我国的农村职业教育来说，政府的供给收益要大于成本，值得投资。（4）社会需要的发展变化。公平乃是评估政府计划可行性的核心准则。{13}随着经济社会及文化发展水平的提高，人们对公平更加关注。农村职业教育在很长一段时间里都属于准公共产品，今天在很大程度上已转化为具有社会性的公共产品。以美国为例，为了使人们在技术先进的社会中工作和生活，政府给青年人提供一定程度的教育服务。目前，我国农村发生很大变化：农村开发从单一的粮食生产转向综合性；从自给自足的农业生产向商品生产过渡，对农村职业教育的需求也发生了变化。

（六）制度经济学的路径依赖理论与农村职业教育的特征分析

制度变迁和制度演变有报酬递增和自我强化机制。这种机制使制度变迁一旦走上某一路径，它的既定方向会自我强化，并沿着既定路线，可能进入良性轨道，迅速优化，可能顺着原来错误路线往下滑，甚至被锁定在一个没有效率的状态。往往要借助外力，引入外生变量或政权变化。{14}一般学者都认为农村职业教育属于准公共产品特征。例如，肖化移认为，职业教育作为一项比较特殊的事业，是一种“准公共产品”，不仅具有特定的经济功能与价值，同时也具有十分广泛的政治和文化功能。{15}路径依赖决定着农村职业教育属性界定的轨迹，因此，需要一个推出“路径闭锁”的外力，突破原有的路径依赖，防止选择低效率的路径。

结论与对策

对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的它可为确定政府在农村职业教育的工作范围提供重要的理论依据，具有重要的战略意义。

政府供给农村职业教育有利于实现外部效益“内部化”由于缺乏外部经济的准确观测者和无法明确拥有、界定产权，市场在具有外部性的产品供给上存在失灵和免费搭车行为。这就要求政府来充当制度供给者、环境营造者和主要投资者的角色。同时，对于那些负的外部性，要求政府采取一定措施来实现外部效应内部化。因此，为了克服由于外溢性很强、成本与收益的不对称性所导致的农村职业教育供给短缺问题，中央政府有必要统一负责全国农村职业教育经费的供给。

欠发达地区的农村职业教育，需要政府供给发展农村职业教育要效率更要公平。对农村职业教育的公共产品特性的重新界定涉及经济权利、机会和利益在社会成员之间的重新分配，在这个问题上，需要效率结合公平。区域间、城乡间的农村职业教育差距仅仅依靠地方财政，不仅无益于问题的解决，反而是雪上加霜，需要国家加大财政转移支付的力度，地方政府也要调整地方财政的支出结构。但是，不排除其他主体的自愿供给，例如区域之间的援助。政府可制定有利于农村职业教育发展的教育政策，降低欠发达地区发展农村职业教育的难度，培训欠发达地区的农村职业学校教师，为欠发达地区的农村职业教育提供教育教学、科技推广方面的服务和指导，提高其管理水平和教育效益，等等。

不同经济发展阶段，公共物品的内容和特性将发生相应的转变在公共产品供给模式上，应该考虑国家的经济实力和公共产品对国家社会发展的“重要性程度”。农村职业教育的供给范围也要与国情相适应。必须按照统筹城乡发展的要求，逐步构建城乡统一的公共财政体系，将城乡教育事业发展资金统一纳入财政预算。要调整国民收入分配结构，加大公共财政对农村教育事业的投入比重，并建立规范的转移支付制度，逐步使公共财政成为农村教育事业发展的主要投入主体。政府应当克服财政的城市倾向，扭转“马太效应”。

注释：

①[美]约瑟夫・E・斯蒂格利茨.政府为什么干预经济[M].郑秉文，译.北京:中国物资出版社，1998.

②萨缪尔森和马斯格雷夫突出非竞争性和非排他性；鲍德威、威迪逊、奥斯特罗夫妇和萨瓦茨强调共用性；也有只强调非竞争性或者非排他性的学者。

③彭干梓，夏金星.农业职业教育具有纯公共产品性质[J].职教论坛，2002，（13）.

④厉以宁.关于教育产品的性质和对教育的经营[J].教育发展研究，1999，（10）；劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002，（2）.

⑤王一涛，安民.“教育是公共产品”吗?――对一个流行观点的质疑[J].复旦教育论坛，2004，2（5）.

⑥从正外部性角度分析产品特征与萨缪尔森对公共产品的分析有相似的地方：外部性意味着一定程度和范围的非排他性和非竞争性；正外部性达到极大，与公共产品情况一致，但是二者又存在不同：萨缪尔森只涉及技术上的外部性，没有涉及金钱的外部性问题；外部性往往侧重于伴随性或派生的效用，而产品的最主要效用是可以排他性、不可共享的，因此，用外部性来划分产品，不仅简单，而且能够进行经济学分析，可以将所有产品用单一的标准处理成连续变化的序列，其政策结论是清楚明了的。

⑦劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002，（2）；王善迈.关于教育产业化的讨论[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000，（1）.

⑧尽管这种必然的转移趋势有利于农民增收，有助于解决“三农”问题和全面小康社会目标的最终实现，但从当地政府的角度考虑，却是一件花了大量的人力、物力和财力培养人力资本，而成果却大部分被城市和发达地区收获的吃亏的事情。

⑨1996年颁布的《职业教育法》规定，国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同教育的分流，建立、健全职业学校与职业培训并举，并与其他教育协调发展的职业教育体系。

⑩樊纲，刘杉.城市竞争力核心――提供公共品的能力与效率[EB/OL].2004-8-16.人民网，.

{11}[美]Y・巴泽尔.产权的经济分析[M].上海：上海人民出版社，1997.

{12}[美]保罗・萨缪尔森，威廉・诺德豪斯.微观经济学（第十六版）[M].萧琛，译.北京:华夏出版社，1999.

{13}同①

{14}[美]道格拉斯・C诺思.制度变迁与美国的经济增长[M].上海：三联书店，1994.道格拉斯・C诺思.财产权利与制度变迁[M].上海：上海人民出版社，1994.道格拉斯・C诺思.西方世界的兴起[M].北京：学苑出版社，1988.

{15}肖化移.农业的基础地位与农村职业技术教育[J].职教论坛，1997，（1）.

参考文献：

[1]胡鞍刚，熊志义.大国兴衰与人力资本变迁[J].教育研究，2003，（4）.

[2]周红云.从产品属性的相对性看公共品的定位[J].西北农林科技大学学报（社会科学版），2005，（11）.

[3]徐梦秋.公平的类别与公平中的比例[J].中国社会科学，2001，127（1）.

[4][美]阿图・埃克斯坦.公共财政学[M].张愚山，译.北京:中国财政经济出版社，1983.

[5][美]詹姆斯・E・安德森.公共决策[M].唐亮，译.北京:华夏出版社，1990.

作者简介：

陈红颖（1975―），女，土家族，重庆人，湖南农业大学职业教育专业在读硕士，研究方向为职业教育与公共产品理论。

篇2

以晏阳初、梁漱溟和陶行知等为代表的教育思想开拓者和实践探索者领导了近代农村教育实验运动，并被传为中国教育史上的一段佳话。晏阳初的平民教育思想与实践、梁漱溟的农村文化教育思想与实践及陶行知的“生活即教育”的思想与实践，构成了近代中国农村教育的核心主体——教师行为模式塑造的基本范式。而近代农村教育中关于农村教育思想、对农村教师的素质要求与当前关于农村教育的思想、对农村教师的素质要求一脉相承。因此，通过追溯近代农村教育先进理念的渊源与发展探讨现代乡村教师的素质塑造较有必要。

一、近代农村教育特征探析

1.悲悯救世的人文情怀

在近代农村教育运动中，虽然教育家的侧重点迥异，但他们均怀着救世的情怀到农村从事教育改革运动，以更新教育观念，实现民族振兴。

例如陶行知带着“捧着一颗心来，不带半根草去”的生活教育情怀，投身农村，推行以“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”为理念的乡村教育实践，培养了大批农家学生。又如梁漱溟重视受教育者的人文道德教养问题，认为德性之知优于见闻之知。因此，将塑造理想的人格作为教育的培养目标，强调成人或全人的教育理念，以突出个体主动性在教育过程中的意义，着眼于把人培养成全面发展的、高尚的人。可见，他们的思想鲜明地体现了爱国情怀，闪烁着悲悯救世的人文情怀。

2.科学务实的教育态度

近代中国社会管理模式较为混乱，而农村教育管理更是没有现成的模式可循，但教育家并没有照搬西方现成的经验模式，而是依靠科学务实的求真态度和大胆的创新精神，摸索具有中国农村特色的教育规律，形成融合西方先进教育观念和中国农村社会实践的模式，强调“自尊自信，自己创造”，反对因袭陈法。

在实验之前，教育家对农村的经济状况和农村的教育状况进行了大量调查和深入研究，以掌握当地的历史、风俗、生活状况、物产和人口等方面的情况，再因地制宜地制订实验计划或进行跟踪、溯源式的研究。

例如晏阳初将导致农村教育问题的原因归结为“愚、贫、弱、私”，提出有针对性地实施文艺、生计、卫生和公民等四大教育，融合学校教育、家庭教育和社会教育，实现农村社会的科教农一体化发展。又如梁漱溟认为，农村教育的关键在于从农村文化开始积累，以构建中国文化，而文化重建又需要进行广泛的调查研究，只有深刻地理解中国农村和整个社会，才能有效实施。因而，梁漱溟主张采取追根溯源式的研究方法改造农村的文化秩序，以实现民族再造。再如陶行知放弃了大城市优越的教育条件，在农村创建晓庄学校，并在实践中为其制定了三个切实可行的培养目标：农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神。

3.传统而生活化的教育手段

农村传统的文化资源和天然的生活环境为农村教育注入了丰富的内涵，教育家科学务实的教育态度使其对农村教育和农村社会有了较深的认识与理解，有利于构建符合农村生活和自然需求的教育模式。在具体的教育实践中，教育家根据农村的具体特征和农民的诉求，设置了相应的动物选种、家庭工艺、合作社和农产市场等应用型课程，培养了一批有创造力和生产力的基层行家里手，使农民获得了知识和技能。另外，在教育资源的选取方面，他们始终注意妥善处理传统文化与市场诉求的关系。

例如陶行知提出两个理念。一是生活即教育、社会即学校、教学做合一。二是到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育的场所；生活教育即终身教育，即任何时间、任何地点都可以接受教育。又如1931年3月，梁漱溟等人开始筹办山东省乡村建设活动，在一年的合作运动中，共成立了六种合作社，即美棉运销合作社、蚕业产销合作社、林业生产合作社、信用合作社、信用庄仓合作社和购买合作社。再如晏阳初充分挖掘农村风俗和生活习惯等文化资源，利用秧歌、鼓词和民间文艺等传统文化元素建造剧场、剧团，让农民参与编演。

近代农村教育采用传统生活化的教育资源，融合生活教育、人文教育和价值教育，力求探寻传统而生活化的教育手段，符合当前中国农村的教育实践与改革需求。

4.完满的教育目的

近代农村教育既是一部教育发展史，又是一部农村社会改造史，充分体现了当代教育运动的整体性和系统性。

从内容方面看，农村教育涵盖了卫生、道德、礼仪、经济、政治和军事等教育内容，把自然与社会融入教育的整体规划中，形成农村教育的系统工程。例如梁漱溟在20世纪30年代所实施的农村教育的全部过程可概括为：农村建设之教育是社会与个人结合的教育、农村建设之教育是学校教育与社会教育为一体的教育、农村建设之教育是知识分子与农民结合的教育及农村建设之教育是“政教合一”的教育。

从个体方面看，农村教育要培养德、智、体、美、劳全面发展的和人格完善的人，即“有健康的身体”“有独立的思想”“有独立职业”的身心全面发展的“整个的人”。

在特殊时代背景下，持有农村教育改革理论的教育家对农村教育的本质进行哲学反思。由于充满对社会现实的关注，拥有对教育理想的执着追求，并进行深刻的哲学反思，因此近代农村教育实践具备应有的灵性和指导意义。此外，近代农村教育不仅立足救国，更立足救人，既追求完满的教育目标，又带有明显的唯物主义思想，因而对我国当前的农村教育改革具有一定的启示意义。

二、对当代农村教师教育发展的启示

1.以教育为生存方式和价值诉求的理念

教育是一项良心事业，蕴含教师对人生价值的追求，需要投入较多的情感和精力，秉持心中的善念。农村教师应以近代知识分子为榜样，视教育为己任，将农村教育融入生活，用一生的心血实践教育梦想，寻求自身的存在方式和人生价值。首先，农村教师要全身心地投入到农村教育事业中，保持思想独立和人格独立，在农村教育工作中寻求教师人生的自觉领悟，祛除农村教师保守封闭、机械服从的行为方式。其次，立足农村教学实践，依托农村悠久的传统、自然的生活资源以转变教学模式，在实际教学中催生教育智慧，探求教育本质，提高农村教育质量和自身生活质量。最后，农村教师要把对教育本质和教育真理的执着追求作为实现人生价值的动力源泉，减少教育的功利性和盲目性。

2.具有时代感、责任感的改革意识

近代农村教育家认识到传统教育不能适应时代需求，因而决定传承愚公移山的精神，秉持“除文盲作新民”的宗旨，努力致力于农村教育改革。这体现了责任感、时代感和改革意识。这种积极改革的精神值得我国当前的农村教师借鉴与传承。由于路径依赖、农村封闭的环境及教师自身条件不足等原因，客观上剥夺了我国农村教育改革中教师教育的创新权，导致农村教师在教育改革中出现态度不明朗、角色定位不明确和职责模糊等现象。因而，我们要意识到农村教育改革是一个长期的、渐进的调适过程，要实现与农村管理领域相适应的善治，需要在政府的主导下进行多元主体参与下的改革。为了使农村教育具有时代感、责任感和改革意识，需要处理好两大关系。首先，处理好个体诉求与教育行政改革的关系。农村教师长期在基层教学，贴近学生，接近生活，其本身又在改革之列，理应成为农村教育改革的中坚力量。因而，农村教师应以积极的姿态探求农村的教育诉求，从等待行政改革转向前瞻行政改革，实现农村教育改革的“自上而下”和“自下而上”的模式互动。其次，处理好思想观念与外部环境的关系。农村教师要时刻关注外在环境的发展和变化趋势，实现思想观念和外在环境变化的互通与互融。这包括两方面含义：其一，农村教师要有理性的批判思维，有自我教育的意识，树立教育自；其二，农村教师要不断更新理念，让改革思想伴随教育和个体生存方式的不断发展。

3.传承历史文化的教育观念

近代知识分子在农村教育实践中，利用农村地理环境、文化风俗等作为教育资源，同时批判地继承中国传统文化，将其与现实结合，发起颇具特色的农村教育运动，对当今农村教育改革具有较大的启迪意义。传统文化是一个民族自尊、自信的源泉，是人类赖以生存与繁衍的精神家园。当代农村文化在市场化、社会化的道路中已出现支离破碎的迹象，许多农村学生未能真正融入城市，而农村文化根基又不牢固，只能游离于农村与城市的真空中。因此，农村教育要利用地方丰富的文化教育资源，传承和创造厚重的农村历史文化。传承历史文化意味着农村教师要更新观念，认识到历史文化与教育的相互影响。此外，教师要以新课程改革为平台，在实践中达到教育目的，自觉学习历史文化，扎根农村生活，以促进传统文化的现代化转型。

4.培养行动研究型教育者

“行动研究型教育”，即以教育为生存方式和价值诉求的外在表现，是正在阐述教育人生的实践活动，展现的是一种积极干预的人生状态，来源于对教育的信仰和对教育本质的追问。它要求具有行动研究素养的教育者首先应自觉促成自身成长，把良知、责任感、理性与实际工作紧密结合。在近代农村教育运动中，晏阳初、梁漱溟和陶行知等教育家运用社会学中的田野调查法对农村教育进行系统研究，从社会实践到调查报告再到行动方案，体现了研究的系统化和科学化，履行了行动研究型教育者的职责，符合当代所倡导的科学教育思想。农村教师要成为“行动研究型教育者”应具备三种能力。首先，教育意识全面觉醒。拥有对教育学的独到理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在教学实践中，获得教学实践的思想资源并逐渐摆脱外在的常规性与权威性束缚，从而获得对教育真谛的悟知。其次，批判反思的能力。即秉持独立的人格，保持探究的精神，对自己与他人的教育理念和教育实践（从备课、上课到课后，包括课堂设计、重难点、举例、师生关系及教学理念与方法等）进行整体性反思和理性批判，对于教育问题具备专业的敏感性和足够的判断力，能够对现有的教育理念提出实质性的质疑。最后，兼收并蓄的能力。农村教育要从自我思维、定式思维和书本思维中解脱出来，吸收、融合各种新思想、新生活，把城市文化与具体农村教育实践相结合，与农村需求相结合，形成行动研究习惯。

篇3

农村是中国社会的基础，农村教育问题是影响农村发展及未来走向的核心问题之一。我国自从20世纪80年代就提出了普及九年义务教育的目标，近年来，政府对农村教育一再加大投入，农村教育的基础设施得到很大改善，农村教师的待遇也有所提高。但是从多方调查来看，农村青少年辍学率却居高不下，在一些学校初中辍学率达到50%以上，很多青少年在十四五岁就离开学校，这不仅造成了农村教育资源的巨大浪费，也对农村社会的发展造成很大影响。农村青少年辍学的真正原因是什么?转型期的农村教育问题有哪些?这些问题的研究对于转型期的中国社会显得意义尤为重要。

目前，国内对农村青少年辍学问题研究比较多，总的来看，学界对农村青少年辍学问题的研究呈现出以下几个特点:

第一，农村教育制度层面分析，有学者认为，农村教育长期以来价值选择上存在着“离农”和“为农”的悖论:一方面，农村教育以城市为中心，为城市的发展储备人才;另一方面，又强调农村经济发展对农村教育的要求，这样的悖论使我国农村教育在发展方向的选择上陷入了困境［1］。邓琴和覃永县认为，现在的农村教育遭遇“话语权的缺失、知识的尴尬”等问题，农村教育话语权渐渐失去了应有的地位，从而进一步拉大了城乡教育的差距，形成知识尴尬、文化退守的局面［2］。有的学者认为，农村教育面临着与城市教育不同的社会和经济背景，而不同的社会和经济背景必然要求农村教育在发展模式和发展定位上与城市教育有所区别［3］。曹晶认为，在社会全面转型过程中，农村教育由于受到再分配和市场两种机制的双重边缘化，而使教育社会分层功能在城乡之间明显失衡，农村教育社会分层功能的减弱造成的最为严重的后果是在农村新的“读书无用论”的兴起［4］。

第二，农村青少年辍学原因分析，一些学者认为，农村青少年辍学的深层根源在于农村的社会文化因素，农村生产力落后，生产和生活不需要通过正规的学校教育而获得理论的指导及专门培训的技能，仅凭上辈人传授下来的经验完全足矣;农村人口具有很强的同质性，大家都沿着大致相同的轨迹生活，生活条件和境遇相差不大，教育改变生活的示范和刺激效应难以显现，农村的社会文化氛围决定了教育处于次要地位［5］。有的学者认为，经济原因是辍学的原因之一，在一些地方因家庭经济困难而辍学的约占辍学人数的71%。所学知识对学生缺乏吸引力，学生厌学也是导致农村学生辍学的最主要的直接原因之一［6］。此外，农村青少年辍学行为也受朋辈群体的影响［7］。有的学者从布迪厄的理论视角出发，认为农村青少年辍学行为是由于农村习惯所引起的一种策略行为，青少年辍学行为是一种文化再生产的结果［8］。

二、研究方法与研究对象

本文选择了河北省中东部的一个乡村———常村为个案，采用质的研究方法来收集与分析资料。所谓质的研究方法，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究者互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。质的研究强调研究者深入到社会现象之中，通过亲身体验了解研究对象的思维方式。采用多种方法收集与分析资料，如开放式访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等，通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释［9］。之所以选择常村为研究地点，在于近几年常村青少年辍学的典型性。近几年来，常村的辍学率居高不下，甚至有上升趋势，很多青少年初中未毕业就辍学打工了，年轻人在20岁左右就结婚，家长对这种状态也非常满意，他们对子女期望就是能够早点打工挣钱，然后就结婚成家，对于上学抱着无所谓的态度。常村18－25岁的年轻人有15人，这些人中只有3人是高中及以上学历，1人是初中毕业以后外出打工的，其余11人中，9人是初中阶段辍学的，剩余2人小学阶段就辍学了。12岁至18岁的青少年共有15人，只有1人正在读高中，6人正在读初中，其他都已经辍学。调查对象由几部分组成，包括辍学青少年4人，青少年家长8人，正在读书的青少年3人，还有初中教师1人，镇中学管理者1人。

三、农村青少年辍学问题的分析

(一)农村教育的环境背景

自从20世纪80年代以来，随着农村改革和经济的发展，农村的教育水平有了很大的发展。2003年以来，中央提出加强社会建设的战略方针，大大加快了科技、教育等社会事业发展步伐。国务院从政策上、投入上和制度建设上，着力促进农村教育改革和发展，实现了义务教育全部免费，义务教育经费保障机制日益完善。近年来，中央政府对农村教育更是加大投入，2007年至2008年，我们用于全国农村中小学校校舍维修改造资金共达268亿元。与此同时，政府在加强农村教师队伍建设方面也有一些举措:一是在6所教育部直属师范大学推出了师范生免费教育政策，4年累计招收免费师范生4．6万人，首届1万余名毕业生全部落实到中小学任教，90%以上到中西部中小学任教。二是启动实施了“中小学教师国家级培训计划”，2010年中央财政安排专项资金5．5亿元，培训中小学教师115万人，其中农村教师占95．6%。三是实施鼓励高校毕业生到农村任教的“特岗计划”，2006年以来招聘近30万名特岗教师，赴中西部22个省区3万多所农村学校任教，服务期满特岗教师的留任比例连续两年达到87%。四是在义务教育学校率先实施绩效工资制度。据调查，绩效工资实施后，农村教师工资增长34%，明显高于城镇教师工资增速［10］。

在国家宏观政策的支持下，近年来常村青少年就读的中小学办学条件也有了很大的改善。在访谈中，很多学生家长也谈到“现在学生上初中可比过去好多了，现在盖的都是新教室，教室冬天有暖气，夏天有风扇。2000年之前，那时条件就太差了，教室都没有一块完整的玻璃，冬天冷，透风，也不点炉子(没有取暖设施)”。在调查中，常村居民中有一位是在本乡镇中学任校长，我们也对他进行了访谈，他说:“现在国家对农村教育很重视，学校的办学经费很充足，咱们中学也都有了微机室，教师上网、查资料很方便，教学设施比过去强多了。可不像过去，教育经费紧张。”在访谈中，这位中学校长也谈到农村青少年辍学的现状:“现在农村办学条件提高了，可是初中学生辍学的依然很多，甚至比90年代还多。现在很多学生都不愿意上学，家长也不赞成孩子上高中。在初中一部分学生智商也挺高，如果努力上个高中应该能考上，家长不支持，周围不上(辍学)的也很多，看到同学一个个不上了，外出打工了，或学手艺去了，这些学生也浮躁了，往往咱们中学初一有4个班，到初三就剩2个班了，甚至有时就剩1个班了。在这种情况下，老师也很无奈，劝也白劝，就这环境。跟城市完全不一样。”农村教育硬件设施相比过去有了很大改善，师资水平有了提高，从教育制度的支持来看，农村青少年辍学率居高不下，显然与农村教育的校舍条件等关联性不大。

(二)农村生活的现实

转型期的中国社会呈现出城乡二元对立的结构，这不仅表现为经济活动的不同，而且表现在生活方式、价值观念、文化等一系列的差异性。改革开放以来，中国农民虽然已经从传统的经济结构和政治体制中剥离出来，有部分农民已跨入现代化的门槛，但就中国广大农民而言，其传统的基本特征并未彻底改变，他们中绝大部分还是一个传统群体，是现代性的旁观者，仍保持着传统社会的特征［11］。

以常村为例，目前的常村村民的生产活动以农业为主，人均耕地面积为2亩左右，村内没有任何村办企业或工厂，除种植玉米、小麦外，常村的另一部分经济来源靠打工。由于靠邻县县城只有3公里左右，很大一部分青壮年劳动力在农闲时节去附近县城打工或跟村里的建筑队去盖房子做小工，目前他们做小工一天的收入为50元左右。常村地处华北平原，离北京、天津比较近，也一部分青少年辍学后去这些地方打工。随着农业机械化的推行及国家一些惠农政策的实行，常村人的生活有了很大改善，不仅通了公路，而且早在2001年就接上了自来水。农业收入再加上打工的收入，常村人均年收入也在5000元左右。经济、生活条件改善了，但是常村人的价值观念、风俗习惯仍在很大程度上保留着传统农业社会的特征。这表现在很多方面，如常村村民的婚姻习惯。在常村，很多青年人在20周岁左右就结婚了，甚至一些男性青年还不到法定结婚年龄。对于常村有男孩的家庭来说，对于他们最重要的事情就是“盖房子、娶媳妇”。很多男孩在上到初中之后，家里就在开始考虑为他盖房子的事。如果孩子提出辍学，他们一般不会反对，因为他们认为，孩子大了，有劳动能力了，可以出去打工了，能挣一部分钱正好积攒下来，为盖房子用。等到18岁以后就开始张罗给孩子介绍对象，差不多就结婚。等到孩子结婚、成家，父母的心愿也就完成了。对于家里的女孩，家长更不赞成读好多年的书，读到初中，然后就可以外出务工了，挣点钱补贴家用，等到20岁左右就结婚嫁人了。在这样的生活轨迹与文化氛围里，青少年辍学成为顺理成章的事情。这样的生活轨迹，青少年家长是认同的，也是他们所希望的。这样的生活也是他们期待的一种现实的生活。对于读大学、留在城市，对于他们来说，太遥远了。

常村所在的农村地区经济生产方式还是处在农业生产为主，以不发达的工业生产形式为辅的阶段，从事生产的科技含量比较低。这与现代化的工业经济形式、组织结构、社会结构、生活方式还相去甚远。在这种经济活动的背景下，农村人口在没有太高学历和教育背景的情况下，也只能靠以体力为主的打零工、做建筑工等形式谋得生存条件。与相对简单的农业生产相适应，常村人的生活方式、风俗习惯、价值理念也处于传统社会阶段，人与人之间的差异非常小，不仅在物质活动领域，而且在精神活动领域，都表现出高度的一致性，对乡规民约有一种不假思索的认同。人们沿着传统的轨迹生活，没有现代社会的公民所具有的追求“个体的价值、理想”。在这种社会背景下，人与人的追求也有一种“传染性”，在家长的灌输及乡村风俗的熏陶下，青少年的理想就是“长大挣钱、盖房子、结婚、过日子”。沿着传统的轨迹生活，没有太多的求学欲望，等到上到初中有劳动能力以后，就想着离开学校，去打工或学点手艺，挣钱然后在家里的帮助下盖房子、结婚等。

(三)农村教育功能的困境

教育是选拔人才的重要途径之一，在中国人的传统观念里上学的目的就是实现向上的流动。在城乡二元的格局下，农村人求学的目的就是实现农村村民向城市居民的身份与地位的转变。多年来农村教育在实现农村人的身份转变中发挥着重要的作用。近年来，随着中国高等教育的发展，由精英教育转向大众教育，在这样的背景下，大学生就业难成为一个现实的问题。不仅普通高校的学生存在一定的就业问题，甚至一些重点大学的学生也存在一定的就业制约，一些专科学校、职业学校的就业更是雪上加霜。在高校扩招的状态下，就读大学的学费对于农村居民来说也是一笔很大的费用。在这种状况下，农村村民的想法是现实的，他们认为子女上大学，然后实现向城市居民转变是一种遥不可及的梦，甚至认为子女即使上了大学也不一定找到工作，可能会使他们的投资血本无归。在这种想法的驱使下，他们是不赞成子女读多少书的。在《乡土中国》一书中认为:“中国社会从基层上看是乡土性的，文字是现代化的工具。

在乡土社会中，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在社会生活中的需要。如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有发生了变化之后，文字才能下乡。”［12］当代中国社会已经进入由传统农业社会向现代工业社会的转变时期，现代社会的特征之一就是理性化与人的现代性。中国作为一个发展中国家，这样的一个现代化进程是由政府主导的学习西方的过程，有一种赶超欧美发达国家的特征，在这种迈向现代化的进程中，作为发展中国家，我们很多地方的发展是不均衡的。在大城市，我们在某些地方已经接近发达国家的水平，但是在中国的广大农村地区，我们的文化、观念、行为习惯、生产力水平、经济活动方式离现代性的社会还很遥远。

而我们的教育制度、教育的知识体系等是按照一种现代化的知识体系来进行传授的，因此对广大的农村社会来说，有一种“嵌入性”的特征。在这种状况下，我们传授的基础知识尚且在农村社会用得上，但是在基础教育阶段之后，我们的知识体系和农村现在的生活现实差距很大。一个社会个体在经由我们的基础教育、高等教育之后，完全具备现代社会的理念、知识体系，具有了“现代性”特征。但是我们可以发现，这样的社会个体一些想法在农村可能不符合当地的理念，有的可能还会被当地农民“排斥”。在这种状况下，农村出身的大学生，如果在城市不能找到就业空间或者收入很少的话，农村人就会认为读大学“没什么用”。因为在他们的意识里，读大学的主要目的就是留在城市，如果没留下，回到农村，这些知识是没什么用武之地的。在当地农村，青少年没有太高的学历也能靠打零工等谋生，而且用他们的眼光看，生活得还“不错”。这使得我们的教育在农村遭遇功能的“困境”。

四、结论与思考

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[关键词]教师专业发展；农村教师；农村教育

[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2013）25-0009-04[基金项目]教育部人文社科青年基金项目“师范生实习支教的理论与实践研究”（11YJC880052）。

[作者简介]李国栋（1976―），男，汉族，江西泰和人，硕士，盐城师范学院教育科学学院讲师，研究方向：教师教育。

农村教师是农村教育的基本力量，没有农村教师的专业发展，就没有农村教育质量的提高。厘清当前时代背景与农村教师专业发展之间的必然联系，探析农村教师专业发展的内、外部动因，并从多学科视角对农村教师专业发展的内涵进行审视，是认识和理解农村教师专业发展问题的逻辑起点。

一、农村教师专业发展的背景

（一）知识经济赋予了农村教师新的历史任务

21世纪是一个以知识、智力和创新能力为核心的知识经济时代。在知识经济中，教育与经济的互动比以往任何时代都更为密切。一方面，教育具有直接的经济价值，它可通过生产、传递知识，培养、提高人的创新能力来直接推动经济的发展；另一方面，经济对教育提出了新的要求，它内在地要求教育的思想、观念、内容和方法发生与之相适应的转变。然而不容忽视的是：在我国农村社会经济形态尚未发生根本性转变的情况下，教育与经济的互动在农村并未得到充分的显现，农村教育与农村经济的分离依然是农村社会的一种“常态”。农村教师作为农村教育的基本力量，既肩负着培养农民子弟的传统使命，又承担着促成农村教育与经济融合的新型任务。因此，知识经济时代农村教师的专业发展，不仅关系到农村教育水平的提升，而且关系到农村教育与农村经济互动质量的提高，并将对社会体制的整体转型起到重要的推动作用。

（二）终身教育呼唤着农村教师的专业发展

21世纪还是一个教育贯穿人的一生发展的终身教育时代。古语中的“活到老，学到老”是对当今这一时代特征的最好诠释。在终身教育中，农村教师既是终身教育者，又是终身学习者。作为终身教育者，农村教师需要不断地更新教育内容、调整教育手段，以满足农村不同年龄、不同对象的教育需求；作为终身学习者，农村教师自身的思想和观念需要通过持续不断的学习来紧随知识的更新步伐和社会的变化节奏。可见，无论从教育者视角来看，还是从学习者视角来看，农村教师的专业发展在终身教育的时代语境中都是一个重要且紧迫的议题。

（三）城镇化推动着农村教师的专业发展

如果说知识经济、终身教育只是为农村教师专业发展提供了一个宏观的社会背景，那么城镇化则为之刻上了具体的时代印记。城镇化是指“随着社会经济的发展，农村要素不断转化为城市要素的量化过程以及城市要素不断向农村扩散的同化过程的有机统一”[1]。在城镇化影响下，农村教育已产生了许多“突变”甚至是“异化”的新问题，如优质教育资源和生源的批量流失，留守儿童的日益增多及其带来的教育隐患。面对这些汹涌而至的变化，农村教师唯有在专业上获得既与城市教师同步，又与农村文化兼容的发展，方能在城镇化的浪潮中具备“处变不惊”的品性和能力。

二、农村教师专业发展的动因

（一）外部驱力：新课改与教育均衡发展的殷切期待

新课改从正式推行至今，已有十余年时间。新课改在取得巨大成就的同时，许多问题亦不断涌现。当人们对这些问题进行反思和归因时，几乎不约而同地将教师推至这一风口浪尖之上。特别是对于那些长期处于农村一线的教师来说，更是被卷入了舆论关注的“漩涡”之中。新课改总体上是否得到了农村教师的内在认同？新课改理念是否落实到了农村教师日常教学行动之中？新课改的要求是否高估了农村教师的回应能力？对于这些问题，无论是位居“庙堂”之高的决策者，还是身处“江湖”之远的执行者，都难以做出确定性的回答。也正因为如此，人们在批评新课改有关政策对农村的适切性的同时，又不得不将期待的重心回落到农村教师身上。

教育均衡发展是当前我国教育改革的一项重大战略。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：“均衡发展是义务教育的战略性任务”，要“在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”。十报告特别强调，要“合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜”。从这一系列国家政策文件中，我们可以看出，教育均衡发展与农村教育、与农村教师发展具有不可分割的内在联系。教育均衡发展目标的实现，关键在于农村教育质量的提高；而农村教育质量能否达到教育均衡发展的要求，则关键取决于农村教师专业发展水平的高低。

（二）内部动因：教师专业化与教师“赋权”的愿景诉求

自“教师应被视为一种专业”的口号提出以来，旨在提高教师地位的教师专业化运动已成为众多国家深化教育改革的突破口。教师专业化主要包含两个向度：一是群体专业化，即教师职业由普通职业向专门职业转化的过程；二是个体专业化，即教师个人通过持续的学习、不断的反思，从而获得他人不可替代的专业地位的过程。对于农村教师而言，无论在群体层面，还是在个体层面，都不可避免地受到了教师专业化浪潮的冲击。群体专业化意味着农村教师需要对其职业、角色进行重新定位和适应，进而获得“共时的”专业发展；个体专业化意味着农村教师必须对自身固有观念和习惯进行质疑和反思，进而获得“个性化”的专业发展。

教师赋权一词源于人们对大学与学校合作的研究。有学者从“知识―权力”的视角分析大学教师与学校教师在合作中的互动，发现二者由于知识占有方式的差异，话语权力和地位也不同。大学教师被认为是创造、阐释教育知识的“生产者”，而学校教师则是应用大学教师研究成果的“消费者”，由此生成的关系是一种指导与被指导、权威与服从的非对等关系。[2]欲破除这种非对等的关系，关键在于如何赋予学校教师更多的权力。概括说来，教师赋权分为制度赋权和自我赋权。制度赋权是指在“权力共享”的理念观照之下，创设平等、多元的合作文化机制，赋予教师参与决策的权力。自我赋权是指教师自我意识到作为专业人士，需要丰富对自己所在场域的认知，敏锐地从具体现象中抽象出潜藏问题，并对之作出反思和改进。必须注意的是，两类赋权对于农村教师而言，都有一个共通性的前提，即农村教师专业发展必须上升到一定的自主程度，因为真正的权力从来都不是被赋予的，而是博弈的结果，博弈中又充满着实力的较量和竞争。

三、农村教师专业发展的内涵

（一）社会学视角下的农村教师专业发展

在中国，“教师是社会的代表”这一观念有着牢固的历史根基。有鉴于此，探讨农村教师专业发展的内涵，可先从社会学视角来进行分析。相对于农村其他成员而言，农村教师由于掌握着更多的文化资本，长期扮演着“知识传递者”的角色，因而往往被视作为农村社会的“文化代表者”；相对于城市教师而言，农村教师由于长期置身于相对落后的农村环境之中，在专业规范制定上通常扮演着“受支配者”的角色，往往被看成教师专业中的“规范服从者”。前一种形象具有“内生性”，因为它主要源于农村教师自身的影响力；后一种形象则是“外源性”的，因为它更多地源于城乡社会环境的差异。

从这两种意义不同、特征各异的社会形象来审视，我们可看出农村教师专业发展包含以下含义：一方面，农村教师的专业发展是“为了农村”的发展，它具有代表、引领、传承农村文化的重要使命；另一方面，农村教师的专业发展又是“追随城市”的发展，特别是在城镇化的大环境之下，这一含义将会在长时间内被凸显出来。尽管“为了农村”和“追随城市”二者之间存在一定的矛盾，但这对农村教师专业发展并非必然地起着“阻抗”作用；倘若能设法化解农村教师遭遇的迷惘和困境，这一矛盾亦有可能转化成为农村教师专业发展的能量源泉。

（二）教育学视角下的农村教师专业发展

从教育学视角审视农村教师专业发展，可将其分解成横向和纵向两个层面的内涵。

横向层面的专业发展主要指向于农村教师专业素质结构的完善，具体涉及专业信念、专业知识、专业能力等方面内容。专业信念是指农村教师自己选择、认可并确信的教育理念或观念；专业知识是指由学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、教学情境知识、关于学生及其特征的知识以及关于教育哲学与历史渊源的知识等七大类型知识构成的知识整体系统；专业能力则主要涉及沟通、诊断、管理、调控、评价等方面的教育能力。

纵向层面的专业发展则更多地指向于农村教师专业成长的程度与特点，对此较有代表性的研究当属司德菲所提出的生涯发展模式。该模式将农村教师专业成长划分为五大阶段，并对每一阶段特点都进行了解释说明：（1）预备生涯阶段，其特点为理想主义，有活力、富创意、进取心强；（2）专家生涯阶段，特点是具备较高专业水平，能有效完成教学任务；（3）退缩生涯阶段，特点是观念较固执，有抵触变革的情绪；（4）更新生涯阶段，特点是反思前期出现的问题，并积极调整应对；（5）退出生涯阶段，或对教学工作眷恋不舍，或因倦怠而准备颐养天年。[3]

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[关键词]贫困农村；教育现代化；农村教育

[作者简介]陈媛，广西民族大学政法学院副教授，广西南宁530006

[中图分类号]G40―052

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2007)02―0179―03

当前的中国教育存在着诸多问题，就受教育者的角度而言，最主要的问题是：教育不是一种享受，而是痛苦。受教育者所承受的教育痛苦有两种状况：一是为了要上学而痛苦，二是为了不能上学而痛苦，这两种痛苦都根源于教育自身的异化。从贫困农村教育的现状看，贫困农村教育在内外两个方面都处于贫困状态：教育的外在贫困主要是教育物质资源的严重匮乏，教育的内在贫困主要指教育目的的严重异化。教育现代化作为我国教育发展的选择，从20世纪初以来，伴随着国人对社会现代化的追求就已经启动。笔者认为，在知识成为核心资本的当代社会，贫困农村的教育现代化在贫困农村的脱贫进程中具有十分重要的意义。但是，贫困农村教育现代化不是农村教育的“城市化”，而是贫困农村教育的“现代农村化”。

一、“做”人的教育：教育本质的实践生存论分析

教育在社会发展与人的发展中有着特殊的地位和作用，教育在最根本的意义上是使人成为人，即教人做人。“做”人对于教育即意味着通过教育使受教育者能够从“非人”向真正的为社会所需要的人的生成。

人是以劳动实践的方式来生存的，只有以劳动为生存方式才是人的生存方式。马克思说：“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一旦人们开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”[1](p67)因为“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”[1](p46)。人的生命活动是以劳动实践为主体的社会实践活动，因此“自由自觉的活动”即是人的实践。劳动实践方式使人与动物根本区别开来，人不是既成的存在，而是一种开放性的存在，人是“做”成的，或者说是自为的存在物。人的劳动生成性使得人具有两种基本的生存需要：现实性的生存需要和理想性的生存需要。现实性生存需要是维持人的自然生命的那些需要。劳动所具有的超越性、能动性既表现为人不断建构和实现自我发展的理想，又表现为使人不断产生出新的自我发展的理想，人之作为人的真正的生活动力乃是人的理想性的生存需要。人通过劳动不仅获得了生存的现实性的物质生活资料，而且在劳动中不断确证自我的存在，在自我存在的确证中又不断建构新的自我，并努力通过人的实践去实现人的理想存在。人总是处于生成的过程之中，现实的人永远都不会满足于已有的规定性，他通过自己的活动创造生成自己的历史，又在创造自己的历史活动中追求自己新的规定性，他不断向着“应是”前进。人只要存在着，就永远无法完成自己，但人永远以“完成”为导引不断实现自我的提升，这是人的生命活动的永恒主题。

教育围绕“做”人来展开，按照陶行知先生所说的，它应该“是供给人生需要的教育，不是作假的教育”[2](p244)。因此，“做”人的教育应该有三个基本的量度纬度：一是教育能否较好地满足受教育者的现实性生存需要；二是教育能否较好地满足受教育者的理想性生存需要；三是教育能否较好地满足社区与社会发展的需要。因为社区与社会的发展是人的发展的前提和基础，人的发展是社区和社会发展的出发点和归宿点。

二、教育目的的异化：升学主义主导的贫困农村教育的后果分析

从教育的“做”人本质对贫困农村的教育现实进行审视，教育显然被严重异化了。

首先，贫困地区农村现有的教育既不能满足大多数受教育者的现实性生存需要，也不能满足人的理想性生存需要。在现象的层面上，升学需求主导了中国的基础教育，有的学者把这种以升学作为教育唯一目标的教育称为“升学主义教育”，这是中国现存教育的通病。在贫困农村，来自于摆脱贫困的压力使“升学主义”有更大的存在空间。在升学主义的主导下，贫困农村的教育有了“目标”，但却失去了真实的目的。教育演变成贫困农村青少年一代从农村走向城市的一块跳板――甚至是唯一的跳板。教育不再是从“非人”走向真正的人的生活，不再是生命意义的内在需求，而是外部生存诱惑的无形强制。七十多年前，我国著名人民教育家陶行知先生敏锐地体察到了中国教育的这种异化弊病，向社会发出了警示：“中国乡村教育走错了路!……他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”[2](p155)上学的目的是为了跳出“农门”走人“城门”，不是改造贫困，而是逃离贫困，离开自己生于斯、长于斯的故土而变成“城里人”。一旦发现升学无望，家长和孩子就会放弃上学，即使有钱也不上学，早打工早挣钱。教育只为升学，不为做人，做人的趣味和价值因“升学”的挤压而丧失。

其次，贫困地区农村现有的教育基本上脱离社区发展的现实需要，不能为当地社区的发展直接培养有用的人才。如前所言，教育只是成为走进城市的一块跳板，教育只按照“城市人”的生活方式来教育人，因此，被教育出来的年轻一代不可能成为对当地社区发展直接有用的人才。升了大学而毕业的，要么留在了大城市，要么留在了中小城市，即使差的也留在了城镇，贫困地区长期不能脱贫的原因之一就是这些地区的“精英分子”没有投入到本地区的建设。甘地(Gangdhi)对印度乡村教育的批判也许很适合我国贫困农村的教育现状，他说：“现代的教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是农业专家……然而，毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底蔑视自己父亲的职业……现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离

自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断的疏远这种环境。[3](p353)

教育除了对升学有用之外，别无他用，这无疑是中国农村基础教育的悲哀，更是贫困农村无法摆脱贫困的根源之一，这种状况将使更多的农村孩子不是因为经济上的贫困而辍学，而是因为教育自身的“贫困”而辍学。

三、推进教育现代化：贫困农村克服教育异化的基本路径

贫困农村基础教育的升学主义取向形成的根源是多方面的，笔者以为还有两个很重要的原因应该引起注意：一是农村教育没有完成从传统向现代的转型；二是在由传统向现代转型的过程中，农村教育的现代化出现了以教育“城市化”取代教育现代化的现象。

肇始于16世纪的现代化在20世纪80年代以来遭遇了种种的责难与批判，但是，现代化作为一种历史性的世界潮流依然是发展中国家追求的目的。我国贫困农村的发展不仅不可能避开现代化的过程，而且必须经由现代化的过程才能真正摆脱贫困的状态。推进教育现代化不仅是教育脱贫的基本需要，而且也是农村教育克服异化的基本路径。但是贫困农村的教育现代化不是农村教育的“城市化”，而是贫困农村教育的“现代农村化”。“现代化”一词在20世纪30年代开始出现在我国报刊上，它的英文是“modernization”。根据《现代高级英汉双解辞典》的释义，“modernization”是一个名词，产生于18世纪，它的含义有两个：一是指现代化的过程，二是指现代化的状态。在学术界，“什么是现代化”是一个众说纷纭的问题。笔者认为，现代化的实质是传统社会向现代社会的转变过程并指称这一转变过程的状态，它是一个多层面协同转变的过程，是一种涉及人类生活所有方面的深刻变化。对于现代化的歧见使得“教育现代化是什么”的问题在教育理论研究中也成了一个有争议的问题。1997年上海教育出版社出版的《教育大辞典》对教育现代化的定义是：“教育现代化是教育发展的一种目标和实践。使教育适应现代化的发展，反映并满足现代生产、科学文化发展的需要，达到现代社会所要求的先进水平。”并认为教育现代化的基本内容包括六个方面：教育观的现代化；教育目标的现代化；教育体制的现代化；教育内容的现代化；教学手段和方法的现代化；教育理论和教育研究方法的现代化。不同的学者对教育现代化的基本特征有不同的认识，但在这些不同的认识中也有一些共识。有关教育现代化特征的共识主要有：受教育者的广泛性和平等性；教育的终身性和全时空性；教育的生产性和社会性；教育的个性和多样性；教育的变革性和科学性；教育的国际性和开放性。教育现代化应该包括教育物质现代化、教育制度现代化和教育观念的现代化等三个层次[4](p194)。教育现代化具体应该实现五个方面的转变：一是化教育的不平等为平等，使教育普及化，使所有适龄的青少年都能获得受教育的机会；二是化精英教育为全民教育，教育的目的不是培养社会的精英分子，而是要培养现代的劳动者；三是化齐一性的教育为个性化的教育，适应社会发展多元化的需要和人的全面发展的需要，注重培养有个性的公民；四是化封闭性教育为开放性教育，在全球化背景下，教育应该走向国际化；五是化阶段性教育为终身性教育，科技的迅速发展终结了学几年知识或技术就足以终身维持其职业以及生活需要的时代，知识与技术的不断更新要求人们必须终身进行学习。笔者认为，教育现代化既是教育从传统向现代的动态发展过程，也是教育具有能够体现当代教育发展的高度或水平的形态，其核心是人的现代化，而不是人的“城市化”。但是，我们现有的农村教育只是教人向往城市的生活，认为“城市的”就是先进的，“城市的”就是“现代的”，这种观念渗透于整个教育系统。

我国1993年颁布的《教育改革和发展纲要》明确提出：“经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育现代化。”自20世纪初以来，伴随着国人对社会现代化的追求，中国教育现代化也同时启动。以1904年第一个现代学制(癸卯学制)的建立、1905年科举的废除为起点，在整整一百年的教育现代化的进程中，中国教育发展经历了一个不断变革的过程。从“教育救国”思潮的兴起到“科教兴国”战略的选择，以批判和改造传统教育、建立适应现代社会发展需要的新式教育为出发点，以富强中国、振兴中华民族为己任，教育现代化作为一种整体性的追求从整体上改变了中国教育的面貌。从我国社会发展的制度背景看，市场经济体制的确立加强了地区之间的交往，人口的流动性也不断增强，在市场的驱动下贫困地区的人口向非贫困地区地方流动、农村人口向城市流动。贫困地区农村的学生在本地区接受完基础教育后，一部分升入高等教育的学生将与其他非贫困地区的学生一起接受高等教育，贫困地区农村教育的现代化要考虑这种“接轨”的问题。但在现实中，人口的流动是单向的、不对称的，极少有人才从非贫困地区向贫困的农村地区、从城市向农村流动。由此，贫困农村基础教育如果不适应农村生活的需要，不适应农村社会发展的要求，本地发展缺乏“人”的基础，想从根本上摆脱贫困、持续发展是不可能的。贫困农村基础教育的课程设置应该把“普遍的科学知识”和“本土知识”结合起来，从教育发展的“城市化”向教育发展的“农村化”转变。农村学生即使不能升学，仍然可以通过参加学校教育而使自己在农村获得更好的生存，并致力于本地区的发展，不至于在升不了学之后，回到农村出现“种田不如老子，养猪不如嫂子”的情况[3](p354-355)。此外，要通过教育培养新一代的本土情怀，使当地的“精英人才”能够向本土回流。

在当今时代，“成为人”意味着成为一个现代的人，只有围绕着培养和造就现代人为目的才是真正人性化的教育，也只有这样，才能满足个人在当代社会中生存和发展的需要，以及满足社会发展对人才的要求。但是，“现代化的人”不是指“城市化”的人，而是包括“现代化的城市人”和“现代化的农村人”。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M]．北京：人民出版社．1995．

[2]江苏陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室．陶行知文集[C]．南京：江苏人民出版社．1981．

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农村学校有其特色和局限，这更需要学校从人出发，从学生的实际出发，才能搞好素质教育。

首先，课程设置要从人出发。兔子本身善跑，却非要它去学游泳。结果它在游泳上浪费了时间，导致游泳学不好，跑步也不快。国家要求开足开齐课程，并不是强制把一个五音不全的学生按在音乐课堂里受罪，而是让所有学生在所有课程中能找到自己的兴趣并加以培养。农村教育更是这样，开足课程结果就是让五音不全的教师带着录音机去上音乐课。针对现状，农村学校需要因地制宜，根据学生需要，根据师资实际，实行必修与选修相结合，开设一些结合农村实际的课程。例如一些科学、综合实践教材根本就是为城市社区学生而设计的，农村学校完全可以实施种植、观察等富有农村气息的校本教程。

其次，活动设计要从人出发。农村中有很多资源可以利用，学校教育也不仅仅停留在课堂上。学生更需要到课外去，到广阔的农村中去。农村孩子非常纯朴好动，学校完全可以在校园里开辟出一块菜地，一块家禽生活区，让孩子去亲自观察、体验、实践。这比任何科学说教活动更有意义；闲时也可以组织一些学生到留守老人家帮帮忙，或者出去踏踏青，散散步也行。教育就是这样，应该是无形的。并不是在课堂里就是教育，离开课堂就不是教育。农村学校需要从学生实际出发，把学生从课堂里解放出来，利用农村这广大天地作为课堂。这才是真正的人性教育，这才是真正的素质教育。

最后，考试评价要从人出发。评价方式要多样。相对于城市，农村教育应试压力比较轻一点。农村教育更应该在素质教育中走出一条新路，这就需要评价多元化。学校完全可以从考试成绩、平时纪律、劳动，班级组织能力等各个方面进行综合评价。在评价中，尽量给学生提供展示的舞台，尽量多挖掘学生身上的闪光点，评价不能笼统，要具体，更要及时。

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[关键词]农村教育;教师知识;实践知识

与大学职能相比,农村学校职能容易被人们所忽视,通常被看作基础教育的代名词,主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上,从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看,农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能,农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致,需要形成完善的知识结构,满足学生、社会与学术的需求。

一、农村教师专业问题反思

1.教师教学同教学专业化要求相差较远

农村税费改革后,原有由乡村承担的教育费用取消,全部由县一级财政负担,现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本,减少财政压力,多数采取“综合教学”方式,即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作,相当一部分农村学校教师专业性不够,语文、数学等科目的教师较多,而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学,音体美教师更是缺乏。同时,农村地区教师亦师亦农,工作之余还要从事农业劳动,生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足,农村学校没有完善的网络设施,教师缺乏网络技术培训,使用网络技术获取信息的能力欠缺,教师知识更新较慢,处于专业早期的求生阶段[1]。

2.缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一,离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨,没有规范化的教学程序与研究方法,教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言,多数缺乏普通高等教育经历,本科学历的比例偏小,没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式,这种培训方式,理论学习占主导,经验交流与案例研讨内容偏少,导致农村教师专业发展出现了两种误区:一种是教学失范,这和学历较低有关,对农村教师应加大学历教育供给力度;另一种是高校培训模式失效,参与培训的主体性不够,应转换培训模式。目前,以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病,以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识,尽管教师尝试教学反思专业发展模式,但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计,缺乏研究的严谨性与完备性。

3.农村教师教学信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后,农村教师校本研究的程序不规范,缺乏合理的研究设计,没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时,普遍存在发言不积极,话语较少的现象,与专业研究者沟通不多,尽量回避专家的提问,从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上,农村教师之间的交流十分活跃,教师的主体意识鲜明,积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题,这同其交流的对象有关,由于专业研究者长期生活在城市,从事更为专业的研究,学术话语的专业性较强,同农村教师交流存在较大的文化反差,农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂,产生了两种文化之间的陌生与对抗。

从有关研究的结论来看,普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱,福利待遇差,网络资源少,学历层次低,导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力,难以创新知识体系,不能提供有效的社区服务。从教学实践来看,教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合,才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下,农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外,而是要深入其中,因此,农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市,不能用城市文化视野审视农村教师专业发展,而应该立足农村发展需求,分析与建构农村教师知识结构。

二、农村教育需求

1.学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧

现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性,促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在,尽管新的

高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展,但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进,农村的经济与文化环境将有所改变,千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响,学生及家长开始思考学习的成本问题,通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动,通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择,职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。

教育目标是多元的,教学不是归结为制度化的学问关系,而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样,学生生命中每一个场景每一个阶段,都是人生发展的时空连续,不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来,不能把学生个人从教学群体中孤立出去,教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分,把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合,把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此,教师需要以学生发展为本,把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合,使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题,提高服务于社区的心理倾向与实际能力。

2.社区和谐发展需要农村教育引领

农村教育是农村区域发展的组成部分,教师与学生是农村区域共同体的重要成员,学校同农村其他组织一起,共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低,教师成为典型的知识分子,学生也是现实的文化群体,因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者,成为化解各类矛盾的劝说者,也是农村风俗的传承者。

由于农村地区在经济社会发展中的短板效应,科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐,大力发展农村经济,着力提高劳动者的素质,保护与传承乡村文明,缩小城市与农村的发展差距,共享发展成果。在新农村建设进程中,由于农村学校同社区的天然联系,农村教育除了担负起教育教学的任务外,还要承担起乡村建设任务,如通过深入农村社区,改善农村居民的受教育环境,及时化解内部矛盾,促进乡村文明;通过举办劳动技术培训班的方式,培育新型农民;通过学生的宣传与教育,提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导,但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展,农村各级各类学校具有亦教亦农的特征,农村建设离不开农村学校的支持。

3.学术知识拓展需要发展农村教育

在公众的视野里,由于中小学属于基础教育阶段,重心在于传授知识,提高学生问题意识与解决问题的能力,促使学生全面发展,因而同大学的培养目标明显不同,不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上,从教学性质来看,随着教学研究的不断深入,教学活动不再局限于经验性范畴,如同科学研究一样,教学内部蕴藏着丰富的问题,隐含着凭借经验难以解决的危机,使学术视野逐渐同教学问题相结合,突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李?舒尔曼看来,“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作,这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说,只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流,就具有学术功用,包涵学术价值,可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大,不仅指专业的科学研究成果,而且还意味着通过课程发展综合知识,通过发现一定的方法应用知识,以及通过咨询或教学传授知识。因此,农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容,学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。

三、农村教师知识构成

农村教育功能多样,既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展,而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力,需要加快农村教师的专业发展步伐,促进农村教师不断积累,形成多种知识,优化知识结构。

1.专业知识

受区域文化环境的影响,农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段,教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低,农村教师专业知识应以积累学科专业知识,扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况,其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化,而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同,职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较,不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较,把两种知识在行动中有机结合,不断反思教学实践,在学科专业知识教学中生成学科教学法知识,才能增强两种专业知识的教学意义。

教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向,忽视有关农村学生未来发展,以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求,教师在做好常规教学工作之余,还要积累同教育职责相符的专业知识,担负起促进农村发展的义务。如:掌握职业伦理知识,承担对学生自立、自信与自强的教育职责,弥补规章制度存在的强制性缺陷,弱化个人自主产生的自由主义倾向[5];了解关于平等的知识,激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求;涉猎多元文化的知识,学习理解不同文化的价值,以包容的心态对待不同文化背景的人;掌握家庭教育知识,增强家庭教育能力,以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识,拓宽问题视野,才能适应农村社区的发展需求。

2.实践知识

国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究,展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖,他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后,“默会知识”等概念不断出现,开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比,有着根本区别,带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向,把实践知识生产与表达神秘化,不利于积累与建构实践知识。其实,通过积极的实践与反思,教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识,这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。

实践知识蕴含教师工作的背景知识,有助于提供工作案例,提高专业工作效能。就教学活动而言,新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之,教师、学生与知识之间不是单向的流程,而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识,这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时,教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较,进行再次加工与完善,形成常规的教学操作程序,以及解决重大教学疑难问题的策略,经过交流与讨论,形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区,需要教师在工作与生活过程中注重经验积累,积极参与人际交往,了解社会新闻事件,积累家庭生活知识,为教师专业发展提供充足的动力,以提升教育教学质量。

3.行动模式

基于工作实践,教师把内化的知识结构同各种场景相结合,形成了多种实践知识。在波兰尼看来,这些实践知识有些是默会的,无法用语言表达出来,或者说不能够形成系统的知识体系,无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同,优秀教师通常有超常的教学智慧,有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法,以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知

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【关键词】教育农村均衡发展

教育是一个国家发展的基础，是推动社会进步的主要动力，也是衡量一个国家发展水平和社会文明的标志之一。我国作为一个发展中国家，据中国国家统计局2005年全国1%人口抽样调查主要数据公报：全国人口中，居住在乡村的人口74471万人，占总人口的57.01%。因此，农村教育仍是我国教育工作的重点，其中硬件设施及软件方面，计算机等现代信息技术程度在城市农村差距大，是国家今后投入的重点。虽然国家近几年对农村教育进行改革，加大投入，并取得了许多成绩，但目前我国农村教育仍存在许多问题，笔者深入农村教育工作十年，感受颇深，下面对农村教育现状进行剖析。

一、农村教育的现状及问题

1．资金不足

虽然国家近年来对农村教育的投入逐步加大，但农村教育仍然存在着资金不足的问题。很多地方的农村学校，仍然存在校舍陈旧、设备落后等现象，信息化教学等所需设备与城市差距甚大，有的设备根本都没见过，谈何提高素质。所以，资金不足是制约农村教育发展的主要因素。

2．教师的收入和地位有待提高

《教师法》规定：教师工资应不低于当地公务员的工资水平。国家也决心要统一城乡教育标准。但很多地方的农村教师均未达到这个标准，工资水平普遍较低，每月的工资只有几百元不等。由于工资低，教师的地位不得不下降，师道不再尊严，同时也引起部分教师心理的不平衡，不能专心从事教育工作。同时社会对教师职业的认可下降，引起教师地位下降，加之农村教师住房差，离城市远，生活环境无法与城市相比，连新鲜蔬菜的供应都无法保证。因为工资低，最后连个人问题都难以解决。老师没有稳定的家庭，怎能一心一意投入到工作中？

3．缺乏优秀教育人才资源

由于农村学校待遇低，各种大中专毕业生、艺体院校学生根本不愿到农村任教，同时许多优秀的教育人才或辞职下海，或通过各种途径的考调、跳槽，人才流失严重。

4．社会变革给农村教育带来的影响

（1）留守儿童问题。由于经济社会的发展，人口流动性增加，父母为了筹集孩子上学的费用、增加家庭的收入都外出打工，而把孩子留给爷爷奶奶或其他亲属抚养，这就造成了留守儿童。2007年5月15日国务院妇女儿童工作委员会副主任，全国妇联副主席、书记处第一书记黄晴宜在国务院新闻办新闻会上表示，目前中国的农村留守儿童的数量将近2000万，其中大部分由爷爷奶奶等隔代亲人照看，少数由亲戚代管，有的甚至是独自一人生活。由于缺乏父母的关爱，爷爷奶奶疏于管教，很多孩子养成了很多不良的习惯，给农村教育带来许多问题。

（2）“读书无用论”抬头。近年来，由于就业压力比较大，很多大学生毕业后都找不到工作，且刚毕业的大学生工资普遍都比较低，有的大学生更是宣扬不要工资——零工资就业。据中国社会科学院所的2009年《社会蓝皮书》中显示：高等院校毕业生达到610万人的新高，比2008年高出9%，而就业主渠道的企业招收人数却减少了两成。中国社科院《2009人口与劳动绿皮书》称：随着大学毕业生增加和有经验的青年农民工的抢手，两者工资待遇有趋同趋势，甚至刚毕业的大学生的工资还没有农民工工资高。所以很多农村家长就觉得，读书需要举全家之力，即使毕业了也找不到工作，付出得不到应有的回报。所以就产生了“读书无用论”。

二、针对农村教育的现状及问题提出的策略

1．加强宣传教育法律法规

加大对新《义务教育法》的宣传力度，动员全社会的力量关心支持农村教育。要让地方官员明确教育是政府的责任，是政府的头等大事，要认真履行自己的职责，制定科学的教育发展规划，优先保证教育经费的投放。同时把地方教育的发展情况纳入到地方官员的政绩考察中来。

2．加大对农村教育的资金投入

加大对农村教育的资金投入，调动社会的积极性，多渠道筹集资金，发展好农村教育，满足农村教育的需求。改善校舍，购置教学用的各种设备和器材。同时应建立有效机制，保证资金投入的可持续性，鼓励探索适合当地的办学模式，把学生的学与用紧密地结合到当地的生产劳动中，改变“读书无用论”的观念。

3．提高教师的收入和地位，打造高素质的教育人才

关注农村教师，提高教师工资及福利待遇，妥善解决教师生活和住房问题，减轻老师面临的各种经济压力，使其安心地钻研业务，有更多的时间和精力投入到教学当中。同时加大宣传力度，让全社会行动起来，在关注教育发展的同时，对教育形成监督。切实提高教师的社会地位，充分调动教师的工作热情。国家应该加强培训基地和培训教材建设，为农村教师提供免费在职进修和培训，为其提供更多学习机会，从而强化教师专业发展的意识，提升教师专业化水平，打造一支适应素质教育需要的教师队伍。同时也要建立农村师资保障的长效机制，用机会、用感情、用政策、用真心、用可持续发展的空间留住到农村支教的优秀老师或志愿者。

4．加强对留守儿童的教育

建立并完善农村教育和监护体系，使之成为农村教育保障机制。成立关心“留守儿童”教育指导机构，建立农村社区教育和监护体系。可由乡镇政府牵头，学校组织，村民委员会、派出所及热心的退休教师等参与进行。建立对“留守儿童”家庭定期访学生的年龄特征，一般说来，向低年级学生推荐的是童话和儿歌；到了中、高年级，推荐给学生的是英雄模范人物的故事、历史故事和通俗科学读物。

三、课外阅读指导要遵循的原则

要有效地开展课外阅读，教师在课外阅读的指导上，必须遵循以下“三结合”原则：

1．课外阅读与课内阅读相结合

在阅读教学中，教师要结合教材的特点，以落实重点训练项目的课文为“经”，使学生掌握阅读方法；以优秀课外读物为“纬”，引导学生运用读书方法，从而构建“经纬”交错的阅读教学网络，促进知识的迁移，使课内外相互补充，相得益彰。

2．课外阅读与写作、听说相结合

教师可以经常要求学生阅读课外书籍后，用日记、读后感的形式对文章的内容发表自己的见解、想法，并在课外阅读活动课上进行交流。读写听说紧密结合，使学生的语文能力很快得到提高。

3．课外活动与学校活动相结合

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一、农村义务教育办学存在的主要问题和困难

1.农村教育目标严重错位,农村教育“城市化”

从调查的情况看,许多地方的教育部门领导、学校的校长和教师对于农村义务教育的办学定位,即义务教育学生培养目标、义务教育的任务、学生培养模式等问题缺少深入思考,思想认识不清,在许多人的头脑中义务教育就是“升学教育”。可以说,农村教育的根本问题,就是培养目标的单一应试性、唯城市性和离农性,升学应试已成为整个社会追求的目标和理想。事实上,九年义务教育的目标指向应该是造就合格公民,而不是培养人才。农村义务教育在教学目标上,受城市学校中“应试教育”的影响,不顾农村经济发展和学生个人发展实际,形成了盲目追求升学的风气。在调查中我们看到,升学教育和“应试教育”仍然是现阶段农村义务教育阶段的主导倾向,这种单一的升学教育、“应试教育”模式是对教育自身的发展规律和农村经济及社会发展需求的严重相悖,它所产生的负面作用和消极影响更是不可估量的。农村教育目标的错位,使农村学生以通过逐层考试、最后脱离农村生活为学习的最终目的和指向。在农村义务教育的“城市化”模式下,无视农村经济社会对人才的需求,无视农村义务教育在人才培养模式上存在的脱离农村实际的现实,就势必会影响农村义务教育的质量,贻误青少年的健康成长和发展,最终必然会导致教育资源浪费,使农村教育脱离农村实际。重新构建农村教育目标,树立“一切为了农村,为了农村的一切”的观念和原则,乃是农村义务教育走出困境的重要环节。

2.农村教育经费投入严重不足,办学条件改善困难

由于人口基数大,农村中小学承受的就学压力大,再加上经济状况不一,不少地方甚至缺乏最起码的办学条件。义务教育阶段国家实行的“两免一补”的政策,确实减轻了学生家庭负担,在某种程度上也保证了学校的一些基本开支经费;但仅靠政府有限的拨款是远远不够的,而其他的经费筹措渠道又往往是不经常、不稳定的,缺乏制度性的保障。同时,有些地方还存在把教育经费挪作他用的现象,从而使经费的短缺更是雪上加霜。可以说经费的短缺已成为制约农村中小学发展的“瓶颈”。由于经费短缺,学校公用经费入不敷出,正常的办学条件也无法改善,教师辅导用书、图书资料、文体器材无钱添置,危房更是无钱改造,有的农村初中至今连自来水也因缺钱而无法安装,住宿学生的生活用水只能定量、定时从深井汲取,存在很多安全隐患。由于经费短缺,教师工资难以全面到位,导致教师人心不稳。可以说,教育经费短缺已成为困扰农村义务教育的一个根本性问题。

3.农村教师的“生态环境”不佳,师资水平提高困难

由于农村教师生存和发展的生态环境不佳,农村有限的教师资源进一步减少,尤其是优秀的教师更是难以留住。城乡二元社会结构使城乡差距明显,城乡教师物质待遇和生活条件相差太大,这是很多农村教师希望进城的一个最重要的原因,而且农村教师普遍感到工作任务重、压力大、参加培训提高的机会少,感觉到在农村做教师没有发展的空间。恶劣的“生态环境”,使本来水平不高的农村教师队伍更是后继乏人。从总体上看,农村教师热爱教师职业,忠诚于人民的教育事业,为农村义务教育事业的发展作出了应尽的努力与贡献,获得广大农民及其子女的好评。但是,从农村中小学教师队伍建设的情况看,存在的问题依然十分严重,这些问题集中表现为数量不足、质量不高、年龄老化。同时,农村教师由于信息资源匮乏,还存在教育观念比较落后的问题,导致教师整体教学质量和科研水平低下。教师学科结构单一,非基础学科教师难以到位;教师年龄结构不合理,农村教师队伍老化,年轻的大学毕业生又因为编制问题而难以补充到岗,后继乏人情形日益严重。

4.农村教育的内容脱离农村实际,课程改革实施困难

课程在整个学校教育工作中居中心地位,它规定了师生在教育活动中“教什么”和“学什么”。农村教育无视城乡差别和地域差异,实行的是以学科知识为中心,以升学为目标,千校一面、万人一书的“应试教育”模式;且课程门类过多,课程中主要是文化知识课程,劳动技术和专业技术课程很少,有的甚至全部取消,课程的开设同中考高考对等起来。现行的课程标准、教材的知识内容都是为升学而编写的,为学生升学而服务的,忽视了青少年进入社会生产、生活所需的基本技能。内容过多过深,要求过高,迫使学生只能生吞活剥,死记硬背,应付考试,基础差的学生更是适应不了,造成两极分化加剧,“学困生”越来越多,致使一部分学生流失。另一方面,由于许多农村实用的知识在教材上没有,在课堂上也不讲授,学生未能掌握。农村学生家长及群众普遍反映,孩子学了语文不会写合同书、协议书之类的农村应用文,学了数学算不了账,学了化学不懂化肥和农药。农村毕业生回乡之后,欲干无能,无所适从。他们本应成为推广农业科技成果的生力军,但由于学非所用,用非所学,外出打工又身无一技之长,发挥不了应有的作用。因此,改革课程设置和教育内容成为改革农村教育的重要内组成部分。

5.农村教育结构高度单一,加剧了学生培养模式的单一化

目前,农村教育在结构类型和教学模式上与农业和农村经济发展对人才的需求很不适应。作为九年义务教育重要阶段的初中教育,从总体上看,其结构基本上是单一的普通教育。由于农村办学条件差,师资水平低,而全国义务教育实行统一的课程计划和教学要求,这就造成大批学生因学习困难而厌学,因厌学而辍学,导致他们没受过初等职业教育就直接走向了社会,这一状况使农村初中成为实施九年义务教育最困难的阶段。高中阶段的教育结构,虽然从20世纪90年代开始就作了较大调整,职业教育在招生数量上取得较大突破,但在办学效益和办学质量上却不尽如人意,职业技术教育在农村教育中仍然是最薄弱的环节,面临不少困难。农村教育结构高度单一,加剧了学生培养模式的单一化,进一步使农村教育城市化。

6.管理体制僵化,学校改革步履维艰

在县(市)农村教育管理体制上,从教育经费划拨到学校招生,从人员配备到教师管理,从干部任用到机构设置几乎全部由教育行政部门控制,学校很少有办学自。从调查情况看,反映强烈的问题有:上级部门要塞的人学校必须接受,上级部门要抽走的人学校无权拒绝;教师的职称晋升指标由人事或教育行政部门分拨,在下达指标时也只倾向于城市的重点学校;教师脱产培训与进修指标也完全为教育行政部门控制,有的学校教师已经有几轮外出进修培训,而很多学校的教师多少年也未轮上一次,许多农村教师终生也未轮上一次脱产进修培训的机会。“农村教师资助行动计划”意在让农村学校的教师进城体验、考察城市及其学校生活与教育,但是由于指标完全由教育行政部门掌握,主要用来“奖赏”“重点学校”,因此常常是那些有机会进城、本身就在县城的学校教师和干部机会多,而长期身处农村最基层的学校教师和干部倒无缘 享受。

二、农村义务教育改革的设想与建议

1.转变观念,重新定位农村义务教育办学方向

党的十七大提出了新时期教育方针,强调“要全面贯彻党的教育方针,坚持育人为本,德育为先,实施素质,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育”。要全面贯彻这一方针,首先需要解放思想,克服当前农村义务教育办学中只顾升学、不顾社会需求,只顾书本知识的传授、不顾学生能力培养的狭隘观念。因此,要转变观念,端正办学思想,真正把农村地区的教育办成在宏观上与农村经济和社会发展的需求相适应、适需对路的教育,以量力量需和实效为综合尺度、发展规模和速度适度超前的教育,学生受教育的内容与毕业生素质能力和知识结构符合社会主义新农村建设需要的教育,从受教育者的实际出发、遵循教育规律和人才成长规律的适材成长的教育。农村义务教育只有做到适需对路、适度超前、适用实效、适材成长,才能在新农村建设中找回自己的位置,体现服务农村经济的宗旨,提高办学效益。

转变农村义务教育办学观念,除了要正确认识农村教育的特征外,还要重新审视和定位农村义务教育办学方向。农村义务教育一是要为上一级学校输送更多高素质的合格人才,为现代化建设提供高层次人才,二是要向城市建设输送既有文化知识、又有较高技能的实用人才,培养有文化有道德有能力的城市劳动者,以满足城市建设和农村城镇化发展的需要;三是要承担起农村地区所需的各类经济建设人才的培养和本土人才的改造与提升的重任。转变观念,重新定位农村义务教育办学方向,是改革和发展农村义务教育的前提。

2.改革单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展

转变义务教育办学思想,重新定位义务教育办学方向,从根本上来说,就是要改革单一的人才培养模式,促进教育的合理分流和多元发展。针对现阶段农村基础教育的这一现状,今后一段时间内农村义务教育改革的一个重要任务,就是要破除单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展。在兼顾农村义务教育的多重价值功能基础上的,改革单一的升学教育模式,实现教育内容和方法的多样化。在义务教育阶段适当渗透职业教育的内涵,以便为一部分学生在完成义务教育之后顺利地进入职业教育打下思想意识和知识能力方面的基础,进而从总体上为实现农村教育分流创造必要的条件。

当前,在农村基础教育阶段适当引进职业教育的内涵,推进农村基础教育分流具有两个方面的现实意义。第一,通过引进和发展职业教育,可以有效地改变农村基础教育中的“应试教育”主导倾向。通过适当的教育分流,引进职业教育的机制与内涵,是用一种新的教育目标和教育模式打破“应试教育”一统天下的措施之一。而且在农村基础教育教育阶段实行合理、有效的教育分流,不仅具有抵制和消解“应试教育”负面效应的作用,同时还具有客观的社会需要和可能。第二,通过教育分流,可以加强农村乡土人才的培养和其他各类技能型人才的培养,进而推动农村剩余劳动力的合理有序转移,为建设社会主义新农村造就一大批高素质的新型农民。

改革单一的人才培养模式,促进教育合理分流和多元发展,在学校教育中主要是改革农村初中阶段的办学模式。各地区应结合本地实际的情况和学校的特点,实行“四年制初中”模式、“职业渗透”模式、“分流式”办学模式、“综合初中”办学模式等多种方式,以便有效地促进教育的合理分流与多元发展。

3.从农村实际需要出发,改革课程设置、教学内容和方法

结合新一轮基础教育课程改革,农村学校要根据当地农村生产生活实际和中小学的培养目标、青少年身心发展的规律,对办学模式、课程结构、教学方法等方面进行改革,尤其是要结合农村实际开发校本课程。一是要突破教学内容的局限性,在各科教学内容中渗透职业技术课,增加农村实用知识的教学内容。在普通文化基础课的学习中,使学生掌握与农村生产技术相关的基本原理和基本技能。如政治课增学党的农村有关经济政策、生产责任管理、经营管理,语文课增学书法、应用文、农村文艺创作等,数学课增学珠算、土地丈量、生产统计等,化学课增加化肥、农药、土壤成分简易测定等,物理课充实有关家用电器的安装与拆修、农用机械的保养与维修知识等。二是要突破课程设置的单一性。增加“劳动课”和“职业技术课”,组织学生学习农村当前和未来发展需要相适应的基础理论知识和以农业技术为主的各种劳动生产技能。组织学生参加适量劳动,也是贯彻教育与生产劳动相结合的需要,要让学生在勤工俭学、生产劳动中增强劳动观念,树立兴农爱农的思想,同时也为学校创收一定的办学资金。三是要突破关门办学的封闭性,实行课内外与校内外教学、生产劳动、科技服务“开放型”的教学体系。在坚持以课堂教学为主体的同时,重视学生的实践性教学。开设活动课程作为学科课程的必要补充。活动课程要根据农村实际,体现农村特色。学校的生产技术课和科技活动课,要与农业生产需要息息相关,使学校生产技术教育符合当地经济发展的需要,学生毕业后回乡生产能直接发挥作用。四是要建立分科课程与综合课程并举、必修课与选修课结合的多元课程模式。一方面要依据全面发展的教学任务,使学生在德智体各方面都受到良好教育;另一方面要依据学生认识活动整体性特点,使农村教育各科教学内容既有针对性又有类别性,并使之统一起来。农村中学的课程设置要体现文化课和技术职业课并重、选修课与必修课并重的特点。选修课的开设应给学生一定的自,有利于调动学生的学习积极性,使所有的学生都能根据自己的特长爱好,学有所获,学有所用,带着满意的心态投身社会。选修课应根据本地经济发展的需和学生本人的志向开设,如外语、财会、种植、养殖、食品、市场知识等。总之,农村义务教育一定要体现农村的特征,体现为农村服务的宗旨。

4.在“新机制”下加大农村义务教育经费的投入

改革农村义务教育,重要的就是要解决好农村义务经费的投入问题。政府要加大投入,并建立以财政拨款为主的农村义务教育财政体制。《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》要求:义务教育经费投入按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则,逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围,建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。

在义务教育经费投资“新机制”下,中央加大对义务教育尤其是农村义务教育投入的同时,省市应保证按比例增加投入。教育经费投入方面的问题一是投入总量偏低,二是投入结构不合理,投入明显偏重于城市教育和高等教育,致使农村基础教育得不到有力的经费保障。因此,应进一步增加财政性教育经费支出的比重,要强化地方政府对义务教育经费投入的主渠道作用,确立义务教育财政拨款在公共财政中的优先地位,重点投入农村基础教育。 建立财政转移支付新机制,在国家对义务教育投入的基础上,根据各市、县财力水平和开支标准,确定省、市、县三级政府对农村义务教育公用经费、“两免一补”专项经费转移支付的分项补助和分担数额,保障农村义务教育学校工作的正常运转,改善农村义务教育阶段学校的办学条件。省市政府应该负责设立农村义务教育专项资金,重点用于农村中小危房改造、学校布局调整、九年一贯(寄宿)制学校建设项目和现代远程教育工程等补助。

5.改善教师“生态环境”,切实提高农村教师整体素质

面对农村教师特别是边远贫困地区教师,普遍存在着信息比较闭塞、图书资料少、学历层次较低、平均年龄偏大等问题的现状,必须采取有效措施,切实提高农村教师的素质。一是进一步强化和提高现有教师的素质。除了省级政府加大培训投入的力度外,市县要依托地方高等院校进行各种类型和层次的培训活动,同时,各个乡镇中心校可以组织教师依托县教研室进行校本培训;那些经培训仍不合格的教师,政府要尽一切努力,强制清退和妥善处理。二是处理好总额超编与学科短缺的矛盾。建立“农村学校教职工最低编制保障标准”,着力解决基础教育阶段教师的结构性缺编问题,缓解农村中学教师短缺的矛盾。优先补充师范院校毕业生充实到农村中小学教师队伍,通过学校布局调整,把分散的教师力量集中起来,用一流的师资去支撑一流的教育质量。三是完善教师资格制度和教师职业准入制度,逐步建立教师社会保障机制。要采取有效措施健全和完善农村中小学教师工资保障机制,确保农村教师人心稳定。省政府要加大对省内财力薄弱地区的转移支付力度,确保农村中小学教师工资按照国家标准按时足额发放。同时,要改善教师的工作和生活条件,完善校内民主机制,使农村学校教师民利能得到有效保障,为农村教师的生存和发展创造良好的“生态环境”。这既有利于稳定农村优质教师队伍,又能够吸引更多的优秀人才加入到农村教育,从根本上提高农村教师队伍的整体素质。

6.建立社会参与、评价办学机制,创新义务教育办学模式

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【关 键 词】农村基础教育；撤点并校；教师保障

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0082-05

农村教育作为我国教育事业的奠基性工程，关系着经济及国民素质的长远发展。当下中国由于城市化进程的加快，农村社会的经济结构与人口结构面临着前所未有的变革，农村教育亦不可避免地受到波及。甘肃省定西市作为我国一个较为典型的西北贫困地区，当地的城市化发展水平代表性地反映了我国经济发展落后地区城市化发展的水平和特征，同时，该地区农村教育在城市化进程下的发展变迁也是我国落后地区农村教育发展的一个缩影。本文通过对定西市某农村学区的调研，从动态的视角探讨了城市化进程下该地区农村教育的变动情况，并就存在的问题提供了相应的政策建议。

一、问题提出与文献回顾

（一）问题提出

随着经济发展水平的提升，当下中国正经历着快速城市化、工业化的发展阶段，该进程下城乡二元结构逐渐被削弱，农村大量劳动力流入城市，农村社会走向衰落，农村教育发展举步维艰，城市化进程下农村教育的发展问题受到政府、社会及学界的广泛关注。2015年，国务院印发了《关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》，提出“全面改善农村义务教育薄弱学校基本办学条件，提高农村学校教学质量”、“因地制宜保留并办好村小学和教学点”等措施，以促进农村教育的发展，推进新农村的建设。我国西北贫困地区经济发展落后，城市化发展水平低，城市化进程对该地区农村教育的影响具有其地域特殊性，对西北农村教育的研究可为全国农村基础教育发展研究地域补充。基于此背景，我们拟提出以下问题：一是城市化进程下当地农村基础教育发生了哪些变动？存在哪些问题？二是新形势下西北贫困地区的农村基础教育应怎样求发展？

（二）文献回顾

随着城市化进程对我国各地农村基础教育的影响加深，农村教育显现的问题成为当下学界关怀的主题。崔民初、范先佐指出，城市化进程使得农村教育问题更为严重，表现在学生人数的骤减，使得农村教育资源的浪费加剧、农村优秀教师流失加剧；①郑金州认为城市化使得城乡之间的教育不均衡进一步拉大，同时也认为城市化加剧了农村教师短缺；②胡俊升提出城市化进程使得乡村学校遭遇学生外流、教师不稳、阵地失守三大阵痛；③刘利民则指出城市化进程不仅对农村教育存在负面的影响，也存在正面的影响，如改善了农村学校的办学条件，提升了教师素质，催生了农村义务教育的现代化。④

在针对农村基础教育发展策略的研究上，早期研究倾向于立足农村、振兴农村教育，集中体现在对“增加农村基础教育的经费投入”的呼吁上，如崔民初、范先佐提出政府应加大对农村贫困地区基础教育的投资、提高教师待遇；①鲍传友提出要创新农村教育投资体制，拓宽经费来源。⑤随着城市化进程对农村教育的影响加深，农村教育暴露出来的问题愈来愈多，政策研究开始趋于多样化、实际化：杨东平对当前的农村教育观念进行了反思，认为城市化背景下要着重提升农村教育的质量，重新启动农村教育综合改革，提供适合农村需要的教育，回归平民教育；⑥胡俊升针对城市化进程导致的“空心村、空壳校、城市化潮”等问题，认为农村教育的主要矛盾已由农村转移至城市，不应一味地强调对农村学校的投资，而应适时推进农村教育城镇化、做大城区教育资源蛋糕。③

通过对相关文献的总结，我们发现，虽然已有文献对上述问题的研究逐渐增多，但对西北贫困地区农村基础教育发展的研究尚处于空白阶段，同时在研究方法上主要以理论性探讨为主，实证类研究较为缺乏。鉴于以上研究局限，本文将通过偏实证性的研究方法，对该问题作以解答，以使学界对城市化进程下西北贫困农村基础教育的发展有一初步了解。

（三）本项研究所使用数据及研究方法

本研究所使用的主要数据来源于甘肃省定西市某农村学区所提供的2000～2014年普九年报数据，同时借鉴了定西市历年《国民经济和社会发展统计公报》中的相关数据；在调研方法上，以对当地学区校长及部分教师的访谈为主，数据分析上采用描述性统计分析法。

二、城市化进程下西北贫困地区农村基础教育的发展困境

（一）定西地区城市化水平概述

在分析该地区的农村基础教育之前，我们先对城市化这一社会背景作以简要介绍。城市化是指农业人口向非农业人口转化并在城市集中的过程，在该过程中，农业人口比重下降，工业、服务业人口比重上升，人口和产业向城市聚集。基于该概念，我们主要从城市化率（城市人口占总人口的比重）、城市人口与农村人口数量变动两个方面来考量该区城市化发展水平。

1. 定西地区城市化率分析。定西市位于甘肃省中部，地形以黄土沟壑为主，气候干旱、降水量少，恶劣的自然条件导致其经济发展落后，是我国贫困程度较深的地区之一。尽管近年来伴随着西部大开发战略的实施，该地区的经济与城市化发展水平较之前均有大幅提升，但相比于我国整体的城市化发展水平，仍显滞后。从城市化率来看，如图1所示，2013年我国的城市化率已达53.7%，预示着我国城市化水平大幅提升，进入了城市人口多于农业人口的时代，而该地区该年的城市化率仅有27.16%，比我国1992年的城市化水平（该年城市化率为27.63%）还低0.47%，农业人口比重远大于城市人口，城市化发展水平尚处于初期阶段，农村劳动力逐渐释放，农业人口开始缓慢向城市转移。

图1 定西地区城市化率与我国城市化率的比较

2. 定西地区农村人口的变动分析。从农村人口与城市人口数量变动趋势来看，如表1所示，在2009年到2013期间，城市人口增长约三十多万人，而农村人口则减少约五十多万人，城市人口与农村人口数量的此消彼长，从一个侧面反映了当地的城市化发展，其中值得注意的是，2012年农村人口减少近三十多万人，预示着该地区在近几年城市化进程开始加快。由于当地自然条件恶劣，交通不便，相比较我国经济发达地区，该地区的乡镇经济发展缓慢，城市化主要表现在农村人口向该地县城或我国经济较为发达地区的转移。城市化进程所带来的农村人口大量转移相伴的是农村学生的大量外流，农村教育在这种背景下面临着走向衰落的困境。

（二）城市化进程下定西地区农村基础教育的发展困境

1. 学生人数大量减少，学校教育问题重重。学生人数的减少，一方面是由于计划生育政策对人口出生的限制，造成学龄儿童的“过疏化”；另一方面则是城市化进程加速了农村劳动力的流动，从而带动了农村学生的大量外流。以该学区为例，如图2所示，2000年至2005年间该学区在校生最多，其中2002年达到最高峰的2858人，该时期学生多教师少，多为大班化教学；自2005年后入学人数逐年递减，每年的减少率保持在15%左右，教师与学生比率趋于协调；而随着该地区近几年城市化进程的加快，该学区的入学人数从2010年开始呈锐减趋势：2010年入学人数1444人，到2014年仅剩558人，五年间减少了2300人，减少学生量相当于该学区2006年一整年的学生人数，同时，该时期入学人数减少率由之前的15%增加到了25%左右，其中2013年入学人数比上一年减少了28.1%，为历年入学人数减少率之最。就学生的流向而言，其中大部分学生随父母迁移至县城就学，少数部分流向省城或我国其他经济较为发达地区。

通常认为，农村学生的大量外流致使城市学校教育压力倍增，农村教育压力则有所减轻，但根据我们的调研，现阶段农村在校学生的学校教育仍面临着多重严峻问题：其一，农村留守儿童教育问题。城市化造成农村学生群体的分化，留守儿童规模扩大，而该地区由于经济发展落后，外流人口多，相应的农村留守儿童数量也较多。由于留守儿童的成长环境受到家庭拆分、亲情缺失的影响，农村学校单一化、应试化的教育方式显然不能弥补留守儿童家庭教育的缺位，如何为留守儿童提供科学的教育方式是农村学校教育面临的主要困难之一；其二，农村儿童缺乏学前教育。学前教育是我国教育体系中最为薄弱的环节，“2013年我国城市户籍学龄前儿童入园率达77.6%，而农村留守儿童的入园率仅65.5”，⑦城乡儿童的学前教育发展极不均衡。而西北贫困地区由于经济发展落后，农村学前教育尤为欠缺，如该学区仅有一所近两年才开办的镇级幼儿园，其师资与教育方式与城市学校的学前教育差距较大；其三，学生得不到全面发展。自国务院在1999年作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以来，“素质教育”至今已有15年的发展历史，在学术界对“素质教育”的内涵各执一词的背后，西北贫困地区的学生则面临着缺乏专任教师的困窘。根据当地校长的反映，农村小学缺少音乐、美术、体育等方面的专任教师，音乐课、美术课等通常由学校的其他学科教师（如语文教师、数学教师等）来兼任，专业教师缺乏，农村学生难以全面发展。

2. 教师流动稳定，工作条件较差。教师是保障农村学校教育质量的关键。现有研究中，大部分研究者认为城市化进程造成了农村教师大量流失、优秀教师短缺的现象，但根据我们对该学区2001～2014年教师数量的统计发现，相比于当地学生人数大幅的减少，教师数量变动幅度不太大，西北贫困地区教师流失问题并不明显。如图3所示，十余年间教师数量大致持平在130人左右，自2012年起开始逐渐减少，至2014年教师数量降至113人。当地教师减少的原因主要有：第一代课教师的清退。根据该学区2005年数据显示，该年137名教师中代课教师有11人，占教师总数的0.8%，随着教育部2006年“逐步清退农村代课教师”政策的提出，代课教师逐渐减少，至2014年，该学区教师均为公派教师；第二教师的调任。该区教师的流动趋向一般是本乡镇区域内的平行流动，较少数调往其他乡镇或城市地区；第三教师应聘至城市就业。少部分年轻教师通过职业资格考试等方式考入城市就业，离开农村学校；第四，老教师的退休。

现阶段该地教师面临的主要问题有：第一，师生比趋于失调，工作效率下降。如图3所示，2001年至2005年间，该地师生比较高，其中最高为2001年的24.26：1，2005年至2010年师生比趋于均衡，自2010年起师生比骤减，至2014年减少到4.49：1，师生比严重失调。学生外流，空壳学校增多，村级小学的教师无学生可教，因此被“富余”的教师只能在学区内重新调整调派，学生逐年减少而教师结构较为稳定，致使师生比失调。师生比失调致使一些教师无书可教，如当地校长所言，“教师太多，人浮于事的现象比较严重，导致教师工作效率下降”。第二，教师职称评选难，收入水平低。教师职称的高低关系着教师的收入水平与教学积极性，从而影响着教育质量的高低。根据当地教师的反映，教师职称的评选困难重重：人多指标少，很多教师评不上，“尤其是进中级，由于名额太少，最近几年几乎停止”；职称的评选论资排辈，“指标满额的情况下，只有教师退休或调离学区才有空岗，下一个人才能进行评聘”；在评职称机会上，农村教师比城市教师更难。第三，生活条件困难。城市化进程促使该区大多数教师从农村搬迁至城市生活，很多教师要在城乡两地辗转，上班路途变远，同时，教师大多数时间集中在农村学校工作，与家人的相处时间少，生活条件较为困难。

3. 学校数量缩减，学校发展之路迷茫。城市化进程带来的学生外流对农村学校的发展造成冲击，由于入学人数差距的拉大，当下农村学校可分为两种类型：一类是学生人数较少的小规模村级小学，一类为人数相对集中的乡镇中心小学或普通完全（中）小学。对于小规模学校来说，村民迁移、学生外流造成了空壳学校的增多，如表2所示，2000年至2010年间，该区村级小学大致在10所左右，而从2010年开始，该类学校急剧萎缩，从2011年的9所，到2013年的6所，再到2014年的3所，每年平均减少的学校数量达三所，其中尤为注意的是，2014年仅存的3所村级小学中，有2所学校各只剩4名、7名学生，仍面临着空壳的可能。村级小学的萎缩使农村基础教育的重心转移至乡镇中心学校，但乡镇学校的发展前景仍不容乐观：该区中心初中2014年的入学人数为192人，而2013年为262人，人数下降率达26%，中心小学2014年入学人数为159人，仅有人数最多的时期（2001年364人）的一半。

农村学校的发展之路面临着两大问题：第一，学生过少的村级小学是否需要撤并？一方面，村级小学大多分布在经济落后、人口密度小、交通不便的偏远山区，学校布点过于分散，使得教育资源难以集中配置，容易造成资源的浪费；另一方面，该地区自然条件恶劣，村级小学位置偏远，对该类学校的撤并可能造成儿童上学的不便。参照我国2001年起正式开始的“撤点并校”政策的实施情况，一些地区过于盲目地撤并导致了农村儿童上学不便、上学路上交通安全隐患增加、农民经济负担加重等负面结果，因此，村级小学的发展之路是当下该地区面临的一个两难难题。第二，中心学校在学龄人口逐年减少的背景下应怎样求发展？由于该地区城市化水平尚处于初期阶段，城市化发展仍将持续推进，农村人口将持续减少，乡镇学校是应坚持立足本土发展，振兴农村特色教育？还是为“城市中心论”所左右，迁移至城市发展，促进城乡教育一体化的推动？这亦是新时期城市化背景下农村教育改革的关键所在。

三、城市化进程下西北贫困地区农村基础教育的发展之路

1. 农村学校教育质量的保障。当前农村教育正在经历从“普及教育”到“提供优质教育”的转变，让孩子享受优质的学校教育是广大农民群众的迫切要求。首先，鉴于城市化进程所带来的农村学生群体的分化，农村留守儿童的身心关爱与教育权益应得到更多的关注。一方面，应积极转变教育观念，摒弃单一化、标准化、应试化的升学教育方式，实事求是、因地制宜，根据当地学生群体特征进行办学，保障留守儿童心理的全面健康发展；另一方面，政府需加强对农村学校硬件设施的完善，改善学生受教育的条件。乡镇中心学校由于学生集中，学生的住宿问题与饮食问题关乎着学生的健康发展，政府应投资完善农村寄宿制学校与农村学校食堂的建设，配备相应的设施、设备、资源（包括人力资源），以保障学生的住宿安全、营养全面。其次，建立西部贫困地区农村学前教育财政补贴计划，保障学前教育的持续发展；提高幼儿园师资水平，吸纳小学“富余”教师至幼儿园进行教育活动；创建农村学校学前教育办学新机制，形成具有西北地方特色的学前教育。第三，鉴于当地农村学校缺乏专任教师、学生得不到全面发展的困难，政府应政策上加大支持“西部贫困地区教育支援计划”，大力引进稀缺性教师；把提高待遇作为提升职业吸引力的突破口，吸引优秀人才到农村学校任教；建立县、镇、村三级学校教师的对口支援机制，推动城乡教师间的交流，促进教育资源的流通。

2. 教师质量的保障。教师是西北贫困地区农村学校教育发展的核心要素，是保证教育质量的关键所在，政府应着力推动提高教师待遇、优化教师队伍结构、改善教师办公条件等政策的实行。在教师待遇的提高上，首先应制定科学合理的教师职称评选标准，适当增加中高级职称的评选名额，改革评选机制；其次，教师待遇的提高应与教学质量的提高相协调，建立合理的教师绩效工资制等激励机制，激发教师的教学积极性，提高农村教育质量；同时对教师的保障应分层分类，由于小规模学校位置偏远，条件落后，加上学生数量过少，容易造成教师的职业倦怠，因此应特别增加对小规模学校教师的工作补贴。在优化教师队伍结构上，一方面要优化教师的年龄结构，当下农村教师年龄偏大，知识结构老化，不利于教育质量的提升，应尽量补充年轻教师，给农村教育注入新的血液，另一方面要优化教师学历结构，加大政策扶持，多吸引学历层次较高的人才到农村任教。在教师生活质量保障上，应落实连片特困地区的教师生活补助的发放，增加教师的工作津贴，保障好教师的工作环境，促进教师的工作积极性。总之，对农村教师的保障根本之路在于政府及社会加强对农村教育的重视程度。正如当地校长所言：主要问题在于全社会对农村教育的重视不够，一年分不来几个人，一转眼又考进城去了，年轻人有走心，没有守心，更谈不上守土有责、安心教育。

3. 农村学校的发展之路。由于当下农村的小规模村级小学与学生较为集中的乡镇学校面临不同的问题，因此在政策的制定上应根据学校所面临问题的差异制定相应的政策，不能单一地将农村学校视为一个整体，采取“一刀切”的方式。

对于要不要保留小规模村级小学，我们认为应当在尊重民意的基础上，适当保留。范铭、郝文武曾指出，对小规模学校的撤并并未能实现集中优化配置教育资源、提升教育质量、均衡教育发展的政策初衷，反而造成了教育资源的闲置浪费，加剧了农村教育的不公平。⑧由此可见，小规模学校的撤并应遵循当地学校的特点，不能因为学生人数的减少而盲目、过急地撤并。同时，根据《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，“对条件尚不成熟的农村地区暂缓实施布局调整，对自然环境不利的地区小学原则上暂不撤并”，我国西北贫困农村地区自然环境恶劣，对农村小规模学校的强制撤并易引发负面效应。因此，我们认为在对小规模学校发展之路的选择上，前提是要尊重民意、慎重选择。基层政府应对当地村民的迁移意向作一调研，若该地区大部分村民长期内无迁移计划，应保留学校，坚持让儿童就近入学，从而保障农村学生的受教育机会。

对于乡镇中心学校的发展问题，根据胡俊生先生的总结，现阶段我国各地已探索出的解决模式主要有三种：（1）本土化：农村学校立足本土、城区学校提供教学帮助、政府加大投资推进学校标准化建设，推进城乡教育发展均衡；（2）半城镇化：“一个法人代表，两个办学场所”、“管理权限上移至城市学校，资源拉通分享”；（3）完全城镇化：学校撤并，学生转移至城市。③结合我国西北贫困地区当地的实际情况，我们认为当前比较适宜的模式为本土化和半城镇化。由于现阶段仍有一大部分人扎根在农村，乡镇学校成为农村教育的重心所在，因此“本土化模式”是当前最具有可行性及有效性的方式之一，政府应保障好对农村教育经费的增援，完善农村学校办学条件，保障教（下转100页）（上接85页）育质量，并积极推进城乡学校的交流，以城带乡，向农村输入先进的教育方式。同时，在农村社会走向衰落的背景下，一味地加大对农村学校的投资，若干年后又会造成教育资源的闲置浪费，因此我们认为“半城镇化模式”亦可借鉴。通过将农村学校与城市学校捆绑发展，在当前不仅能提升教学质量、疏通资源流动，在未来亦可实现农村学校资源向城市的转移，提高教育资源的使用效率。总之，乡镇学校的发展应与当地农村社会的发展相适应，遵循循序渐进、先易后难的原则。

注释：

①崔民初，范先佐.我国城市化进程中的教育问题及对策研究[J].教育科学，2003，（1）.

②郑金洲.城市化进程中的教育病理现象[J].教育发展研究，2006.

③胡俊生.农村教育城镇化研究[M].北京：中国社会科学出版社，2014：116-212.

④刘利民.城镇化背景下的农村义务教育[J].求是，2012，（23）.

⑤鲍传友.城市化进程与我国农村义务教育的政策选择[J].中国教育政策评论，2005.

⑥杨东平，王帅.从网点下伸、多种形式办学到撤点并校[J].清华大学教育研究，2013，（5）.