建构主义评价观范文

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一、建构主义的评价观

建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论，其发展受到当代哲学思想、新进化论以及后现代哲学等的影响，尤其是杜威的经验性学习理论、维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论、皮亚杰的同化和顺应理论、布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论等重要理论的影响。目前，建构主义已经发展了一种包括多种理论的学习理论。该理论强调学习过程的控制应该从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者。这需要更加关注学生的学习过程，培养他们批判的、联系的认知加工策略，以及知识建构的心智模式，使其具备使用内部控制的元认知策略的能力。由于学习者自我控制学习过程，因此学习过程和结果的最佳评价者应该是学习者自己。建构主义评价观强调目标比较自由的评价，强调学习者的自我评价和自我反思，主张评价应该和教学过程融为―体，并根据建构主义学习的特征和目标重新建构新的评价标准和心理测量工具。基于上述观点，建构主义认为评价应该是多元的，需要在“真实”的情境中进行，学习者也应该参与评价的过程。具体来讲：

1.评价的目的。建构主义强调评价和教学一体化，使评价成为学习过程的“知识导航者”（knowledge navigator），同时关注学习过程和学习结果（Case，1985）。建构主义认为，评价应该少使用一些强化和行为控制工具，而给学习者提供更多的自我分析和元认知工具以使他们能够自我反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。

2.评价的标准。乔纳森（Jonassen1991）在整合大多数建构主义学习定义的基础上，提出了作为构思评价方法起点的―些评价标准，并对其一一做出了详细论述。简而述之，这些标准包括：以目标自由为标准；以知识的建构为标准；以经验的建构为标准；以真实的任务为标准；以学习的背景为标准；以多种的观点为标准；以多种的形态为标准；以协商的意义为标准。

3.评价的策略。基于以上的评价目的与标准，目前研究人员已经开发出了多种学习评定的策略，它们大多是课堂教学的嵌入式评定，即评定作为整个课堂教学的组成部分和教师调节教学的方式。这些常用策略有：表现评定：由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察；项目评定：衡量学生在“现实生活”中完成任务的能力；作品评定：“有目的”地收集学生作品，以协助确定学生在某方面的能力和成就；日志评定：学生针对某个指定课题，长时间思考、体验和表达意见的记录。

二、我国大学英语评价体系的现状

由于受到传统教学理念和其他因素的影响和限制，国内大学英语教学一直以终结性的测试为主导，在评价的方式与方法上，注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；实施过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。具体表现为：

1.评价概念的狭小化。多年来，教学评价一直被狭义地定义为教育测量，又进而被限定为教学测试。

2.评价方式的单一化。在实践中过多地依赖终结性评价，往往忽视形成性评价，甚至以学期考试为惟一手段，不重视学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的期末成绩简单地进行排队和比较。

3.评价内容的低级化。由于一味地考虑信度的标准而放弃了效度的高要求，设计的内容往往倾注在认知领域中容易用纸和笔测验到的简单的知识技能上，题型则集中在选择题上，对认知领域中高级的心智技能，如口语、写作、辩论、表演、交际技能等没有给予足够的重视。

4.评价主体的单一化。目前评价主体主要是任课教师或相关的教学行政部门，而作为评价对象的学生完全处于被动局面。这种评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。

由于评估内容单一，评估标准机械，过分强调结果，忽略学习过程，不利于促进学生的全面发展。杨惠中（2003）等人都对现存评价体系对教学和学习的负面效应做了一些先行的研究工作。归纳起来，现存的评价体系的负面效应有：造成严重的应试教育、严重挫伤学生学习英语的信心和积极性、大大地伤害了教师教学改革的热情以及不利于学生自我学习能力的培养等。

三、对大学英语教学的启示

目前，外语界对传统的大学英语教学评价体系改革的呼声日愈强烈。建构主义教学理论及其评价观为语言教学提供了一种崭新的审视视角，为大学英语教学评价改革提供了一个全新的思路。笔者认为，根据建构主义的评价观，大学英语教学可以从以下几个方面做起：

1.评价观念的转变：促进学生能力发展。评价的根本性和实质性的问题是评价的思想观念。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。因此，要从观念上实现评价的以下转变：评价目的从“甄别”转移到“发展”；评价方式从“他评”转移到“他评”与“自评”相结合；评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合；评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合。

2.评价体系的构建：建立多元评价体系。由于传统教学对学生的考查是终结性的评价，即以期末考试来定，具有一定的片面性，与英语教学培养学生英语交际能力的目的相违背。而建构主义对学生进行过程评价，可以不断提高学生的自主学习和自我发展能力，通过反思来拓宽思路，完善思维过程。在大学英语实际教学中，基于构建主义学习理论的多元化评价体系设计可以采用如下四个原则：（1）评价主体的多元化：教师评价+学生自评+学生互评；（2）评价形式多元化：形成性评价+终结性评价、定性评价+定量评价、自我评价+他人评价；（3）评价内容多元化：知识评价+能力评价、学业内容评价+非学业内容评价；（4）评价标准多元化：标准化评价+个性化评价。

在实际操作中，可以采取期末考试成绩占一定分值，平时上课时发言，讨论，回答问题，小测验，交作业以及任课老师和同学之间的评价等占一定分值，两者结合起来能够使学生的学习情况得到客观，公正的评价。

3.搭建学校网络评价平台，拓展英语教学评价渠道。目前已有的常规评价渠道主要是测试成绩、教师评语、量表测量等，基本上是通过口头、书面等传统的方式。随着现代网络技术的迅猛发展，大部分学校拥有自己的校园网站，如何利用已有的资源开辟新的评价渠道，使评价成为学生学习中的一个新的伙伴是值得我们去探索的一个课题。

在各种练习的评价手段上，学生还可以把平时的作品传到网络评价平台上，也可以建立自己的专栏，将自己学到的英语知识与大家共享，根据点击率作为对学生个性创作的评价，促使学生更加认真地去完善、充实这个栏目，同时促进其英语知识等各方面的提高。也可以建立学生论坛，规定学生只能用英语进行交流，这样学生在互相交流的同时，既锻炼自己的英语用词造句、逻辑思维等能力，也利于同伴之间可以进行评价。

四、结束语

基于建构主义的评价观能够有效地弥补大学英语教学中存在的一些不足，为我们提供了一个全新的教学理念和新的挑战，对学生自主学习能力，发散思维能力和创新能力的培养具有一定的指导意义，对我国的大学英语教学具有重要的启发借鉴和推动作用。这与当今“以人为本”的教育思想不谋而合，值得在大学英语教学中尝试，不断创新和完善教学评估体系，把大学英语教学改革推向深入。

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关键词：建构主义 高中化学 习题课教学 效率

“教以生为本。”建构主义学习理论强调以人为本，认为知识不是独立于人而存在的，对事物的理解和认识不单由事物本身的性质决定，而是以人的原有知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。而此次课程改革的基本理念之一就是“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力”。对比建构主义的理论要点和新课程的基本理念我们不难发现，建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。

一、建构主义的基本观点

1. 知识观──动态性

建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

2. 学生观──丰富性和差异性

建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中（包括教师和同学）互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。

3. 学习观──主动性、情境性、社会性

建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。

二、建构主义对提高化学习题教学效率的启示

1. 精选习题，提高化学习题教学效率

传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。因此，我们经常听到一些化学教师的无奈声：“这道题目我们已经在课堂上讲了很多次了，可怎么学生还是做错了”。

建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。

2. 巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的效率

在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。

3. 开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学效率

建构主义认为学生的经验是丰富而又各异的，学生的思维方式也是有差异的。我们允许这种差异的存在，并且应该加以合理利用。在讲解习题过程中，若能让学生充分地发表见解，在遇到分歧或困难时展开激烈的讨论，会碰出智慧的火花，找到解决问题的最佳方案，并能让学生体验到交流思想、共同解决问题的乐趣。

4. 科学评价，激发内部动机，提高化学习题教学效率

“评价是为了促进学生的和谐发展”这是新课程评价的核心理念。传统的评价观重结果轻过程，评价的目的是为了甄别和选拔，习题的正确率成了判断学生优劣的量尺，这种评价要么扼杀了学生的兴趣，要么也只能是激发学习的外部动力。建构主义倡导目标自由的评价模式，这样就避免由某一特定目的产生的偏见。在对学生习题完成情况评价时，要注意对建构知识和思维方法的评价，即多采用形成性评价，少终结性评价，注重评价的诊断和发展功能，使评价起到激发内部学习动机的作用。

三、总结与思考

化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得引导他们解构和再建构，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授之以鱼，不如授之以渔”说的也就是这个道理。

建构主义强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，对现代教育教学有积极的指导意义。但我们同时也应看到建构主义的美中不足：它在批判客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义和方法论上的行而上学；在处理低级学习和高级学习、结构良好问题和结构不良问题、直接经验和间接经验等问题上，有过于极端化的倾向。在具体习题教学过程中也不能一味地把建构主义理论作为全部指导，彻底摒弃传统教学方式，而走向另一个极端。 在教学实践活动中，应积极反思，不断积累经验，形成自己的辩证建构主义教学理论，提高习题教学效率。

参考文献：

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关键词建构主义基础教育课程改革

心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。

2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。

一、建构主义心理学及其课程观

(一)建构主义心理学的内涵

20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。

(二)建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。

2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。

3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。

二、建构主义心理学对新课程改革的影响

建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。

(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。

(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。

(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。

(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。

参考文献：

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[2]李建乎．我国基础教育课程改革研究——新课程新创意[J]．教育发展研究．2002．(3)．

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[6]廖哲勋，田慧生．课程新论[M]北京：教育科学出版社，2003．

[7]吴维宁．新课程学生学业评价的理论与实践[J]．广州：广东教育出版社。2004．

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关键词: 建构主义 英美文学 教学改革

一、前言

英美文学课程是高校英语专业的一门必修课程,其教学目标不仅在于传授英美文学的专业知识,更强调培养学生

的文化素质、人文精神和文学鉴赏、批评能力,是高校对英语专业学生开展素质教育的重要阵地。根据我国教育部2000年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》的规定:“文学课程的教学目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法,通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的理解。”[1]从教学大纲的表述可以看出,大纲对于英美文学的教学提出了更高更全面的目标和要求,要想真正实现英美文学课传授知识、培养能力、提高综合素质的全方位教学目标,就必须在传统的教学模式基础上推行教学改革,寻求更加科学合理、更加适应新形势要求的教学模式和教学方法。

二、传统的行为主义教学模式的反思

传统的英美文学教学模式建立在行为主义认识论的基础之上,其在研究人类的行为时强调外部客观环境与事件的作用。在教学方面,行为主义主张各种知识是不以人的主观意志为转移的客观存在,学习的起因在于对外界刺激的反应,而学习的过程则是学习者被动地接受外界刺激并产生反应,从而持续的一个由外到内的灌输的过程。行为主义在研究学习的过程时,不关心学习者对于外语客观环境和事件刺激的内部心理反应和过程,因而忽略了学习者这一学习的重要环节和因素,未能充分调动和利用学习者的主观能动性和学习积极性。

在行为主义指导下的英美文学教学,由于教学设备、授课时数、教材内容等各方面原因,教师往往采取“一言堂”的授课方式,在整个课堂中学生很少有表达自我和主导学习过程的机会,而是被动地在教师的控制和支配中接受教师灌输的关于文学史、文学理论、文学作品相关知识的一切既定内容,完全接受并以教师对于文学作品的理解作为标准。权威多、叛逆少;继承多、创新少,“剩饭一遍一遍的炒,新鲜的东西于是越来越少”。甚至深受传统教学影响的英美文学授课教师,在分析作者在完成某一作品时的心境时会给出学生“标准答案”。当然,不可否认,这些“标准答案”因为在某一研究领域已经成为主流观点而具有较强的权威性,但“标准答案”的存在无疑限制了学生的思维,去探知一个本来是完全未知、莫衷一是的内心世界。这一做法严重束缚了学生的主观能动性和学习知识、探索未知领域的积极性,导致学生养成了死记硬背、应付考试的不良习惯。除此以外,传统的英美文学教学还有重语言教学轻文学教学、考试方式死板和评价方式落后等多种弊病。这些因素都直接影响着高校英语专业英美文学教学目标的实现和英语专业学生综合素质的提高,亟待改革。

三、建构主义的教学模式

建构主义(constructivism)也被译作结构主义,作为一种哲学和心理学理论,是在瑞士心理学家皮亚杰、前苏

联心理学家维果茨基和美国著名教育心理学家布鲁纳等的学说和理论的基础上最终形成和发展的。与行为主义不同,建构主义的核心在于对外在客观世界的主观解释。

在学习观上,建构主义认为学习是学习者不断内化心理表征的过程。因此,建构主义强调学习者的主动建构在学习过程中所起到的重要作用,认为学习者是对外在客观环境和其他信息刺激进行加工的主体,其在学习的过程中是个知识意义的主动建构者,教师则是学习者进行信息加工和意义建构过程中的帮助者、促进者和主导者,而不是客观知识的灌输者。在教学观念上,建构主义强调,知识并非以客观实体的形式存在于个体之外,也不是对现实的纯粹客观的反映和准确的表述,任何一种作为知识载体的符号系统也不是绝对真实的表征,而只是人民对客观世界的一种主观解释或假说,不是问题的最终答案,其必将随着人们认识程度的深入而不断地发展变化,最终被新的解释和假说所取代。[2]同时,建构主义教学观指导下的教学目的也发生了变化,其旨在督促和引导学生独立思考、主动建构,使学生学会以发散性和开放性思维,从不同的角度思考和解决问题,从而能在学科领域内鉴别和分析多种不同观点,而非形成固有的单一角度的标准化答案。建构主义的教学理念与现有的以学生为中心(student-centered)的教育理念相契合;同时,激发英美文学专业学生的主观能动性,培养其发散性和开放性思维,有利于实现文化的多元化。

四、建构主义教学观指导下的英美文学教学

为了适应新形势对于高校英美文学教学的要求,应对日益激烈的国际和国内人才竞争,我国高校英语专业的英美

文学教学,应当在建构主义教学观指导下从以下几个方面进行改革:

1.从以“教”为中心转变为以“学”为中心。建构主义的教学模式提倡教师主导的以学生为中心的学习过程,其主张利用情境、协作、会话等建构主义的学习环境要素,充分激发学生的主动性、积极性和首创精神,从而使其有效地实现对知识意义的主动建构。因此,在教学过程中,应当实现从“教”为中心到以“学”为中心的重要转变,注重学习者的主体地位和重要作用。

在建构主义的教学模式中,支架式教学是其中一种比较成熟而又得到普遍认可的教学方法。这一教学方法是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的,其实质是利用某种概念框架作为学习过程中的脚手架,并通过这种脚手架的支撑作用将学生的智力从一个水平提升到另一个更高的水平。支架式教学主要包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等主要环节。支架式教学方法是建构主义教学模式中教师与学生之间的关系的最佳体现,即学生是学习的主体、知识意义的主动建构者,而教师则是辅助者,是脚手架的搭建者、情境的创设者、探索和协作的引导者、效果评价的实施者。要有效地利用支架式教学方法,一方面必须充分调动学生的学习热情、注重学生的主体价值,另一方面应当正确看待教师的作用。英美文学课程的特点决定了教师在学生重构知识的过程中将发挥重要的引导与促进作用,其首先需要引导学生掌握基本而全面的英美文学知识,调动以往的知识储备,并提供丰富充足的学习资源;其次,创设真实、形象直观的学习情境,为学生的学习提供“脚手架”;再次,充分调动学生的主动性、积极性,并逐步引导学生掌握学习过程的主导权;最后,建立科学合理的评价方式,与建构主义的教学模式相适应,从而引导学生掌握学习的重点,改变学习策略。

2.注重多角度的意义探讨,提倡开放性思维。建构主义的另一个重要的教学方法是“随机进入教学”。所谓随机进入教学,指的是让学习者随意通过不同途径、不同方式进入相同教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的人事和理解。[3]“随机进入教学”主要包括创设情境、随机进入学习、思维发展训练、协作学习、效果评价等主要环节。这一方法的宗旨是培养和提高学习者的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。在英美文学教学中强调“多角度意义探讨”并不意味着对文学作品相关知识的简单重复,其目的在于通过改变每次教学的情境和研究的角度,使学生获得对于学习对象全貌的理解和掌握,提高分析问题和解决问题的能力。

3.构建科学的评价方式。从“支架式教学”和“随机进入教学”两个建构主义的重要教学方法来看,效果评价都是学习的重要环节之一。传统的学习评价方式为单一闭卷考试的形式,这种评价方式属于终结性评价方式,与建构主义的教学模式并不契合。建构主义教学模式指导下的效果评价方式,应当涵盖学习的全过程,即包括形成性评价和终结性评价两种方式。形成性评价应当包括学生平时的出勤、小组协作学习的表现、课程论文、课堂参与程度和作业完成情况等内容,而终结性的评价方式也应当在试题形式上改革,着重考察学生的独立思考、创新精神及分析问题、解决问题的能力。

四、结语

在我国经济和社会飞速发展的今天,各行各业对于英语专业人才的要求越来越高,而英美文学课程作为高校英语专业的必修课,应当肩负起培养优秀外语专业人才的历史使命,以建构主义理论为指导,加快课程和教学改革的步伐和力度,严格按照教学大纲的要求,努力培养适应时代需求的高素质外语人才。

参考文献:

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【论文摘要】：计算机已成为现代社会的一个重要的信息处理工具，本文以此事实来切入，探讨了新形势下如何培养熟练而高效的计算机高职人才：改变传统的课堂教法，在建构主义教、学理念的指导下，利用现代网络信息技术，创设真实问题情境，采用多元教学策略，培养高技能软件操作人才。

在社会迅速信息化的过程中．计算机已经广泛地应用到现代社会的各个领域．正在改变着各行各业的生产方式以及人们的生活方式．可以说计算机已成为现代社会必不可少的信息处理工具。即利用计算机工具软件解决实际生活中的信息收集、汇总、分析等同题。

一、建构主义教学理论简介

”建构主义表征着一种新的知识观念．符合当代教学论强调主体培育、凸现创造性培养的时代精神。为批判课堂中占统治地位的传播主义提供了新的表达形式．对于克服传统教学的弊端也有积极的意义”睫构主义教学理论是认知主义教学理论发展的新阶段。它对知识、学习、教学等基本教与学概念都有自己全新的诠释。对教师、学生的基本责任与角色也有自己全新的论述。

(一)建构主义知识观

建构主义认为。知识不是对现实的准确反映。仅是对现实做出的一种较为合理的阶段性的总结与概括．它会随着人类社会的发展与进步而不断更新，知识不能精确地概括世界。需要人们在具体的情境中进行再创造。即建构主义知识观是一种动态、发展的知识观。

(二)建构主义学习观

学习的目的是为了获得知识．建构主义认为知识不是由老师传播给学生的，而是学生在一定的社会文化背景下。在老师、同学等人的帮助下，利用相关的学习资源。在自己已有的知识经验背景下．通过人与人之问的协商互动来实现对知识意义的个性化理解和建构。即学习的过程就是学生个体自主建构自己知识的过程。

(一)建构主义教学观

”知识不是东西，学习不是接受东西。那么．教学就不是传递东西。而是创设一定环境和支持．促进学习者主动建构知识的意义。”畔生的学习是一种自我的知识建构。那么教学。就应该是帮助学生实现这种知识的自我建构。为建构的实现创建合适的教学环境、提供各种支持与保障。即”教”是为”学”提供支持与帮助。促进与保障”学”的顺利开展。

二、建构主义教学理论对‘常用工具软件>课程教学改革的启发

(一)重新理解课本知识

我校采用的是江苏省欧普IT管理服务人才培养项目的配套教材一《IMS常用工具软件教程(基础篇))。按照建构主义知识观。教师要引导学生将教材知识作为一种阶段性的知识参考与提示，它们能为我们进一步接受、学习新知识提供种帮助与支持。而不能将课本知识绝对化、权威化地加以机械式的死记硬背。同时根据计算机工具软件的行业发展特点，培养学生利用网络工具去学习最新的软件知识的意识方法最终能帮助学生建构起不同问题情境下的具有自己个性特征的软件技能知识体系。

(二)重新理解课堂学习

按照建构主义学习观，

(三)重新理解课堂教学

按照建构主义教学观，

(四)重新理解学习评价

建构主义理论指导下的学习评价具有新的内涵：突破考试这一主要且单一的评价形式．形成以促进学生能力发展为价值取向的多种类型的个性化评价．更多地关注在真实问题情境中的评价，最大程度地追求对学生做出真实、全面、客观的评价以促进学生的智能发展。正如加德纳提出的”除非把评价置于现实生活和社会环境的联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现”。脚即。我们要将学习评价，第一置于是否能利用工具软件解决真实问题的情境中．其次要尽可能客观全面个性化地评价学生学习掌握工具软件的情况。

三、《常用工具软件>课程教学改革的具体措施

根据前文的理论分析．笔者认为可以从以下四个方面来探讨建构主义教、学理论指导下的

(一)构建多媒化的网络教学环境

所谓构建多媒化的网络教学环境．也就是将教学场所由过去的”以教师为中心”来创建的多媒体教室变为”以学生为中心”而建构的多媒体网络机房。这并不是教学场所的简单变化．其现象背后蕴涵着教学理念的转变：在多媒体教室．体现的是一种以教师为中心的传统教学理念，教师处于绝对的权威的角色．他控制着教学的整个过程。学生则完全处于一种被动接受的角色。但是多媒体网络机房，它折射的是一种以学生为中心的教学理念。学生由过去的被动接受变为了可以主动参与一每人拥有一台可以操作实践的计算机。教学环境的变化为常用工具软件的建构性学习提供了基础性的物质保障

教学场所的变化带来的师生角色变化也势必促使教师重新理解教学过程。教师的工作重心由过去的分析教材制作多媒体课件以及思考采用何种教学方法将知识传授给学生．转变为为思路为学生准备什么学习资源、如何组织引导课堂教学过程．比如：收集哪些典型的工具软件、准备哪些网址供学生拓展学习．提出什么相关问题、设计什么相关情境来引导学生开展软件的运用、操作与讨论。

总之．通过创设多媒化的网络教学环境．一来能够为学生的建构性学习提供一个良好的学习环境．为方便同学之间的交流与沟通创造条件：同时教学场所的变化也促使教师努力改变原有的角色：由过去的教材分析者、教学过程的设计者．变成了促进学生学习的帮助者、组织者，充分实践了”教师主导，学生主体”的教学理念。 (二)创设真实学习情境

高效建构性学习的开展离不开真实的学习情境教师要努力营造真实的学习情境。在《常用工具软件》课的教学中，也就是要积极思考创设工具软件使用的问题情境可以通过讲故事来设置相关的任务与问题比如要学习有关杀毒软件的使用。可以创设这样的情境一XX公司的一台电脑、经常有U盘随意插拔．任意上网。过了一段时间后，发现计算机的运行速度变慢，打开一张网页需很长的时间．这可能出现了什么问题?如何在保证计算机有用信息不丢失的情况下．解决这个问题?通过这个大家都能遇到的情况创设学习杀毒软件相关知识的情境．要比单纯介绍病毒的概念切人教学更能吸引学生思考。也可以在课堂中采用竞赛的形式创设情境。比如为了学习两款下载软件：网际快车(HashGet)和迅雷(Thunder)的特征与运用，可以创设这样的情境一XX公司老总要欣赏一段视频MTv．他让两位员工同时去找并下载这段视频．要求谁先完成任务就有优先晋升的可能。现在．假设XX同学和XX同学你们就是那两个员工。你们如何完成这个任务。通过这个假设的真实竞赛活动来调动学生学习运用了不同下载技术原理的下载工具软件同样要比直接介绍下载技术原理形象生动总之．建构性学习离不开真实的学习情境．学习情境的创设，也是建构性教学中最具创造性的环节，在教学中需要老师积极思考、采用多种形式来创设真实的学习情境。

(三)组建工具软件学习共同体

知识建构是建构主义学习理念中的一个核心概念．这种建构性更加突出表现在学习的社会性建构．即通过与同学、伙伴、老师的交流、协商、讨论追求知识建构的合理性，也就是说要为学生的协商、交流、讨论创造条件，那么组建工具软件学习共同体是实现建构性学习的有效策略。

工具软件学习共同体的概念来源于学习共同体所谓学习共同体是指”为完成真实任务，问题．学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景、强调学习者分享各自的见解与信息．鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。”具软件学习共同体，将不同智能特征、学习风格但拥有共同学习兴趣爱好的学生组织成一个学习共同体．在”掌握常用工具软件的操作与使用”这个共同学习愿景的支撑下。在教师创设的真实学习情境下．利用学习环境中的相关学习资源一计算机及Interilet来主动探究、使用常用工具软件，并可以相互讨论、交流自己使用操作相关软件的心得体会．实现知识的建构。

在同具软件学习共同体中。不同智能特征、学习风格的同学．拥有不同的知识结构、不同的学习关注焦点，这样在交流、讨论过程中可以实现知识建构多角度、全方位的互补与完善。更重要的是。在交流、讨论过程中．同学们之间会分享各自工具软件操作的隐性知识．这要比懂得有关软件使用的显性知识更为有价值。更能促进学生技能的提高与发展。

在学生的交流讨论过程中，教师也可以加入其中．成为工具软件学习共同体的一名”临时成员”．通过师生之间近距离的接触。教师的言行举止、软件操作技能等隐性知识也都会潜移默化地传递给学生，从而也能够影响到学生知识的建构。总之，”所有合法性的知识都需要经过协商”，我们在教学中要尽可能地为学生创造条件来促使他们多交流、对话、协商。

(四)采用多样化的情境化评价

学习评价是教学过程的重要环节。为了给学生做出客观、公正、全面的个性化评价，笔者认为。第一要采用多种评价形式：过程性评价与总结性评价相结合．第二要考虑多元化的评价主体：学生自己、学习同伴、教师等都是评价主体。

在学习评价中，将过程性评价与总结性评价相结合。(1)采用档案袋评价。利用”个人成长档案袋”记录下学生工具软件的学习过程。教师通过平时与学生的沟通、交流。对学生的操作指导，观看学生的操作演示等情况，来逐步了解学生的学习情况，并将学生的点滴进步与成长记录下来．逐步制作成有关学生个人的工具软件学习使用的”成长档案”。最终利用这个”档案袋”对学生的学习过程做出客观公正评价。(2)多形式的总结性评价总结性评价仍有其存在的价值．只是要求老师突破考试这一单一的总结性评价形式而灵活设计多样化的总结性评价形式。

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关键词：建构；情境；协作；互动；同化；顺应

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

随着科学技术的飞速发展和国际交流的日益频繁，社会对外语人才提出了更高更新的要求，传统的外语教学模式已经无法满足社会对培养新型的外语人才的需要。外语教学要想适应社会的发展，外语教师就必须转变教学理念，改变传统的以教师为中心的单向灌输的教学模式。建构主义理论为外语教学提供了新的理论支持，它对我国的外语教学和二十一世纪新型的创造性人才的培养具有一定的借鉴作用。本文拟从建构主义理论入手，探讨建构主义理论指导下外语教学的新举措。

一、建构主义理论及其主要代表思想

形成于20世纪初的行为主义理论（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的认知主义学习理论（cognitive leaning theory） 以及90年代初开始的建构主义学习理论（constructivist learning theory）是外语教育领域深受影响的三种学习理论。行为主义理论主张S――R （刺激――反应）公式，强调外界刺激的作用，认为知识的积累关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习只是外部刺激的结果，忽视学习者内部心理机制的能动作用。行为主义理论指导下的外语教学强调以教师为中心，教师的任务就是灌输语言知识，提供外部刺激，忽视学生的主观能动性。与行为主义理论不同，建构主义理论强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性，认为学习的实质就是学习者认知图式的建构，并且这种建构通过个体与环境的相互作用，在原有的经验、心理结构和信念的基础上内化，建构新的知识经验。

建构主义理论是一种新的学习理论，它是在吸取了多种学习理论的基础上形成和发展的。它巧妙地揭示了学习过程中的认知规律，阐明了学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean Piajet）。皮亚杰是认知发展心理学领域最有影响的人物，他反对行为主义心理学的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被个体同化（assimilate）于认知结构（texture）之中，才能对刺激做出反应（response）。他认为，人的活动是对外界刺激做出的反应，但这种反应不是外界刺激的直接反应，它不同于动物的本能反应，而是通过已有的认知结构对新信息进行主动加工的智慧活动。皮亚杰强调学习过程的建构性，并坚持用唯物辩证法从内外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，人的心理建立起来的认知结构，在接受来自外界的信息输入时，并不是对其进行简单的复制储存，而是把新的知识信息与从经验中获得的东特地结合起来，从而使新知识与过去存在的认知结构相互作用，这个相互作用的过程表现为同化和顺应这两个互相补充的过程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收进来并整合到原有的认知结构中去，是原有认知结构数量的扩充，即“图式”扩充，是量的变化，而顺应则是指外部环境发生了变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，以适应新环境的变化，是原有认知结构性质的改变，即“图式”改变，是质的变化。个体的认知结构就是通过同化与顺应这两个过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。皮亚杰的认知建构论强调个体内部对意义的知识建构，该理论指导下的教学强调环境创建和师生间、生生间的互动[1]。

在上述理论的基础上，布鲁纳（J. Bruner）提出了教学要以“学习者为中心（learner-centered）”的理论，他倡导“发现学习（discovery learning）”，主张课程在其固有结构外，应为学生自我发现、自我建构留有余地。他认为知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构；他强调个体与课程教材、教师以及其他人物的互动关系。

布鲁纳还扩展了皮亚杰的认知理论，提出了儿童的三种不同思维方式，即行动的、图形的和符号的。维果斯基（L. Vygotsky）从历史文化学的角度出发，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，认为社会文化决定人的思维活动，维果斯基创建了较为完善的社会建构主义理论。他的社会建构主义理论强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用，注重建构过程的社会性，认为个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用，该理论同时也非常重视学习者原有经验与新知识之间的相互作用。维果斯基强调中介的作用，中介作用主要是借助语言实现的，也就是教师可以使用恰当的语言帮助学生解决问题和达到目标，实现各种功能，如引导、启发、反馈等，以帮助学生更好地完成学习任务，甚至达到更高一级的认知水平，即达到最近发展区。维果斯基和费厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此独立地创立了一种强调社会环境作用、以言语互动为中介的学习理论，所有这些都使建构主义理论更加丰富、更加完善，并为它实际应用于教学过程奠定了基础[2]。

二、建构主义理论指导下的教师观及教学观

建构主义理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的建构活动，教师不再是课堂的中心和主宰，也不再是知识的传授者和灌输者，而是学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者。教师在教学中要以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师要尽力激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；教师要帮助学生找到适合自己的学习方法、加强语言学习的意识、掌握自主学习的策略、促进语言学习的自主性，协助学生制定近期的和远期的可以实现的学习计划、目标，训练学生对自己学习的控制力，并帮助学生进行自我评价[3]。建构主义理论提倡情境教学、随机通达教学法（random access instruction）和支架式教学（scaffolding instruction），强调在教学过程中教师要尽可能创造较为真实的语言交际环境，并且对同一内容通过不同途径、不同方式、不同的时间和环境针对不同的目的开展教学，使学生对同一问题获得多方面的认知、在问题的解决和任务的完成过程中主动进行自我探索、争取尽量多的语言实践机会。教师要设法引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学知识的技能，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

三、建构主义理论指导下的学习过程观和学习者观

建构主义认为，学习是学习者建构自己知识的过程，而不是教师向学生传递知识的过程，这就意味着学习者是知识意义的主动建构者，而不是信息的被动接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工。学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动建构自己所学知识的意义，这是个人建构的过程，这种建构是他人无法取代的。建构主义认为，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。而在传统的教学模式中，教师是课堂的主宰，是知识的传授者和灌输者，学生的主要任务就是对各种信息的记忆、存储、复述和简单应用。建构主义阐述了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它强调学生学习的内部心理机制以及学生对自己学习的管理和责任，认为学生应该是学习过程中的主体，是课堂教学的中心，学生应该在共同目标的激励下，分工协作、结对训练、相互讨论、相互评价、互帮互学，通过同伴之间的合作学习得到更多的可理解性语言输入，减少学习焦虑，增强自信心。学生应该摒弃传统的被动接受知识、被动学习的习惯，在教师的帮助下主动地积极地探索适合自己的学习方法，培养自我控制学习的能力，逐步养成自主学习的习惯。

四、建构主义理论对外语教学的启示

（一）外语教学要以学生为中心

建构主义认为，学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程，个体的知识获得是客观与主观的同一过程，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。外语语言的学习实际上是一种技能学习，是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的信息与原有的信息相互作用，重新建构，形成新的结构[4]。语言的习得是学习者主动建构的结果，输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，而不是被动接受，所以在外语教学中，教师要以学生为中心来组织教学。建构主义提倡教师指导下的以学生为中心的学习，它认为，在教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的指导者、组织者，是意义建构的促进者、帮助者，外语教学中学生应在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。

（二）外语教学中，教师的教学活动应向多边互动转移

在传统的外语教学中，教师讲，学生听，整个教学过程几乎都是以教师为中心，讲解占去了课堂的主要时间，知识的传授几乎完全是教师单方面的灌输，学生只能被动地听，根本没有机会进行语言实践，久而久之，就失去了学习的主动性和积极性。这种以行为主义为基础的传统教学理论指导下的教学活动忽视了学生的主体作用以及认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义理论认为教学过程不是简单的知识的传输和接受过程，它是学习者主动建构知识的过程，而且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。建构主义认为活动和社会交往在人的高级心理机能发展中起着非常重要的作用，它十分强调协同学习，充分肯定社会群体学习和同伴合作的价值，它认为教师与同伴都是学习者建构知识过程中的合作者，学生与同伴之间不再是竞争关系，而是更有建构性的合作伙伴关系，教学过程要想达到效果最优化，就必须增加师生间和生生间的多边互动，使外语课堂由静态变为动态，课堂气氛更加活跃，更具魅力，使教与学双方都处于积极状态。

（三）外语教学中，教学过程要情境化

在传统的外语教学中，教师在讲授过程中，往往把知识点直接展示给学生，有时也提供几个信手拈来的简单例句，然后让学生自己去朗读，去记忆。这样脱离语境去讲授，不利于提高学生的语言运用能力，只能使学生养成死记硬背的不良习惯，这种单调乏味的教学方法不但不能激发学生的学习兴趣，相反却会使他们学习的积极性和个性发展受到抑制，所以缺乏创新能力。建构主义认为，学习是在一定情景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素[4]。为此，在外语教学中，教师应围绕所教内容，结合学生的年龄特点、情感及个性需求以及已有的知识和生活实际，并借助现代化的教学手段，为学生提供较为真实的语言学习环境，创设活泼而又有丰富信息的交际活动情景，通过学生与老师间以及学生与学生间的协作和会话来达到对当前所学知识的意义建构[5]。

（四）外语教学要在目的语环境中进行

在外语教学中，教师的中介作用是借助语言实现的。作为外语教师，我们必须尽最大努力为学生营造良好的语言环境，使学生在目的语环境中不断地重温已学知识，不断地吸收新知识和语言材料，并主动地根据已有的知识建构当前所学知识的意义。根据费厄斯坦的中介作用理论，语言课中教师的作用不应局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之间的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能成为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构[7]。由此看来，外语教师在教学中使用英语不仅是为学习者提供模仿范例和增加语言输入，他（她）还应通过自己的语言调节学习行为和创造良好的心理氛围，也就是承担各种中介作用。故此，在外语教学中，教师要善于利用目的语组织教学，为学习者增加语言输入，同时为目的语学习创造适宜的心理氛围，从而使学习者在目的语环境中更好地建构当前所学知识的意义。

（五）外语教学中的文化导入

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景相联系的，社会文化背景对学习的影响是不可忽视的[8]。语言学习需要在文化的环境中进行，语言是文化的载体，不能脱离文化而存在，所以外语教学也不能脱离所学语言国家的文化和历史，外语教学中需注意文化的导入。否则，学习者对所学知识的意义建构就会受到很大的影响。有很多学生，虽然语言知识掌握得很好，词汇量也很大，语言基本功也很扎实，但一到实际运用便会闹出很多笑话。所以目的语文化在外语教学中起着不可忽视的作用，要让学习者完成对所学语言知识的正确建构，就必须进行文化导入。

（六） 外语教学中，教学评价要多元化

目前，外语教学中，学生学期成绩的评定主要还是由期末一次性考试来确定的，平时成绩只占很小的比例，这种评价模式只注重最后结果，不利于激发学生学习的主动性和积极性，也不利于学生实际运用英语的能力的培养，故此，我们需要改革这种传统的教学评价模式，开创出一种注重学习过程的能激励学生学习积极性的评价考核模式。在这种新的考核模式中，期末笔试成绩占学期成绩的55%，而平时成绩（即学生在学习过程中的表现）占45%。平时成绩需要根据学生的出勤、课堂表现、学习态度及努力程度、作业、参加第二课堂活动的情况来评定。在评价平时成绩的实施过程中主要采用形成性评价，定量评价和定性评价相结合，使评价有机地融入教学过程。建构主义理论强调学习者在学习过程中的主动性及建构性，它认为知识的获得是学习者积极主动建构的结果，所以学生本人是对自己知识建构的最好评价者，学生应在教师的指导下，学会进行语言能力的自我分析，培养语言学习的元认知意识，努力使自己成为具有自我分析评价能力、具有思辩能力的创新人才。此外，建构主义认为学习者与周围环境的交互作用（即协作学习）对于知识意义的建构起着关键性的作用，学生之间通过结对练习或小组形式共同完成一项任务，在共同目标的激励下分工协作、相互讨论，共同完成对知识的意义建构，所以在平时成绩的评价中，同伴之间的相互评价也是极其重要的，而且是必不可少的。故此，在实施平时成绩的评价过程中，我们需要建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生本人、同伴和教师共同关注和参与评价，即对学生的评价不再由教师单独承担，而是把学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估结合在一起，实现评价主体的多元化，这样评价信息的来源就更加多元化，评价结果也就更加客观、公正。对学生的学习评价每个月进行一次，学期结束时算出总成绩。另外，为了使期末考核能更准确地反映学生的真正水平，期末的笔试题试卷不能由任课老师单独出题，而是从同一年级的所有任课老师共同建立的笔试题题库中提取。

结束语

建构主义理论强调学习者在学习过程中的主动性及建构性，他们认为知识的获得是学习者积极主动建构的结果，而不是被动接受；他们提倡情境教学，主张给学生提供真实的语言环境；并认为学习者与周围环境的交互作用（即协作学习）对于知识意义的建构起着关键性的作用。总而言之，建构主义理论为外语教学提供了新的理论依据，它必将对外语教学起到有效的启发和积极的推动作用，使外语教学摆脱常规思路，迈出跨越性的一步。

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关键词： 建构主义 教学设计 英语教学

1.建构主义学习理论和教学设计思想

建构主义（constructivism） 也称为结构主义，它是由瑞士心理学家皮亚杰（J ・Pieget） 于上个世纪60 年代初最早提出的。建构主义认为：理解依赖于个人经验，即由于人们对世界的经验各不相同，他们对世界的看法也就必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只是相对的；知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行构建的。

由此，建构主义提出，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者。无论是教学模式、教学方法和教学设计，都应围绕这个中心进行。

在建构主义学习理论基础上建立起来的教学模式，彻底屏弃了“以教师为中心”的传统观念，重新调整了教材、教师、学生、媒体相互间的关系，完成了以下四个方面的转变：使教材提供的知识不再是教师传授的内容，而成了学生意义建构的对象；教学媒体也由帮助教师传授知识的手段变为学生主动学习，协助探索的工具；而教师由知识的传播者、灌输者转变为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者；最终使学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。从而，使以上四大教学因素的作用和关系更加清楚、明确和稳定。

与传统教学设计不同，建构主义的教学设计则主张教学设计应围绕学生如何学而进行。而且特别强调“情境创设”“协作学习”和“学习环境”的重要性。因此，在运用建构主义的理论和教学指导思想指导教学设计时，教师应着重考虑：如何通过适当的学习活动创造问题情境，充分发挥学生的首创精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”，选择什么样的教学方法和学习途径，使学生能够“自由探索”“自主学习”，有效地利用各种工具和资源实现“意义建构”的教学目的。

2.运用建构主义理论指导教学设计

建构主义的学习理论符合心理学的认知规律，已经引起国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家的重视，并多年来从理论与实践两个方面做了大量的研究与探索，建构主义理论正成为我国新一轮教育教学改革的理论基础。而且，建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来成为可能，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。

2.1传统教学设计的内容与步骤

众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：

（1）确定教学目标（理解学生通过学习应达到什么样的结果）；

（2）分析学习者的特征（是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等）；

（3）根据教学目标确定教学内容（为达到教学目标所需掌握的知识单元）和教学顺序（对各知识单元进行教学的顺序）；

（4）根据教学内容和学习者特征分析、确定教学的起点；

（5）制定教学策略（包括教学活动进程的设计和教学方法的选择）；

（6）根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

（7）进行教学评价（以确定学生达到教学目标的程度），并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。

2.2建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

传统教学设计有许多合理因素，如：考虑学生的基础和特征，根据目标设置教学内容、方法和策略，注重教学步骤连贯清晰。最大的缺点是：主要围绕“教”的需要来进行设计。奉着批判与继承的精神，根据建构主义的理论和教学指导思想―以“学”为中心，笔者认为，Body Language第一课时阅读课的教学设计可以细化为如下内容和步骤：

（1）教学目标分析

本单元的中心话题是“身势语”。身势语是非言语交际手段中非常重要的一个方面，它与有声语言一样也是文化的载体，在跨文化交际中起着举足轻重的作用。本课时教学目的是学习了解身势语，帮助学生了解文化差异和身势语的变化，可以防止交际中产生误解，甚至冲突；帮助学生建构他们对身势语和英语国家和非英语国家文化差异的认识，有利于提高他们的英语素养和英语交际能力。

（2）学生特征分析

笔者班上的农村学校的学生经过初中三年的学习，基本上都有一定的英语基础，学习自觉性强，但是英语学习方法不是很妥当，基本上是靠勤奋刻苦得来的成绩。经过前三个模块的建构式学习，学生的学习方法有些改进，自主学习的愿望和能力有了提升，有利于本课的学习。对于母语的身势语，他们了解得较多，而他国的却极少。笔者利用图1手势，成为搭建新旧知识的桥梁，引起学生学习的兴趣。

（3）情境创设

现代建构主义主张:学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实情景中去感受、体验。在中国我们很少有机会让学习者去感受真实的英语交际环境，但是信息技术的发展给我们提供了一个创造“虚拟现实”进行教学的机会。我们可以利用互连网或者计算机软件来创造一些“虚拟环境”，让学生以“真人”的身份参与到“情景”中去，通过他的听说读写去“完成任务”。使他能通过身临其境，在“游乐”中、在“执行任务”中满足学习的目标。这一课时在课堂上主要设置三个情景：① Warming up 部分以列表对比的形式引得学生了解有声语言与身势语之间的对应关系，让学生把这些动作表演出来，既有趣味性，又有体验实践。如下图：

③在理解了课文的基础上让学生复述课文大意，此时播放事先根据课文内容录制的小短剧，让学生同步复述，使他们更容易构建自己对课文的理解。

（4）信息资源设计

在信息发达的今天，各信息媒体为学生的学习提供了广阔的天地，多媒体教室在农村的建设更为建构式学习提供了无限支持。以建构主义理论为指导的教学设计应大胆地打破“教学媒体的选择与设计应有利于教师传授知识”的传统教学设计思想，将媒体的选择、利用与控制的权利交给学生，使学生能够自主地利用广播、电视、杂志、报纸、电脑、投影仪等多种信息资源和电教媒体，进行协作学习和探索。本着这一思想，在学生充分理解了本课文后，我对这些在多媒体教室的学生又布置了一个读后任务：在互联网上搜索更多的Body Language信息，以进一步加深学生对不同身势语所表现的不同文化的印象。而且鼓励学生在课后通过其他媒体搜集更详尽的资料，要求在第二天汇报成果。

（5）自主学习设计

学习过程不仅是知识积累过程，还是学习者思维能力提高的过程。现代建构主义教学观念认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标，是教学与学习相互促进的循环过程。应该说在传统课堂上学生的自主空间是非常有限的，他们无法选择学习内容、学习时间和学习伙伴等，而多媒体课堂则可以大大增加自主学习的空间。本课时中在学生充分理解了课文后，我要求他们在互联网上搜索更多的Body Language信息，让学生自主地选择点击学习内容。课后扩展阅读更有文章可做，我让他们自己组织小组，到图书室和互联网上搜集某个他们小组感兴趣的国家的身势语的信息，并讨论思考其原因，以拓展学生的思维。

（6）协作学习环境设计

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。 在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。本课时协作学习环境的设计包括以下内容：①问题设计：能引起争论的初始问题：What is body language？ 和将讨论一步步引向深入的后续问题：Does the same gesture express the same meaning in different countries？②分组设计：在完成较容易的任务时采取先独立思考，后同桌讨论的形式，如Comprehending中的回答问题；对于相对较难的任务2―填写表格，则把学生分成四人一组；而对待课后的进一步拓展阅读，则采用同质异构的六人小组。③教师对于学生协作学习的介入程度应视任务的难易程度而定。考虑到学生对于日常生活中的身势语的含义并不陌生，只要稍加引导就可得出问题的答案：Body language is a broad term for several forms of communication ，such as； gestures， poses， movements， and expressions ；而对于各国身势语和文化差异不同的原因较难，教师需要的介入更多。④ 对于学生在讨论过程中的表现，我会适时作出恰如其分的评价。

（7）学习效果评价

建构主义的教学设计还有一个重要的特点，就是“要让学生能够根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决方法。传统的教学设计往往注重对教师对学生的评价，而忽略学生跟人和学习群体对学习的评价。评价的重点也往往放在终结性评价上，而忽略形成性评价和实质评价。意义建构是由一个学习群体共同协作完成而非一、两个学生完成的。在本课时的教学设计中，我设计了以下内容以检验学习过程是否达到了意义建构。

① 学生个人的评价：即学生根据自己在学习过程中的参与程度、学习表现、学习态度，以及在协作学习过程中的贡献作出自我评价。

② 小组集体对个人的自主学习能力、参与程度、协作精神、学习态度及在协作学习中的贡献作出评价。

③ 教师根据学生的自我评价和小组评价对学生的学习及成绩作出最后评价，并以学生的评价和集体评价为依据，更正和修改教学设计作出自我评价。

评价的内容、评价的等级标准都应有清晰明确的规定并告知学生，使学生能够在不感到压力和饶有兴趣的情况下，客观地、公正地、确切地评价自己和别人是否达到了意义建构的要求。

（8）强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。英语阅读课的强化练习应以拓展阅读为主，以达到对主题更全面的认识。另外，本课时我还设计了一个课后作业：Suppose you are a volunteer in Beijing Olympic Games.How will you welcome the athletes from Britain/France/Jordan/middle East Muslim countries...？ Choose a country and make a playlet with your parter.

3.英语教学中运用建构主义理论的思考

运用建构主义指导教学设计和教学过程，强调以学生为中心，并非否认和忽略教师的主导作用。事实上，在意义建构的过程中，教师的责任不是减轻了，而是更重了，其主导作用更突出了。只不过教师由知识的传授者、学习过程的控制者变成了学生学习的帮助者、指导者和促进者。强调自主学习、合作学习，并非让学生放任自流、组织学习小组就完事了。教师对整个学习过程的组织、安排、引导和调控对意义建构能否实现非常重要。只有充分意识到这一点，协调好“主体”和“主导”的关系，才能充分发挥学生教师双方积极性，真正体现意义建构的思想。

建构注意的教学设计虽然有很多优点，但并非适用于所有的教学内容，因此，在运用建构注意理论指导英语教学时，应首先考虑教学内容、教材的知识结构和学生的实际水平，以及他们的认知结构是否与建构主义的教学方法、教学设计相适宜，不要生搬硬套。一般来说，建构主义的教学设计和教学方式更适于开放的，具有较大拖长空间的知识结构和联系社会、联系实际和易于引起学生兴趣和关注的教学内容。

如何在英语教学中运用建构主义理论，笔者仅做了些尝试。对于该理论的内涵、深度和广度的认识较肤浅。本文难免有错误之处，望批评指正。

参考文献：

［1］何克抗.建构主义的教学模式，教学方法与教学设计.教育学，1997.11.

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(注:作者简介：吕挺中（1964- ），男，壮族，广西宁明人，南宁师范高等专科学校艺术系主任，讲师。研究方向：中国民族音乐、高师及中小学音乐教育教学研究。)

摘 要：建构主义理论被认为是当前最具前景的学习理论。本文分析了在音乐教育中运用建构主义理论的现实意义。并以建构主义理论为依托，对我国音乐教育的目标、内容、方法及评价体系的创新进行了探索。

关键词:建构主义；音乐教育；创新；策略

中图分类号：G420

文献标识码：A

On MusicEducation Innovational Strategywith

theGuide of Constructivism

LV Ting-zhong

音乐教育在促进个体发展中所起的作用日益被教育界所重视。音乐艺术教育的人文性在解决人的价值、人自身和社会发展的问题方面具有独特的意义。通过音乐教育，陶冶人们的情操，提高人们的审美能力，发展人们的音乐感知能力和形象思维能力，促进人们的个性形成和发展。然而，在我国大多学校，音乐教育的现状却不容乐观。音乐教育观念陈旧，教学方式方法模式化，学生缺乏自由创造的机会，使音乐教育效果不如人意，甚至出现学生厌学现象，达不到促进学生身心发展目的。这种情况也不同程度存在于负有培养中小学音乐教师使命的高师音乐教学中。

针对我国学校音乐教育存在的弊端，本文试以建构主义理论为指导，对当前学校音乐教育如何适应21世纪人才培养要求进行教育创新做一些有益的探索。

一、在音乐教育中运用建构主义理论的现实意义

建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。学生从书本上、从教师的指导中所获得的信息，通过自主建构活动，不断地分析、批判、吸取和创造性思维，逐步完善自己的认知结构。建构主义理论强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对学校音乐教育的很多方面都具有积极的现实意义。

1、有利于培养学生“基于问题学习”的能力

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。建构主义主张“在问题解决中学习”，指出了培养学生的问题意识的重要性。同时强调学生要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐。从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。

教学过程实际上就是设疑、质疑、释疑的过程，也是教学生学会学习，提高学习能力的过程，同时也是培养学生创新能力和实践能力的过程。建构主义理论可以培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习和提高能力。

求知欲是激发学生学习兴趣、提高学习质量的内在动力。求知欲越强，学习的自觉性越强。建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生主动学习，激发学习兴趣和求知欲望，使他们在求知过程中不断获取知识、巩固知识。

2、有利于培养学生合作学习的能力

在建构主义教学过程中，学生的学习是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。建构主义教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。这种教学过程的观念更具有明显的合理性和说服力。

在建构主义教学过程中强调“主体参与”，“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要求学生从行为上直接参与，更从情感、心理、思维上参与。“主体参与”使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开，使课堂教学焕发出旺盛的生命活力。

合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。

3、有利于培养学生探究与创新能力

建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。

教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生产生稳定的探究心理并积极探究的过程。探究性学习把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中，或镶嵌于活动背景中，使学生对知识形成多角度的理解。学生结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。这种通过高级思维所进行的学习，会使学生对知识、对学习表现出更深的“陷入”和更高的批判性，知识的对错会牵动他们的神经，激发他们不断地在知识的海洋里探索。

知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。建构主义学习理论提供给学生创造的时空，使求知的过程成为不断探索改造的过程，使学生学会建构知识、创造知识和生产知识，丰富情感世界，最终服务于人类社会。

二、基于建构主义理论的音乐教育创新策略

1、音乐教育目标应该注重生成与发展

建构主义的教育目标观念强调的是目标的生成表现性，所规定的目标不是确定的、最终的，而是能由此生发出多种可能性和结果，并且包含着当事人只可意会不可言传的情感内容。基于建构主义的音乐教育也应该体现出课程目标的这种生成表现性，体现出对学生音乐体验、感受、交流与合作等情感态度的重视和音乐能力的发展。

学生对音乐感受的表达由于受到表达能力的限制，往往难以通过言语准确地将自身对音乐的感受和体验表达出来，这时学生会借助于动作或其他形式进行表现和宣泄，或者仅仅把它作为一种情感体验积累起来。所以，音乐教师在制定音乐教学目的时就不能过于具体，更不能单纯地追求知识的传授和技能的掌握，而忽视学生在音乐活动中的思想情感内容。我国的学校音乐教育目标应注重的是学生情感的体验、心灵的充盈以及对艺术美的追求，强调的是审美和审美带来的身心愉悦，音乐教育活动应使学生的生命富有活力，使学生感到快乐、愉悦，使学生的身心、情感、体验等得到更好的发展。

以建构主义理论为指导的音乐教育活动，学生可以借助音乐交流着对世界的理解与感悟。这种交流与感悟符合学生的身心特点，让学生在快乐的参与中获得应有的审美享受与发展，不仅为学生提供高级的审美享受，还能丰富学生的情感，初步培养学生的艺术能力，提升学生的生命质量，帮助学生不断走向自我完善。从这个意义上说，建构主义的音乐教育是一种关注学生生命和谐发展的教育，其目的是用音乐来打动和熏陶学生的心灵，引导学生热爱音乐、热爱生活，在音乐活动中焕发学生生命和智慧的活力，最终促进学生全面和谐、健康快乐地成长。

2、音乐教育内容强调生活性与综合性

建构主义对知识的看法，引起了我们关于该教什么和如何教等教学问题的深思，因为教什么与如何教关系到学生们将来所具备的心智。我们知道，学生们一生中绝大部分时间都是在校外现实世界中度过的，在这个世界里，充满了不可预见的、偶然性的因素与使人困顿的未知事物，我们已经越来越不能确定以前所确定的事实。因此，拥有和掌握知识的多寡已不再是衡量一个人能力高低的指标。所以，对于学生来说，音乐教育的内容不能是毫无联系的孤立的知识点，因为这样的知识不利于学生解决实际问题。

基于建构主义的音乐教育内容应由从学科知识出发转变为从学生的生活出发，强调学科知识的综合运用，以音乐为核心，多学科有机融合，更好地促进学生对音乐的体验、感知和理解；培养学生学习音乐的兴趣、探索音乐的热情、运用音乐的能力，并引导学生积极运用多种感官进行音乐的感知和探索。音乐教育的内容不应局限于音乐教材或者局限于音乐这一个学科，可以将与音乐教学有关的学科有机联系起来，在音乐教学中突出文化的传播。例如：在欣赏演唱舒伯特所创作的歌曲《鳟鱼》的教学中，可先介绍奥地利十八世纪的人文风貌和作者的生平、创作背景，然后师生一起来赏析、学唱歌曲，然后配乐朗诵歌词，最后让学生即兴创作表演音乐剧《鳟鱼》，促进学生对歌曲的体验与感受，提高学生对歌曲的鉴赏和表现能力。这种融合式的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，扩大学生的音乐文化视野，而且促进相关学科的学习，拓展音乐教育的外延，增加了它的内涵，实现了综合审美的目的。

3、音乐教育实施方式重视创造

建构主义提倡在教师指导下的，以学生为中心的学习。要使学生成为意义的主动建构者，就需要学生有探究的愿望和学习的兴趣与积极性，这对教育教学实施过程中教学环境的创设和教学方法的选取就显得十分重要。因为良好教学环境的创设和适宜教学方法的选择能更好地调动学生的兴趣和探索热情，从而达到培养学生创造性思维目的。

音乐教育的实施过程注重方法和手段的多样性。如果音乐教育仍以知识的灌输和技能的训练替代学生自己真切的体验和表达，用概念化的表达来强加给学生，用单一枯燥的示范方法来进行学生音乐教学，势必会降低学生的音乐感受力和兴趣，导致学生音乐兴趣的滑坡，影响学生音乐创造力的发展，最终将会产生对学生音乐灵性的抑制。所以，音乐教师在激发、调动学生音乐学习的兴趣时，教学方法和手段的运用就尤为关键和重要。基于建构主义的音乐教育主张教育方法的多样化、综合化和灵活化，力求避免音乐教学手段的单一化和模式的僵化，提倡综合运用各种技术、手段来有效促进学生音乐感知、体验、表达及审美能力等的发展。

在音乐教学活动中强调学生合作学习，这种合作促进了有相同兴趣、爱好的人的共同努力。在音乐课程的组织形式上提倡组织形式的自由化和多样化，既可以是个人的探索、操作活动，也可以是小组的操作、讨论活动，还可以是全班集体的交流活动。教师在具体教学过程中可以灵活运用这三种学习的组织形式，当需要学生对音乐进行感知体验和积累感性经验时，应进行个人活动和小组活动；当需要归纳、整理大家都具有的音乐感知经验时，应组织全班的集体活动。这些形式多样的合作学习，将使学生处于一种自主的积极参与状态，使学生在学习音乐的过程中，创造力得到最为充分的优化和激发。

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关键词：建构主义理论；大学英语课堂教学；建构知识

中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1003-949X(2009)-09-0090-02

建构主义(constmctivism)是认知理论的―个分支，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。在大力提倡教育改革和素质教育的今天，建构主义教学理论作为西方教育心理学中流行的教学理论，对大学英语教学有着深刻的启示意义，对英语课堂教学实践有着积极的借鉴作用。

一、建构主义理论的主要思想

建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外都世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的：该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体―学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用。

1，建构主义理论的学习观

建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动构建。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，学习是一个主动建构的过程。根据建构主义学习观，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。总之，建构主义学习观认为学习的本质是一个具有个性化、个人化的过程：学习的个人控制感是学习者产生并保持学习动机的一个重要因素。

2，建构主义理论的教学观

建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为，教师是知识建构的帮助者、促进者。在教学中，教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者在教师指导下把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。

二、建构主义对大学英语课堂教学的启示

从以上介绍可以看出，建构主义教学理论十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，对学习和教学方法提出了一系列新的观点。这对于改革传统的教学模式，对于创新大学英语课堂教学都有深刻的启示。

1，转变师生地位，加强教学互动

在建构主义教学模式中。改革了传统的以“教”为主的“教师灌输式”教学，转为以学生为中心，学生要对知识进行主动探索、主动发现，并对所学知识意义进行主动建构：教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。大学英语课堂不应再是教师的“一言堂”，而应是师生的“群言堂”；教学不应再是教师的“单向传输”，而应是师生问、学生间的“多向交流”，“多边互动”，这就要求教师在教学过程中要重视教师与学生、学生与学生之间的互动。基于此，在课堂教学过程中，除了讲授课本知识之外，教师还要适时适当地从报纸、杂志、网站等获取相关的英语资料，并将这些资料以多利・方式提供给学生，同时导人讨论的问题。学生阅读资料，然后讨论问题，并要求学生自己进行归纳整理。与此同时，我们通过答疑，E-mail,BBS等途径跟学生就阅读过程中遇到的问题加强交流，进行辅导。当然，学生问也可实施互动，其形式包括小组讨论、同桌讨论等。学生通过思考他人的信息反馈，逐步建构当前所学知识。一句话，这种交互式教学模式可以促进学生在“多边互动”中主动探究知识、建构意义。在“多边互动”中互相启迪，共同进步，不断提高英语综合应用能力。

2，注重评价效应

在建构主义的学习模式下，学生进行的是个别化、自我建构的学习。对于一门语言，不同学生的接受能力、学习方法、学习途径可能差别很大，如何客观公正地对他们的学习结果做出评价就变得相当重要了。长期以来，我国大学英语评价都依赖于终结性评价方式。即以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种终结性评价方式存在一定的弊端：只注重学习结果而导致的应试教育、应试学习、误导学习动机、扼杀学生个性发展等。建构主义教育理论认为“教育的评价应该是动态的、持续的，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。”。因此，我们可以采用形成性评价和情绪性评价相结合的方式。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。形成性评价的引入有利于增强学生的自信心和学习的内在动力，有利于学生的可持续发展。而终结性评价则采用期末考试和水平考试的形式来评价学生的英语综合应用能力。

3，改进教学方法，推广多媒体教学

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关键词:建构主义;教学模式;临床医学

现代医学理念已经逐渐完成了由生物医学模式向生物2心理2社会医学模式的巨大转变，自主学习及创新能力的培养由成为医学教育的根本要求。传统医学教育模式强调教师在教学中的权威地位，“灌输式”的教学方式忽视并束缚了学生的认知主体作用，而建构主义教学理论则强调学生在教学中的主体地位，以学生为中心，使学习成为一个积极主动的建构过程。当前，以抛锚式教学为代表的建构主义教学理论在我国高教领域，尤其是医学教育领域得到了广泛的重视及应用。因此，对建构主义教学理论的深入研究有利于促进我国医学教育模式革新的进程，对医学生创新能力培养极具启发意义。

1　建构主义理论的内涵

建构主义是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论。其哲学基础可以溯源于维柯、康德、库恩、拉卡托斯等人的科学哲学理论、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及凯利的个人建构理论等等。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，形成了不同的建构主义流派[ 1 ] 。尽管建构主义流派纷呈，各有研究侧重，但他们对知识与学习的见解和观点几乎相同，互动互补，在国内外教育领域产生了广泛的影响。

建构主义认为:知识具有情境性;学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动接受知识，而是通过自己原有知识经验，主动对知识做出合理的解释;教师是学生学习的帮助者、促进者和高级伙伴;教学的目标与任务是发展学生的主体性;重视教学活动与主体交往;重视教学策略;重视发展性评价;重视现代教育技术的运用;重视教学模式的建构等。

2　建构主义理论指导下的常见教学模式

建构主义理论认为“情景、协助、会话、意义建构”是学习中的四大要素，研究者根据这四大要素进行了大量的教学模式设计，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。

抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[ 2 ]。支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学[ 3 ]。

交互式教学。交互式教学模式的重点是协作学习，强调让学生在小组或小团体中展开学习， 通过完成集体性任务， 促进学习团队内的沟通与合作。由于不同学习个体对于知识的的建构过程及结果不尽相同， 通过这种学习资源与建构过程的共享，可以帮助学生了解同一事物的不同侧面，从而对所掌握的知识获得更加丰富与全面的理解。

随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构[ 4 ]。

3　传统教育模式的特征与弊端

传统的医学教育模式以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的， 学生参与教学活动的机会很少， 基本上处于被动接受状态， 学生学习的主动性、积极性很难发挥，这种“授之以鱼”的教学方式束缚了学生学习的主动性及创新能力的培养，难以满足现代高素质医学人才培养的需要。[ hi138\Com]

4　建构主义理论在医学教育模式革新中的价值及应用

建构主义教育理论主张启发式教学，强调学生在知识构建过程中的主体地位，重视对学生创新精神和实践能力的培养，与现代医学教育培养医学生创新能力的目标高度一致。因此，应该积极借鉴建构主义理论，着眼于以下几个方面，构建体现学生本位、重视能力培养的新型医学教学模式。

4. 1　树立以学生为中心的创新型教育观念

在教学过程中首先要转变传统医学教育模式中以教师为绝对权威，把学生当作被动的倾听者与接受者的惯性思维，树立以学生为中心的新型教育观念，以培养学生的创新精神和创新能力为目标，兼顾智力因素培养与非智力因素的培养，既重视知识的继承和传递，又注重知识的发展和创新。

4. 2　建设素质全面、勇于创新的教师队伍

建构主义教学模式所倡导的以学生为中心的教学，实质上是教师创设教学情景，提出高质量问题，在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。教师成为了教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见，建构主义教学模式下教师的作用赋予了更加丰富的内涵，对教师的综合素质的培养提出了更高的要求，其具体内容包括以下几个方面。

高度的爱岗敬业精神。建构主义教学模式需要教师根据教学目标设置不同的教学情景，因此每一次教学都是一次全新的体验，针对每次授课，教师都需要进行重新设计并备课，必然增加课前准备时间与精力，因此要求教师必须具有足够的教学积极性与爱岗敬业精神。

基础宽广、专业精深的金字塔形知识结构。建构主义教学模式下的学习是一个主动探索、严密求证的开放式过程，这就要求授课教师不仅对于本专业知识具有深厚的造诣，还应具有宽厚的生物及医学基础知识，在这种“宽基底、大纵深”的金字塔形专业知识结构的基础上，教师才能够从容应对开放式教学过程中的各种不可预估的情况，帮助学生掌握医学知识的综合应用能力。

深厚的人文素质与底蕴。建构主义强调学生应在真实情境中学习， 教师作为学习的引导者与帮助者应该具有对教学情景进行创设及“导演”的能力。良好的语言表达、旁征博引的论证技巧、对教学现场的控制力以及幽默感等诸多非专业因素在确保情景教学顺利推进的过程中均发挥着重要作用，这些都对教师的人文素质与底蕴提出了较高的要求。

良好的组织协调与社交沟通能力。强化团队意识，开展协同学习是建构主义教学的一个重要特点。为确保学习内容的顺利完成，教师在教学过程中需要进行合理、有效的小组划分与任务分配，密切调控教学现场气氛及进度，解决可能发生的各种冲突与矛盾，以上都对教师的组织协调与社交沟通能力提出了较高的要求。

灵活运用教学资源及媒体的能力。在建构主义教学模式下，现代信息技术可以作为教师收集资料、创设情意、测评学习效果、反馈学习信息及交流师生感情等方面的有效辅助工具。通过多媒体的图文并茂、声音动画给学生营造一个良好的学习情境，丰富学生对知识的理解，激发学生浓厚的学习兴趣。

较强的创新意识和创新能力。建构主义主张“探究性学习”，就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验;主张“通过问题解决来学习”，是主动地进行探索，将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。有创新意识的教师才能更好地培养出有创新能力的学生。因此，要求教师必须具备创新的教育理念、健全的创新人格、创新教学的能力等特征。

4. 3　优化整合医学课程体系，使基础与临床教学“一体化”

建构主义教学模式对医学生基础及临床知识技能的综合应用能力提出了很高的要求。现有的医学课程设置使基础、临床严重脱节，导致了学生学基础时不知临床为何物，学临床时又已把基础知识几乎遗忘殆尽。因此，在今后的课程设置中，应将基础、临床与实习三个阶段综合考虑，逐步实行“一体化”，即基础阶段就引入临床内容，拓展和加强基础阶段的学习，临床阶段融入基础课内容，实习期间将基础课和临床课内容适当贯穿，从而加强基础与临床的衔接和结合。但医学课程设置的优化整合工作是一项规模浩大的系统工程，需要各医学教育各相关学科的密切配合。

4. 4　建立过程与结果并重的教学评价体系

建构主义教学模式的重点在于知识的构建过程，因此对其的评价也应寓于过程之中。以抛锚式教学为例，学生解决面临真实问题的过程本身就是对学习效果的直接反映，教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，不需要独立于教学过程的专门测验。同时，建构主义教学强调学生的协作学习，因此，教学评价不仅应包括对学生知识掌握程度的评价，还应包括其对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等综合能力的评价。因此，重视评价学生知识建构过程，运用灵活化的评价手段。采用闭卷与开卷相结合，综合评定课程成绩;考试时机灵活化;逐渐加大课堂讨论表现、课后讨论记录、论文及病历书写等在考核成绩中所占比例，做到既考知识，更要考能力。

4. 5　确保师资充足，采取更富弹性的教学组织形式

建构主义教学模式所倡导的情景教学，要求教师准备丰富的现实病例，需要更多的师资力量开展小班教学，传统教学模式下课程内容及学时安排的弹性较小，往往使教学过程流于形式。因此，为了满足建构主义教学模式的需要，教学管理部门应该扩充适应建构主义教学模式需要的师资力量并采取更为灵活机动的教学组织。

4. 6　以现代信息技术为基础提供高效的教学保障

高效的教学保障体系是实现建构主义教学模式下主动探索、严密求证的开放式教学过程的必要条件。学校应当加强教学设施和信息环境建设，加大对多媒体教室、实验室、实验设备及教育网络等配套硬件设施的投入，为“教”和“学”提供一个动态的、开放的信息环境和技术平台。

建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但是也不能因此全盘否定传统教学模式的作用。医学课程中的多数基础课程以及临床课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，而内、外、专科等一些具体疾病的学习则多属于高级学习，当前医学教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别， 将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。[]

参考文献

[ 1 ]莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔，高　文译. 教育中的建构主义[M ].上海:华东师范大学出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.