建构主义的理论范文
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导语：如何才能写好一篇建构主义的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
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【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2016）01-0009-03
一 建构主义教学理论的优势
1.突出学生的主体地位
与传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学理论不同，建构主义教学理论的核心就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心。这不仅是出于知识建构的客观要求，而且也符合现代学习理论所倡导的以学生为主体的理念。学生不是知识的容器，不是被动的知识接受者，相反，他们应该成为学习的真正主人。建构主义将学习表述为“意义建构过程”而不是“反映过程”，强调了学生的主动性和选择的权利。传统教学强调老师讲、学生听，教师是知识权威的代表，学生必须对老师绝对服从，这样留给他们发挥主体地位的空间就非常小了；而建构主义教学强调学生自己的意义建构，教师不是真理的唯一化身，允许学生有不同于书本的意见和理解，这为学生发挥自身的主体地位创造了条件。
2.独立学习和合作学习并重
建构主义的教学方法有很多种，无论是支架式教学、抛锚式教学，还是随机进入教学，都强调个体的自主学习和协作学习并重。首先，独立学习是一项很重要的能力，在学习化社会中，我们每个人都必须不断地学习新知识、新技能，而且在我们结束学校教育后仍需继续学习，因此学生必须具有在没有他人帮助和指导下自主学习的能力。其次，建构主义教学又强调合作，而且合作学习是在个体自主学习后进行的。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在通过自主学习建构起自己的理解之后，还必须与他人合作，交流、分享彼此的观点，从而不断改造和深化自己的认知结构，不断巩固自己的知识基础、反省学习行为和提高学习效果，并对自己的建构过程做出调整和控制。这实际上也发展了学生的元认知能力。虽然意义的建构需要个体发挥自主性，看起来它是个人自己的事情，但每个个体的思维总有局限，我们可以通过合作来使理解更加深入而全面。从这个角度来看，在采用建构主义教学的班集体里形成的是合作、宽松的气氛，集体成员彼此间是合作的伙伴，这就明显区别于传统班级里的竞争气氛。
3.有利于培养学生的发散思维和创新精神
建构主义教学对各种不同的见解都给予了充分的肯定，允许学生有不同的理解，这就避免了传统教学方式对学生思维的束缚。学生可以尽可能地提出不同的意见，从多方面来考虑问题，使自己的看法具有新意。同时，与他人的平等交流与对话对每一个个体的思维也是一种启发，不仅可以更多地了解他人思路，或许还可以碰撞出新的火花，使得课堂成为新思想、新思路的诞生地。这从另一方面也培养了学生的包容性和海纳百川的胸怀。
4.体现了对学生原有知识经验的尊重
由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，对外部世界的理解也不同，因而建构的意义就会存在差别。所谓知识的客观性，并不是指人的知识与客观的外部世界之间的契合程度，而是与人的经验之间的一致性。因为“所有知识都是人通过自身的主观努力、以经验为基础而建构起来的，这就是知识的‘主观性本质’”。我们所追求的知识的客观性，也只能是使其尽可能地与我们的经验相一致。因此，所谓知识只是我们对世界的一种解释，不存在绝对的权威和标准。建构主义学习观认为学习过程是学生主动的意义建构，这实际上就是对学生原有知识经验的尊重和承认，因为个体的知识建构必然要以原有经验为基础。
从更深远的意义上来说，这是在科学主义盛行的时代背景下对知识霸权的挑战。所谓知识霸权，即知识问题上的“西方中心主义”，“它认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识”。因而，将本土知识、个体的理解与建构排斥在知识大家庭之外。建构主义教学充分考虑了学生原有知识经验的差异性，尊重学生在此基础上的个体建构，真正体现了对“人”的尊重，对知识的尊重。
5.过程性、情境性和多元性的评价
建构主义教学的最终结果是意义的成功建构，而意义的建构是多元的，所以对学生的学习效果进行评价的标准和方式也必须是多元的，传统的以标准答案为参照标准的考试就显得不合时宜了。显然，在建构主义的教学目标里，比建构结果更重要的是学生知识建构的过程，思维的积极性、学习的主动性、讨论的参与度等都应被纳入评价体系中。
二 建构主义教学的实施困境
1.对教师的要求高
表面看起来，在建构主义的教学里教师只是起到组织、帮助和指导的作用，他们不需要像传统课堂里的教师那样整节课地讲授知识，教师的任务似乎变轻了，其实不然。建构主义教学的实施对教师有极高的要求。
首先，教师必须充分掌握建构主义教学的实施步骤，设计科学有效的教学环节，提供有效的问题情境和各种信息资源。这要求教师在上课前要有充足的准备。其次，教师必须具有精深的所教学科知识和广博的科学文化知识。世界本身是一个相互联系的有机整体，要认识任何一个事物、解决任何一个问题，仅仅使用某一学科某一章节的知识必然是不可能的。而在以情境和问题为基础的建构主义课堂中，就必然涉及与社会生活相联系的各个方面的问题，这就要求教师至少要了解相关领域最基本的知识，才能帮助和引导学生来共同学习、一起建构知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界宽广的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。”的确，教师不是知识的权威，也不是全知全能的知识传授者，但是教师的知识储备量和知识面的宽窄程度对学生学习和成长的影响是不同的。再次，教师还必须掌握教育学、心理学等方面的知识。教师必须做一个教学实践的“有心人”，了解学生已有知识水平，掌握学生的认知规律，这样才能在学生原有基础上提供新的建构材料，不断打破学生的认知平衡，促使学生的学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
2.教学内容的不确定性，教学缺乏组织性和系统性
以抛锚式教学为例，整个教学过程首先是由确定的问题或事件展开的，每一节课都有不同的问题和事件，这样整个课程缺乏统一的内容和方向，对于最终要达到的目标也是模糊不清的。由于建构主义教学的形式主要是学生的自主学习和协作学习，所以教师也很难充分地掌握教学进程，也就无法准确地实现教学所要达到的目标。即使是教师事先精心安排了准备好的问题和事件，也很难保证这些问题和事件都统一服务于一个确定的主题，而且由于学生的建构是多元的，所以很可能学生所建构出来的理解不是教师想要的和计划好的，而建构主义又强调尊重学生的这种差异，在这种情况下教师就很难把系统的、有组织的知识传授给学生。其结果就是，在过程上建构主义教学缺乏系统性和组织性，在结果上学生也缺少相应的扎实的知识储备。
3.过于强调情境的、感性的知识，忽视了对间接经验的学习
学生从一个个具体情境中学来的知识会不会是零散且不能形成知识体系的？这样又会不会影响学生知识的迁移？学生在具体情境感知中得来的知识能否上升为较普遍的、抽象化的一般理论？我们必须考虑的问题是，学生接受正规学校教育的时间非常有限，仅仅靠学生自己的建构如何能够学习到丰富的知识？建构主义教学理论所忽视的是，学生的学习本身就是以掌握间接经验为主的过程，虽然需要感性材料和实践经验的辅助，但不必事事从实践开始。
4.忽视了真理具有绝对性
建构主义对知识的理解是文化的、境遇的和证伪的，这的确有助于打破传统知识观的束缚，打开知识世界的大门，融合各种本土的、日常的、个人的知识。可是真理除了具有相对性还有绝对性，在一定时期和一定条件下总是有对于世界的一种相对正确的解释。那么对于学生建构出来的知识教师应该怎么处理？建构的标准是什么？在什么范围内学生的建构是合理的，而在什么情况下教师应该对学生建构的方向加以引导？如果教师对学生的建构予以暗示和引导，是否又是对建构主义所倡导的多元化建构和尊重学生原有知识经验的否定？而如果教师不设定统一的答案，建构的意义何在？是要走向共识还是分歧？
三 结束语
综上所述，建构主义是学习理论和教学理论方面的一次大发展和大变革，尤其是在我国长期受凯洛夫教育学传统影响下教育实践积弊严重的今天，建构主义在更新人们的思想观念，改变人们对教育、教学、学习的认识方面起到强烈的冲击作用。正如我们上述分析中所揭示的，建构主义与其他各种教学和学习理论一样，并不是一个完美的存在，并不能直接解决教学实践中的所有问题，甚至其自身还存在着这样那样的困境有待突破，但是我们不能因此否定其存在的合理性和积极意义，只有在实践中不断深化对它的认识、寻求解决的途径，才能使建构主义最大限度地服务于我们的教育实践。
参考文献
[1]任长松.探究式学习――学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005
[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001
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[关键词]建构主义；方法论；多元主义；整体主义
[中图分类号]D09 [文献标识码]A [文章编号]1672-2426(2011)02-0019-02
建构主义理论于20世纪80-90年代兴起以来，已日渐成为与新现实主义和新自由主义鼎足而立的三大主流国际政治理论之一。当前国内学界对于建构主义基本理论的探讨已趋成熟。但对于其方法论方面的研究仍有欠缺。科学研究的方法论通常包含两个层面的含义：一是一般科学方法论，即带有一定普遍意义，适用于许多学科领域的方法理论，就社会科学范畴中的国际政治学而言，主要是指相对立的实证主义方法论和后实证主义的解释学方法论；二是具体科学方法论，即研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论，在建构主义话语体系中，主要是指国际政治研究的整体主义方法论和个体主义方法论。本文将围绕建构主义方法论的这两个层面展开具体论述。
一、方法论分歧的本体论根源：物质本体论与社会本体论之争
方法论的选择是和本体论密切相关的，方法论的分歧本质上反映的是本体论上的差异。实际上，国际政治学者在面对所有的研究问题时，潜意识里都有一种先在的本体论假定。国际政治研究的客体不外两种类别：自然事实和社会事实。自然事实，其本质是一种独立于人的意志的客观实在，这一点在国际政治理论界，除了一些激进的后现代主义者以外，几乎是不存在争议的。但至于社会事实，在本质上究竟是一种独立于人的意志的客观实在，还是一种依赖于人的意志的主观建构，却是存在着很大的分歧的。这种分歧，正是物质主义本体论与理念主义本体论分歧，或称物质本体论与社会本体论的分歧。
理性主义国际政治理论，不论是新现实主义学派还是新自由主义学派，都是持物质本体论的观点。这种观点源自法国社会学家孔德，它把包括国际政治领域在内的社会世界理解为同自然世界一样的物质实在，这种物质实在是独立于人类的话语和观念、独立于人类的互动行为的，是一种客观的存在。基于这样一种本体论假定，理性主义认为社会科学领域理论研究的任务，同自然科学研究一样，在于因果问题研究，在于发现客观规律或者像华尔兹所说的对客观规律的解释。他们认为国际关系学者可以像寻求自然界的规律一样，能够对国际政治行为体的行为及其规律加以把握和认识。这种观点，是理性主义学派实证主义认识论的本质和实证性研究方法的理论根据。
然而建构主义国际政治理论，无论是主流的温和建构主义还是非主流的激进建构主义，都是持社会本体论的观点。这种观点源自德国社会学家韦伯，它认为社会世界并不是完全独立于人类话语和观念的客观实在，而是人类活动的产物，是由人的观念和言语行为不断创造和再造的。这种理念主义的本体论重视人的主体性，认为社会的深层结构是由观念而不是物质力量构成的，强调物质因素是通过观念和话语的作用而产生意义的，社会实在只是一种主观的外化。基于这样一种本体论假定，建构主义认为，国际政治领域作为一种社会类别，本质上也是一种行为体互动中的社会建构。所以国际政治研究小能同自然科学一样只注重因果问题研究，还应该重视建构问题研究这种研究议程的重新设定决定了在国际政治研究中自然科学领域那种实证主义的研究方法并不是万能的――后实证主义的诠释性方法，应当受到成有的重视
二、研究方法的“中间道路”：方法论多元主义
本体论的分歧导致了研究方法的分歧：物质本体论的观念导致了国际政治研究中的实证主义倾向，将发现客观规律作为研究目标，在研究方法上侧重于说明(explanadon)，侧重于实证性方法；而社会本体论的观念则导致了国际政治研究中的后实证主义倾向，将理解社会意义作为研究目标，在研究方法上侧重于对社会事实和社会意义的“理解”(underscanding)和“诠释”(intcrpreta-tion)。在国际政治学界。作为主流的理性主义学派属于前者，作为非主流的反思主义学派则属于后者。
在理性主义与反思主义的论战中异军突起的建构主义学派在方法论问题上则力图调和二者的矛盾，探索一条新的“中间道路”。建构主义尽管在本体论上和反思主义是一致的，但它并不认同反思主义在方法论问题上的单一主义观念，而是持一种方法论多元主义的立场。实证性方法与诠释性方法并非是二元对立不可调和的，研究方法只是一种工具。建构主义认为科学研究应该以问题为导向而不是以方法为导向。因果问题研究(why的问题)离不开实证性方法，而建构问题研究(what和how的问题)则需要诠释性方法。因此建构主义在研究实践中超越了理性主义与反思主义无谓的方法论争议，综合运用两种研究方法，而不是刻意排斥某一类方法。
这种方法论多元主义的立场使得建构主义在保留了主流的实证主义研究方法的同时，也大量借鉴了被理性主义所忽视和否定的后实证主义的诠释性方法，包括符号学、谱系学、叙述分析、象征分析以及认知图谱法等，这些方法都是新现实主义和新自由主义所不具备的。
虽然建构主义学派在方法论上持这样一种多元主义立场，但几位主要代表人物在两类方法的使用上并非均匀用力，而是各有偏好和侧重的：温特的理论以科学实在沦为认识论基础，所以较多地采用了实证性方法；而卡赞斯坦和江忆恩的建构主义文本都是实证性和诠释性方法同时使用，既有说明变量关系的成分，也有理解社会意义的内容；鲁杰、奥努夫和克拉托齐维尔则更多地是从理解意义的角度人手，较多地采用了诠释性方法――尤其是以克拉托齐维尔为代表的德国建构主义学派，大量地使用了语言学的理解式推理，具有强烈的后实证主义色彩。
值得关注的是，国际政治研究中的这种语言学方法曾经长期为中国学界所忽视，它是建构主义多元方法中的一个重要的组成部分。语言学之所以在国际政治研究中得以应用，也是由于建构主义对国际关系的社会本体论理解：语言对于社会事实具有先在性，它不仅描述社会事实，而且还建构社会事实，话语是观念扩散和制度化的媒介，主体间性意义的建构必须依靠言语行为来完成。以语言学的理论方法来诠释社会建构问题，是当代后实证主义研究方法的一个重要特色。国际政治研究中的语言学方法，目前主要流行于欧洲(尤其是德国)的建构主义学派之中，在美国(除了佛罗里达建构主义学派之外)应用并
不广泛。
三、方法论的社会学转向：从个体主义到整体主义
建构主义在研究方法上对理性主义有两大超越：除了前面提到的方法论多元主义对单一方法论的超越，还有就是国际政治研究中整体主义方法对个体主义方法的超越。个体主义方法强调个体的作用，并以个体特征解释整体特征；而整体主义方法则强调整体的作用，根据整体特征解释个体特征。个体主义是经济学常用的方法，而整体主义是社会学偏爱的方法。¨’
理性主义国际政治理论深受经济学尤其是微观经济学的影响，在方法论上一般采用经济学的个体主义方法，以个体主义的角度和经济学的概念来解释国家的行为。其中新现实主义主要借鉴古典微观经济学的方法，华尔兹就曾经以市场结构来类比国际政治结构，以公司来类比国家；而新自由主义则主要借鉴制度主义经济学的方法，基欧汉就曾经以成本一收益分析来考察国际制度。理性主义的这种经济学的研究方法，以理性选择理论为指导思想，把国家视为“经济人”，根据成本一收益分析来选择利益最大化的决策，并经常使用博弈论、系统论甚至数理统计等方法来研究国际问题。
这种研究方法固然有其合理性，但不可否认它也存在很大的缺陷：它只考虑被假定为理性利己者的国际行为体在给定利益驱动下的行为，只注重单元层面的利益权衡和战略选择，而忽视了作为主体的能动的人的作用，忽视了社会结构和社会互动对行为体身份和利益的建构作用。更不用说它忽视了主体间性的存在和社会意义的观念建构问题。但世界是作为一个国际社会而不是一个市场体系而存在的，所以这些问题是不容忽视的，因此单纯的经济学方法是不足以解释复杂的国际社会的。这种借鉴自经济学的个体主义方法无法解决的缺陷，使整体主义的社会学理论方法引人国际政治研究成为必要。这个方法论革命的任务，就是由建构主义完成的。
建构主义的主要理论来源是社会学，主要源自吉登斯的结构化理论和米德的符号互动理论，所以它是从社会学的角度研究国际政治的，因此在方法论上也是采用社会学中普遍使用的整体主义方法。整体主义认为，整体对个体的作用，不仅仅是个体主义所强调的因果作用，还包括个体主义所忽略的建构作用。也就是说，国际体系，不仅像华尔兹所认为的那样决定国家行为，还有建构国家行为的意义。同时，整体主义将个体属性视为整体结构的社会建构，而不是像个体主义那样将这些个体属性视为与整体结构无关的外生的给定变量。也就是说，国际结构不仅影响国家行为，而且影响到国家的身份和利益。
基于上述理念，整体主义的社会学方法将研究重心放在建构理论研究而不是因果理论研究上。它以社会学的视野和整体的角度来考察国际政治，分析社会结构和社会互动的建构作用，分析施动者与结构的相互建构，分析文化、规范和认同的形成与作用。它把包括权力、利益和无政府状态在内的所有被理性主义视为先验的给定的概念都变成了研究的课题，并分析其社会建构的过程，原来理性主义国际关系理论研究的起点成为建构主义研究的问题。国际政治研究方法的社会学转向正是在这个意义上出现的。
建构主义以社会本体论为哲学基底，因此不仅关注因果问题研究，而且更加强调建构问题研究。这种研究议程的特点决定了建构主义方法论多元主义的立场：在保留了传统的实证主义方法的同时，大量借鉴了后实证主义的诠释性方法。也正是这种对国际政治的社会本体论理解和对建构问题研究的强调，决定了建构主义只能采用社会学的整体主义方法，从整体的性质来理解个体的属性与行为，而不能采用理性主义的经济学个体主义方法。建构主义这种方法论上的变革，为国际政治研究提供了新的路径。它为我们创造了一个重新观察世界的新视角、一种重新解读世界的新话语、一套重新分析世界的新工具。这正是建构主义方法论的意义所在。
参考文献：
[1][6][美]亚历山大・温特，国际政治的社会理论[M]，秦亚青译，上海：上海世纪出版集团，2000：29，37。
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一、建构主义理论的内涵
建构主义理论体系比较多，基本上可以分为两大类：即社会建构主义和认知建构主义，其中最具有代表性的人物有列夫•维果斯基和简•皮亚杰。建构主义认为，教师在学生学习过程中，属于建构知识的合作者，应该尽可能的适应学生的发展，同时要求教师尽可能的参与到学生的开放性研究之中，鼓励并引导学生更好的了解和掌握课堂学习的方法和步骤，并积极参与到课堂教学之中。建构主义理论认为，课堂学习是教师与学生合同学习的过程，并以学生为中心，反对盲目以教师为中心的传统教学模式，而教师在整个教学过程中起到指导者和组织者的作用，教学过程中提倡交往互动式教学。与此同时，在建构主义理论下，教师并非知识的灌输者，而应该是整个教学过程的帮助者与合作者，学生不是被动的接收者，而应该是知识主动构建者。建构主义理论认为，教学情境的设置是具体的、千变万化的，而在建构过程中学生对知识是有情境性、生动的，这样的教学方式才能更好的激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效率。
二、翻译教学在英语教学中的地位
在进行英语专业翻译教学时，要认清翻译的重要性，因为翻译是英语学习的主要手段。如今，随着语法翻译教学法逐渐被交际教学法所取代，教师开始注重英语交流教学，而对所学篇章的翻译教学比价少，这样可以培养学生的听、说能力。从教材的编写来看，不仅注重了英语的听、说、读、写训练，还要做好方法的选择。虽然大部分教材已经有了汉译英的相关练习，但是这些练习的主要目的是为了对学生新词汇理解和掌握能力的考察，并未涉及到翻译方法的使用和选取。在英语教学中，有些教师对翻译能力培养未给予足够的重视，从而影响了学生的翻译效率。如今，随着我国与国际之间的交流不断增多，现有的专业英语人才已经无法满足时展需求。而且大部分英语翻译人员在一定程度上受到专业的局限，对于一些专业性比较强的资料，无法对其进行全方位的了解和分析，从而容易导致错误的翻译。因此，要想提高非英语专业学生的翻译能力，就需要加强对翻译教学的改进和完善，只有这样才能培养一批具有扎实专业基础的学生，使其更好的胜任未来的翻译工作。在工作中，大学生难免会遇到各种各样的翻译任务，要想能够胜任就需要掌握一定的翻译技巧，所以翻译教学对于英语教学来说至关重要。
三、建构主义理论下英语专业翻译教学的方法
1.从学生实际情况出发，制定教学方法。建构主义理论，要求对学生最初的学习情况和知识经验有个全面的分析，并鼓励学生根据自己以前的学习经验来建构新的知识。同时要求学生不要空着脑袋进入课堂，要求每位学生都了解和掌握一定的英语专业知识，只有这样才能够更好的与新知识相结合。而高校专业英语教师，要从学生实际情况出发，并在学生已掌握相关知识的基础上建构新知识，从而有效的推动学生认知结构中旧知识和新知识发生相互作用，只有这样才能够更好的调动学生的学习积极性。
2.教师应倡导合作教学、互动教学方式。高校英语专业教师，要对传统的学生听、教师讲的教学模式进行改变，并鼓励学生尽可能的参与到课堂的教学之中，并在教师的引导下，与同学进行有效的交流和合作，这样不仅可以对自己错误的知识理念进行改正，而且还能在交流与思考中形成正确认识，从而培养学生的创造性和主动性思维。建构主义理论研究认为，学生只有通过自己主动建构的新知识，才能够更好的激发其学习兴趣，拓展其思维能力。该过程中，教师不应该将课本的知识和自己的看法强迫传授给学生，而应该根据学生先前的知识结构对其进行针对性教学。与此同时，知识的建构并不完全发生在学生身上，教师同样要对自己的知识结构进行重建，这样才能够更好的提高课堂教学效果。
3.建构主义理论下教师要发挥好主导作用。建构主义理论下，教师在教学过程中，应该起好主导作用，而非主体作用，并且转化成课堂教学的设计者和传递者，要尽可能为学生创造更多的学习机会，并鼓励学生自己去组织、实施学习，从而认识到新旧知识的差异，只有这样才能够有效搭建对英语专业新的认知结构。此外，教师还要帮助学生建构自己的知识结构，以更高超的教学手段和沟通方法来帮助学生完成新知识体系的建构。
4.提高学生对文化背景知识的建构。在进行翻译教学时，要注重对文化背景的建构，因为文化决定语言，而语言又会在一定程度上反映文化。尤舍•奈达是美国著名的翻译理论家，其所写的《语言•文化与翻译》中指出：“语言在文化中具有非常重要的作用，并且对习语含义、词义的影响具有一定的普遍性，如果未对语言文化背景进行彻底的了解，任何文本都无法进行准确的翻译。”此外，尤舍•奈达还认为笔译与口译中经常出现的错误不是词语表述不当，而是错误的文化假设导致的。因此，作为一种语言学习者如果为掌握语言的文化背景，而一味的用本国人的思维进行分析和理解，这样翻译出来的文章将会生硬难懂，有时甚至出现错误。例如“Whenitcomestodancing，I’mallthumbs.”在中国文化中thumbs(大拇指)会被翻译成“了不起，顶呱呱”。所以会将其翻译为:“对于跳舞，我是一流的。”但是在西方人眼中thumb是五个手指中最不灵活的，所以会被翻译成“对于跳舞，我一窍不通”。此外，对于“新官上任三把火”的翻译，如果把“三把火”直译成英文，外国人很难对其进行理解，还有谚语“爱屋及乌”等。如果未对其文化背景进行了解，将会无法找到与之对应的语言表达。
5.精心选材，组织学生合作翻译。根据建构主义理论观点，通过交互的学习环境，可以帮助学生获取更多的新知识，因为此过程中学生所学习到的知识并非教师的传授，而是通过学生的主动建构来达到的。因此，在进行专业英语翻译教学时，教师要根据学生的实际情况，来为其精心选材，合理安排相应的翻译任务，并鼓励学生合作翻译。在进行英语专业翻译教学时，选材要遵循以下几点：(1)按照语言翻译特点进行选材，如句子、短语、词、篇章和段落；(2)按照语篇类型进行选材，如政论、法律、新闻、广告、文学、科技等，尽可能的挑选出学生感兴趣、有代表性的材料，鼓励学生进行合作翻译。
6.组间讨论，教师点评。在学生翻译完之后，教师可以鼓励学生以组为单位进行讨论，并对各自译文中存在的缺陷和不足进行指正，查找出导致该类现象的具体原因。然后，教师要将本篇翻译中存在的重点和难点部分进行讲解，并引导学生提出相应的解决办法。建构主义理论认为，教育的评价应该是持续的、动态的、差异的，这样可以对学生的学习过程和教师的教学内容有个全面的评价。对专业英语翻译进行评价的主要目是对学生的课堂知识掌握情况有个清楚的认识，并对教学内容和教学方式进行适当的改变，从而确保学生能够通过建构性学习获得更好的发展。在建构主义理论下的，英语专业翻译教学一般会选择综合评价方式，即终结性评价和形成性评价相结合，这样可以对学生的学习态度、课堂表现、努力程度和最终结果有关全方位的分析，以更好的发现学生课堂学习中存在的问题，并对其进行有效的改进，以更好的激发学生的学习兴趣和积极性。
四、结束语
篇4
建构主义理论的兴起是在近一二十年,其思想渊源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前该理论流派众多,正如有人所言:有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。从美国乔治亚大学教育学院组织的、有许多建构主义领域著名学者参加的“教育中的新认识论”系列研讨会中可以看出,目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统,这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一,知识是主动建构的,而不是被动接受的;第二,知识只是个人经验的合理化;第三,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
首先,建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。早在公元前六世纪,希腊哲学家芝诺芬尼(Xenophanes)就已认识到人不可能得到真知(有关上帝或世界的真理),因为人的所有知觉与判断都会受到个人生活经验和态度的影响;现代美国教育心理学家奥苏倍尔(D.P.Ausubel,1978)也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体的,主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义,因而在教学活动中,传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的,知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。由此可看出,建构主义理论的这一观点,颇具辩证法的思想,它非常强调人的主动性,同时由此也引伸出第二个观点。因为个体先前的知识经验毕竟是十分有限的,也就是说,我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义,因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的真理,而是个人经验的合理化。
其次,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
二、建构主义的学习观与教学观
(一)建构主义学习观
1.强调学习者的经验。前文所及,建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中,学习者先前的知识经验是至关重要的;同时学习者也不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活中,在以往的学习中,已经形成了比较丰富的经验,而且,有些问题他们即使还没有接触过,没有现成的经验,但当一旦接触到这些问题,他们往往也会从有关的经验出发,形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
2.注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生,因此,学生必须主动地参与到整个学习过程,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义,这样,传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
3.尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化,因而建构主义理论主张不以正确错误来区分人们不同的知识概念。
4.注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构,因此,科学的学习必须透过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。
(二)建构主义教学观
1.从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者先前的(原有的)知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内,并与学生的经验紧密结合,只有这样,才能引起学习者有意义的学习。
2.角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要适时给学生机会,由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。
3.布置良好的学习情境。教师是学习环境的建构者,在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓励学习者反省和思考。以建构主义理论为指导的教学应该鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识,能够再加以思考。在教学中则要提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。
综上所述,在以建构主义理论为指导的教与学过程中,学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是植根于学生的先前经验的教学;而且,在建构主义理论的教学活动中,知识的建构并不只是发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识,在整个教学过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习,此间,师生之间的情感、心智的学习活动彼此交融着。因此,以建构主义理论为指导的教师本身除了是教学者之外,同时也是一位学习者,这与我国教育传统上所说的“教学相长”的观点不谋而合。
三、建构主义理论的启示
随着国际竞争的日趋激烈,各国经济、科技及至军事的竞争,最终都将集中在人才的竞争,特别是创造性人才的竞争。创造性人才的培养与造就,靠的是教育,尤其是创造性的教育;也只有创造性的教育,才有可能培养出创造性的人才。因而教育最根本的目的应该是创新人才的培养,正如法国教育家斯普朗格所说的,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。所谓的创造性教育,指的是在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程(林祟德,1999)。因此,创造性教育并不是专门设置的课程形式,而是渗透融合在教育思想、教育内容与教育方法中,通过对现有教育观念、教育方法的改革来实现。
(一)创造性的人才要靠创造型的教师和创造型的教学方法来培养与造就。应该看到,我们的教师在工作中是非常认真负责的,在教学方法的改革、教学内容的发展以及教育技术手段的革新上,不能不说是非常努力的,但教学效果却收效甚微,尤其是在培养学生的创新意识方面尤为薄弱。根本的原因还是在于,在许多教师的心目中,知识是可以通过教师的讲解直接传递的,学生只是知识的被动接受者;而且,他们的教学活动是以行为主义理论为指导的。
在行为主义学派的学者们眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),学习就是环境的刺激引发行为上的反应,并通过反复的尝试错误最终在刺激与反应之间形成联结的过程,而且人的行为可以分解为几个主要成分并以量化的方式加以界定、观察和测量。在这种思想指导下的教学,必然就是老师讲解和学生听讲与练习的教学,因此,在教学活动中,教师按照教学进度的安排,把课本内容依次讲解给学生听,学生则通过上课专心听讲和课堂练习,以及课后作业来熟悉老师所讲授的知识内容,而且在教师认为必要时,还会补充许多课外辅导材料和增加考试次数来提供大量的练习机会。因而,教师的任务就是如何通过自己的讲解把知识传递给学生,也就是说,在教师的心目中,知识就是可以通过自己的讲解直接传输给学生的(因此才会要求学生在课堂中要安静、认真听讲);学生的任务就是除上课要认真听老师讲解外,还要通过大量的练习来熟悉老师所讲授的知识内容(但这实际上从另一角度为“知识是不能直接传递”的论点提供佐证,试想,如果知识真的可以通过讲解直接传递,为何还要大量的练习呢?),在这种教学方法下学生何来的创造性。因此,要培养学生的创造性,首先教师的科学哲学观必须转变,同时在教学方法上也要进行革新,在这方面,建构主义理论至少在以下几个方面都是值得我们借鉴的。
1·首先是教师角色的定位,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者,要从台前退到幕后,从“演员”转为“导演”。在建构主义理论中,教师被要求要以更宽广的心胸、更圆融的沟通、更高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识意义。
2·在教学方法上,教师要运用各种方法,如:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等,来促成学生主动建构的发生。
3·在对学生学习成绩的评价方面,在形式上不能只以纸笔测验为主,除纸笔测验外,还应采用学生日记档案、观察与讨论记录、小论文、实践活动等评价方式,同时在评价的过程中师生之间也应就评价的内容、程序和标准等进行讨论协商,使师生之间形成一种平等的合作关系,而非以往那种“裁判与运动员”的关系。
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随着时代的发展，教育不仅是要培养和造就符合时展的“专才”，更要培养集“天文、地理、自然、人文、社会科学知识”于一身的“通才”，因而在高校，逐渐兴起了一个课程群，即通识课程。然而，通识课程没有专门指定教材，从教学大纲、授课计划、授课内容的选择与确定、精细加工，是一个不断探索与确立的过程。那么，作为一种有益的尝试，通识课程应该如何组织和开展教学，确立一个与之较为匹配的教学模式？虽“教无定法”，但或许从现代建构主义理论出发，能有所启示。
二、通识课程的特点及开设意义
通识教育既是高等教育的组成部分，是“非专业、非职业性的教育”；同时，也是一种大学教学理念，实质是对自由与人文传统的继承。因而，通识教育重在“育”而非“教”，因为它没有专业的硬性划分，而是提供多样化的选择。学生们由此得到自由的、顺其自然的成长。因此，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性，最终目的是培养具有独立人格与思考能力的复合型人才，同时又是一个组织与社会的合格公民。通过备课、讲课到确立考核方式，发现了高校开设通识课程的必要性。通识课程不仅拓宽了学生的知识面和视野，也让学生感受到了对他们的生活和学习的有益性。通识课程知识传承发挥着重要的推动作用，也让学生更好地了解社会发展的规律与现状。同时，通识课程面向所有专业的学生开设，其本身涉及多种学科门类，且其开设目的又与专业课有质的区别，无疑补充了专业课内容的不足，让学生更全面和客观地了解到某一学科或领域发展的来龙去脉。同时富知识性和趣味性，没有繁重的课业负担，学生更愿意通过这样的方式去了解知识，如同一个流动的“图书馆”。
三、建构主义理论的教学观
建构主义理论兴起于20世纪80年代，认为学习不是简单的将知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识经验的过程。它强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义理论认为，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，促进他们自身的意义建构，因而它对当前的教学改革有着非常深远的影响。
传统的教学模式主要以教师讲授为主，“填鸭式的教育”使得学生被动接受、死记课本知识，因而无法调动起学生学习的积极性，突出地表现为学生课堂参与度低，对于知识的理解和把握程度很难评估。而传统的评价方式也是以考试为主，学生在学习完一门课程之后，很少有机会用实践去检验自己的理解和掌握程度，只能通过考试来评估自己的水平，这样简单、唯一的评价方式更缺乏及时的反馈，学生只知道自己的成绩及在班级的排名，而不清楚自己究竟哪些知识没有掌握扎实。而建构主义理论提出的评价方式也有别于传统的教学评价，更为灵活、全面、有效，侧重学生潜能的挖掘与开发。
基于建构主义理论的教学模式可以概括为，学生观方面，认为教学要以学生为中心，教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，以学生为主体，教师为主导。教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神；教学观上提倡面向全体学生的素质教育，教师要激发学生的学习兴趣，通过创设符合学生心理发展水平与教学要求的情境，并提供新旧知识之间的联系，开展多种形式的教学活动。
四、建构主义理论如何影响通识课程教学模式
第一，促进教师改变传统的教学观念，形成与通识教育目的相匹配的教学观念。通识教育旨在“培养健全的个人和自由社会中健全的公民”，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”。可见，通识教育是关注学生生活、道德、情感和理智的全面、和谐发展的教育。从建构主义理论出发，这就要求教师在授课过程中，更重要的是引导学生关注生活和社会发展的方方面面，形成大视野，做一个心智健全的大学生，做一个合格的、有高度社会责任感的社会公民。
第二，提供了建构符合社会发展与学生内在需要的通识课程内容参照的框架。在国内，尚没有通用或公认的通识课程教材，高校的开课课程体系依旧在摸索和尝试的阶段，因而，无论是教学大纲的确定，还是授课内容的选择，都是一个不断完善的过程。那么，建构主义理论无疑为教师在建构授课内容框架提供了一个参照。建构主义理论认为，教师是一个指导者、启发者的角色，要为学生提供一个安全、带有问题解决空间的授课情境。加之通识教育不是传统教育，更有别于职业教育，因此，授课内容就少了功利性，要多一些道德承担的内容。
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一、 APOS学习理论基础
建构主义的APOS学习理论模型逻辑基点为两个假设:(1)不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设;(2)不能对学生掌握知识作典型的、结构化的、非情境化的假设。 它是一种意义的建构,每个人按各自的理解方式建构对客体的认识,所以是个体化、情境化的产物。Ed Dubinsky指出个体心理建构通常要经历四个阶段:
操作阶段:一个具体事物转换为个人的感知. 活动是感知的源泉,也是思维发展的基础,通过"活动"让学生亲身体验,感受概念的直观背景和概念间的关系。
过程阶段:学生通过不断操作,对活动进行思考,在反思的基础上形成了内心结构,经历思维的内化和压缩过程,在头脑中进行自动化的建构,抽象出概念特有的性质,形成一个过程模式。
对象阶段:将过程上升为一种意识,作为独立对象,提高上述抽象,认识到了概念的本质,对其赋予形式化定义和符号,使其达到精致化,成为一个具体对象。从数学角度来看,由过程到对象的转移就是为从更高层次进行研究开拓了现实的可能性。
图式阶段:以操作、过程和对象为综合的心理图式,通过相应整合产生新的问题图式,嵌入个人的心智结构,个体的地位和认知水平在持续建构中已经上升到更高层次,完成了更高层次的加工和心理表征。
图式阶段是认知发展的核心,通常要经过长期的数学活动不断完善和建构,Ed Dubinsky指出:经过反思、提炼和拓展,图式的形成要经历单个图式、多个图式和图式的迁移三个阶段。单个图式就是注意离散的操作、过程和对象;多个图式就是注意了各个图式中蕴涵的知识点之间的区别和联系;概念的迁移阶段是个体洞悉相关知识点之间的相互关系,并建构出这些点之间的内部结构,形成一个新的整体图式. 在整个环节中,相应的操作为图式的形成提供了必要的基础。
通常四个阶段一般不能逾越,应当循序渐近,同时又不可只停留在具体、直观、视觉化的阶段,必须升华、逐级地反省抽象,最后完成数学概念的建构。
二、 APOS学习理论的特点
主动性:个体所形成的图式往往包含多种不同的成分,数学概念具有"过程--对象"的双重性,既是逻辑分析的对象,又是具有现实背景和丰富寓意的教学过程。因此,数学知识必须返朴归真,个体的认知要通过不断揭示数学对象的现实背景和形成过程,亲自操作,让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方位理解一个数学概念,强调数学的发生、发展过程,体验数学的创造历程,而且也可能以多种不同的形式得到表现,使之符合学生主动建构的教育原理。
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【关键词】管理学；建构主义；教学模式
管理学是高等职业教育经济管理类专业的一门重要课程，也是当今适应企业及社会各组织管理需要，发展最为迅速的一门课程。自从泰罗的科学管理诞生以来，以企业管理为基础的管理学在实践的推动下发展很快，面对当今的变革潮流，管理知识成为必不可少的基础知识。在市场经济高速发展的今天，如何在有限的时间内，让学生既掌握这些必要的管理知识，又具有一定的职业能力和再学习能力，以适应从业的需要，一直是我国高职教育管理学教学亟须解决的问题。本文根据构建主义学习原理，结合管理学课程特点，探讨了管理学新的教学模式。
一、对建构主义理论的认识和理解
探求一种新的有效的课堂教学模式，必须及时更新教育观念，了解和掌握先进的教育思想、教学理论，并以此来指导自己的教学活动。通过学习和比较分析，我认为乔纳森的建构主义观点对我们“管理学”的教学工作有很好的指导意义和借鉴作用。
建构主义(Constructivism)，是认知心理学派中的一个分支，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
建构主义学习理论在教育技术领域产生过广泛影响，一直到现在还得到重视和研究，基于建构主义理论而形成的建构主义教学模式也得以在教学活动中得到推崇和应用。研究认为建构主义教学模式是指以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
掌握建构主义教学模式很重要的方面是创设学习环境，在设计学习环境时，所创设的学习环境应该是日常社会生活中、经济活动中真实的任务，并且是与教学情景相关的任务，而不是抽象的任务，也就是说要在“管理学”的教学中提供真实世界的基于案例的学习环境，使学生在这创设的环境中通过交流与合作进行知识的构建，完成既定的学习任务，得到相应的锻炼和提高。
二、管理学课程特点分析
课程特点，是教师授课的内涵性依据。不同的课程特点，要求有不同的教学方法与之相适应。管理学是从实践中产生的学科，具有很强的实践性，具有其自身独特的特点：
（一）管理学是一门综合性的应用科学
管理学是一门吸收了经济学、哲学、社会学、心理学及各种专门的工程技术学与计算机科学等多方面知识而发展起来的一门综合学科。该课程既是一门管理知识的基础理论课程， 又容纳了许多其他相关课程。所以， 在对该课程的教授过程中， 对教师的知识覆盖面要求比较广，教师在对此课程的教学过程中也需要有其他学科的相关专业知识。
（二）管理学是一门实践性很强的学科
在管理学中没有千古不变或“永恒”的定理，必须对具体问题作具体分析。管理对象的复杂性和管理环境的多变性决定了运用管理知识的技巧性、灵活性和创造性。在学习管理学理论的过程中，如果缺乏实际应用，就不能全面深入地了解有关理论知识体系，更难以掌握和运用。中外教学实践证明案例教学是该课程有效地教学形式，通过选择经典案例和创设情景案例将学生导入具体的实践环节思考解决实际中可能出现的管理问题。
（三）管理学是一门发展中的科学
随着经济的发展和科技的进步，管理学理论不断丰富和完善，各种管理理论和观点不断涌现，这就要求管理学课程理论和体系也必须及时更新和发展。为了让培养的学生更适应市场的需求，胜任企业的管理岗位或从事相关的管理工作。管理学的课程教学模式内容和体系设计必须尽量体现最新的管理理论嬗变。
管理学既具有应用的广泛性与实践的艺术性的特点，又具有一定的科学性与抽象性的特点，这就要求学习者在学习过程中，既要重视和掌握管理学的基本概念、基本原理以及基本方法、技术等理论知识，又要重视理论在实际中的应用，加强实践环节的学习和运用理论知识的艺术。这也就要求管理学的任课老师，在安排教学过程中要不断摸索和总结，合理设计管理学的教学模式，以提高管理学课程的教学质量。
三、基于建构主义理论的管理学教学实践
基于上述对管理学课程的认识，以及对建构主义理论的理解，笔者在教学中不断进行思考总结，就如何设计以建构主义学习理论为指导的教学实践进行了探讨和尝试，取得了较好的教学效果，具体做法有以下几个方面：
（一）合理安排教学内容
教学活动的开展是根据预先安排的教学内容来进行的，因此，教学内容的安排合理与否将决定教学效果的优劣。在教学内容的安排上要改变强调学科体系完整的做法，构建以能力培养为核心的知识体系。根据我国现代企业经营管理的现状，结合学生的兴趣以及他们生活中所熟悉的管理情况，对整个要讲授的管理学内容进行科学划分，并把这些管理学知识变为多个知识模块单元，供教学中根据需要进行拼接、组合。
（二）以学生为中心，创设管理学课程教学情境
创设管理学课程教学情境的方式很多，既可以采取设问的方式，也可以采取作业的方式；既可以设于课堂，也可以创设在课堂之外。在课堂教学过程中，还可以通过选择典型案例，创设真实的管理情境。对教学案例要有针对性的筛选，要挑选与相关知识点联系紧密的，便于学生了解能够感知的案例。尽量将案例教学抽象的东西具体化，在典型的情景中帮助学生领会管理理论，学以致用。为使案例实现直观性，案例编写形式，简洁明了，笔者采用了大量图标和流程图，使学生对所培养训练的能力及方式一目了然，充分反映“管理学”课程综合性、实践性、应用性、科学性的特点，把学生带入到管理的“现场”，要求学生用所学的理论分析案例，引导他们进行辩论、分析和决策，真正达到学以致用。
（三）构建主动的学习平台，培养学生的创新能力
在教学活动中，为激发学生的兴趣，使用现代教学手段，编写形式多样、图文并茂、简洁直观，有助于广大学生理解和掌握。将学生按照自由组合原则划分为几个团队，让学生之间展开合理的竞赛。在课堂教学中创造一种竞争的气氛，有利于团队合作，又能激发学生的创造热情。在课堂上采用管理故事、寓言、游戏、角色扮演、经典案例分析等多种训练方式、方法，充分调动学生主体的积极性，使学生在丰富多样的教学活动中习得知识、提高能力。
（四）注重教与学的互动，强调“协作学习”
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
（五）实行以能力为中心的开放式考核
针对管理学课程应注重实践性、创造性和实际管理技能培养的要求，本课程应全面改革“期末一张卷”的传统考核方法，实行以能力为中心的开放式、全程化考核。在考核内容上要以管理的四大技能为核心，将课程中的知识点转化为技能要求对学生进行考核。考核的范围既包括教室课堂教授过的以及实训操作过的，也包括教师课堂没讲、但是要求学生自学或者教师指定参考资料中包含的内容，还包括应该和必须具备的管理常识。考核的标准开放，对于一些主观性试题，注重对学生的创新能力和动手能力的考核，在标准方面不拘于只有一个标准答案。考核过程中应坚持多种考核方式，坚持从始至终全过程进行考核，避免期末一张试卷决定学生学习成绩的现象。
参考文献
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[2] 周长梅.建构主义视角下的生物学教学[J].教学与管理，2006，(36).
[3] 纪淑军.基于建构主义的英语多媒体网络教学[J].文教资料，2006，(34).
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【关键词】建构主义学习理论；听力教学
英语听力教学应以学生为主体，并以培养他们的语言交际能力为教学目标。本文结合教学实践，从激发学生的主体情感、正确处理"听"、"说"关系、利用建构主义学习理论，探索了提高学生听力能力的问题。
一、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
（一）关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，学习是获取知识的过程借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（二）关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
二、学生听力无法提高的原因
在听力教学中学生常常会出现这样的问题：教师满堂灌，学生不知所云。其实，长期以来，在我国英语教学中，教师们知道听力的重要性，但没有充分利用“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”这学习环境中的四大要素，影响学生听力能力的培养。
三、建构主义学习理论在高中听力教学中的运用
（一）建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下：
（二）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。所以在进行第六模块第十八单元听力what’s your favorite music的教学中我对课本的材料进行了完全的改变，设计了听前，听中，听后的不同题目都是以学生问答为主体，并设计了对不同音乐进行讨论的题目，充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）。
1.强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而使学习者对知识的意义建构发生困难。所以在what’s your favorite music第二段的听力练习中我设计了一个图表题，主要目的是学生在听力之后，可以利用这个图表把所听的内容进行问答，也就是在内化所学的新知识，然后进行输出。然后更进一步给出另外的音乐材料让学生欣赏，让学生进入到“情境”中，然后让学生自由发挥，讨论对不同音乐的喜好。
2.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在what’s your favorite music的教学中我让学生在小组活动中进行有效的语言学习，把学生自主学习、合作学习和探究学习贯穿教学过程中，从而激发主体参与的兴趣。设计了表格题，让学生互问互答协作学习，在后面的post listening中以Which of the music would you like？ Why？ 为小组活动的主题，让学生就音乐的喜好问题进行自由的对话，可以和不同的人进行不同的对话，让学生通过这样的协作学习环境，学会了这节课的新词汇的运用。
3.强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。所以在这节听力课的教学过程中，教师对学生的讨论中不加以限制，对学生的各种喜好不加以评论，老师提供的各种信息资源只是提供材料让学生运用刚学的新知识进行讨论，课堂是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。这样的环境更促动了学生的积极性。
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【关键词】建构主义；理论主张；高中英语教学
学习是一门艺术，高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术，对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。
一、建构主义理论概述
1.建构主义学习的理论基础
建构主义源于美国，是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的，而是认知主体主动建构的结果，这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。
皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的，并在平衡――不平衡――新的平衡中发展起来的。
维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖，其提出了“文化历史发展理论”，认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的，其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。
2建构主义学习理论的基本主张
（1）建构主义知识观
建构主义知识观认为：“知识是不断演化的、处于发展过程中，知识不存在绝对的终极真理，知识总是内在于主体，此外学习知识的目的就是为了生存。”
（2）建构主义学习观
建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识，并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知，通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程，学习应该是主动的学习。
（3） 建构主义的教学观及教师观
建构主义教学的目标主要强调以下几个方面：其一，教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构，激励和支持学生自主学习；其二教学的目标以社会文化和文化适应为主；其三，将专业知识作为教学过程中的重点。
二、建构主义对高中英语教学的重要作用
英语学习的过程中第一任务是学而不是教，将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面，具体表述如下：
1.有利于帮助学生摆正对学习英语的认知
如今是知识改变命运的时代，学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程，而对于高中学生的学习而言，高中是人生学习的一个重要的时间段，同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中，可以帮助高中生摆正学习英语的态度，有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高，同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成，降低了教学过程中的困扰。
此外，英语的学习是一个不断积累的过程，学习的真正境界就是活到老学到老，学习英语同样是这样，高中时代学习英语正是一个黄金时节，通过建构主义理论的指引，可以有效的帮助学生重视学习英语，将其作为一种技能的掌握，逐渐树立起正确的知识观。
2.利于培养学生学习英语的主动性
通常而言，对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难，中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪，这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，通过老师的引导，让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性，这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中，英语的学习应注重在学习上的互动，互动是双方面的，只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起，使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高，学生自主学习英语很重要，学习的主动性在学习中起着关键性的作用。
3.有利于英语教师改进教学
根据建构主义理论在教学上的应用，教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用，培养学生的实用技能，同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来；重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解，只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握，才能对其产生认同感，提高学生学习英语的兴趣和效率；重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，有利于促进英语教师的教学方式的改变，方便教师在教学中有的放矢的教学，帮助教师有目的、有针对性的教学，实现高效率教学，同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省，实现教师自我水平的提高，对英语教学的工作效果也就不言而喻了。
三、小结
本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析，通过对建构主义理论的分析，阐述了建构主义的理论主张，并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点，总之，建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现，都能对教学效果的提高起到积极的促进作用。
【参考文献】
[1]邓晓芳.高中学生反恩学习能力的培养[耶．中小学英语教学与研究，2002
[2]范琳、张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]．外语与外语教学，2003
[3]郭砚冰．英语课堂合作学习的实旅与评价[J]．中小学外语教学，2002
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关键词：建构主义 语文 教师
建构主义是哲学的一个分支，也是一种很重要的认知理论。建构主义理论哲学理论于20世纪八十年代风靡欧美大陆，随后又蔓延于其他各个学科领域，并且在教育界取得了相当重要的地位，成为21世纪教学改革的主要指导理论。建构主义理论认为，学生的学习应该具备以下几个特征：
一、学习的主动、建构性
建构主义是一个主张远离客观主义学习而进行建构性学习的一种学习方法，学习的建构性是建构主义的基本主张。无论是皮亚杰的个体心理建构主义还是维果斯基的社会建构主义都承认学习是学习者在已有知识基础之上对原有知识的从新建构。因此建构主义的学习注重从学生个体的实际出发，注重学生本身的知识结构和学习者的主观能动性在个人知识建构过程中的作用。正如冯格拉塞斯费尔指出的：“知识既不是通过感官也不是通过交流而被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的”。教师站在学生的立场上进行教学，引导学生通过积极的建构形成新的知识结构。学生通过教师的引导，并且通过自己的积极活动，在原来知识结构的基础上建立新的知识结构。
二、学习的探究、合作性
建构主义教学理论很重视探究性、合作性学习。根据维果斯基的“最近发展区”理论，每个共同体、共同体的每个人都有自己的“最新发展区”他们可能是一致的，也可能是不一致的，而且学生的“最近发展区”满足后，就建立新的“发展区”。这种交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的或高级的理解。
建构主义理论的课堂活动的主体是解决问题。学生使用探究的方法，运用各种资源，对课堂上老师提出的问题作出解答，一个问题结束以后，再进入到下一个问题的探究之中去，在这个过程中，学生始终处在研究和解决问题的亢奋状态中，学习气氛也是相当的活跃。并且，问题的解决不是单个人完成的，而是通过人与人之间的合作来完成的。 合作性在建构主义的课堂中占有相当重要的地位。当学生们一起回顾、研讨和解决某一个问题时，他们的知识结构就能够取长补短，通过他们彼此之间的互动与合作，使知识得到争长。社会建构主义认为，每一个人的知识建构的质量、深度和侧重点都是不一样的，因此加强教师和学生，学生和学生之间的互动、沟通与合作，把学生都吸引到解决问题的过程中来。通过学生互相之间观点的碰撞和摩擦，建立起新的知识结构。
三、学习的社会、情境性
传统教育的最大弊端之一是过分注重对知识的死记硬背。这些知识不但在很短的时间里大部分很快被忘记，而且记住的东西也很难在现实生活中发挥作用。
建构主义理论认为，学习是在特定的情境下发生的，如果学生所学到的知识能够经常和周围的环境联系起来，或者和现实生活中需要解决的问题联系起来，能够迅速将所学到的知识运用到现实生活当中来，那将会更大限度的调动学生学习的积极性，把所学的知识和用知识解决问题的能力结合起来，赋予所学知识以新的意义。
根据建构主义理论关于学生在学习方面的特征，我认为一个语文老师在教学时对自己的角色应作出改变。
1、教师不是传授知识的权威
学生对新知识的吸收依赖于脑子中的旧知识，旧知识在课堂上被激活，并被运用到新知识的吸收过程中来。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融到原来的经验结构中，即同化；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应，这就是双向的建构过程。因此建构主义认为，知识的吸收是在新旧知识的交互作用过程中产生的，旧知识结构在新知识的吸收中占有非常重要的地位。
2、教师应该重视学生之间的合作与交流
