对支教的认识范文

导语：如何才能写好一篇对支教的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、初任职教师应加强对德育的认识

1.德育在学校工作中的地位

在我国古代，“教”和“育”是两个意思不同的字，东汉许慎《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。到了19世纪末20世纪初，随着西方教育思想的渗透和现代教育制度的改革“教育”一词才得以出现，指影响受教育者身心发展的活动。查阅古今中外教育家的教育思想，其核心大多可概括为“道德教育”。由此可见，德育在学校教育中的地位举足轻重。

2.学校进行德育教育的意义

学生除了学习科学知识，更应该学习人生之道，道德乃做人之根本。教师有责任和义务引导学生学会辨是非、明真伪，学习社会道德标准，成为具有高尚的道德品质和社会责任心的人，为学生进入社会，更好地被社会所接受奠定基础。

英国著名的教育家洛克形象地比喻过：“孩子就像一张白纸，教师可以随心所欲地做成什么式样的。”这句话的意思是说小学阶段是对孩子进行德育教育的关键期，是使孩子养成良好的习惯，培养良好品德的最佳时期，错过了这一时期，将难于进行道德的提升，因此，学校从小学阶段开始加强学生的社会公德、规范意识和文明行为习惯的培养教育极为必要。

二、对学生进行德育的几种方法

1.通过课堂教学使学生获得道德认知，培养道德情感

道德认知即让学生明白道德概念，小学生应该具有的道德品质，能够分辨是非真伪，做出道德判断。道德认知和教学密不可分，各学科都包含德育的内容，语文学科尤为明显。小学语文教材内容包罗万象，形式喜闻乐见，其间蕴含着无限的德育因素――爱国爱家、尊老爱幼、与人友善、爱护动物、保护环境等。例如，小学三年级语文下册“争吵”一课，讲述了一对好朋友由于一点微不足道的事发生了争吵，双方经过一系列的心理活动重新和好的故事。在教学中我借助这一故事，在课堂教学过程中穿插渗透品德教育，让学生懂得同学相处要团结友爱，相互宽容，当出现问题的时候要正确处理。

每一个学科，除了文化知识，还含有很多道德因素。各学科教师不但要教会学生科学的知识，还应该让所学的知识指导其行为。为此，各学科教师应提高洞察道德认知的敏感性，充分挖掘本学科的德育内容，深入研究教材，灵活选择教学形式，精心组织教学环节，帮助学生获得道德认知，培养道德情感。

2.采用灵活多样的教育方式对学生进行德育教育

做事情成功与否，很大程度上取决于做事的方式和方法，方法正确则事半功倍，反之则事倍功半。对学生进行德育也是一样。下面就这一点谈谈自己亲身感受。

教师在教育学生做事的时候，不能简单地告诉学生：“你应该怎样做”、“你不应该怎样做”；而是要告诉他们：“你应该怎样做，为什么应该这样做，这样做有什么好处”、“你不应该怎样做，为什么不应该这样做，这样做了有什么危害”。小学生的好奇心很强，当教师仅仅要求他们不去做的时候，他们更想去做，想去看看最终的结果是什么，教师的强制性要求反而促使他们去做错误的尝试。初到蓟县支教，我发现这里的学生有一个很不好的习惯，部分学生上课时总是习惯于把笔、橡皮、尺子之类的东西往嘴里放，这一行为他们已经习于为常，已经成为一种无意识的动作。作为教师，我及时地告诫他们不要这样做。但是，他们对我的告诫却无动于衷，我强制性的教育方法在他们身上无济于事，他们不但没有纠正错误的行为，反而比之前更喜欢往嘴里放东西。看到学生们随意地“吃”这些学习用品，我心急如焚，怎样才能尽快地制止他们这种不讲卫生的行为？为了让学生彻底纠正这个坏习惯，我从科学实验室借来了显微镜，让学生们在显微镜下观察铅笔、橡皮、尺子等学习用品，我发现当他们亲眼看到学习用具上的细菌之后，他们稚嫩的脸上显出了恐惧的神色。这时，我又从生理健康的角度对他们讲解了细菌对人体的危害，如何做一个讲究卫生的孩子，他们听了我的讲解，茅塞顿开。自此之后，他们上课“吃”文具的现象越来越少，上课的时候只要不需要文具，他们也不拿在手里把玩了。通过这件事情，我深深地明白了一个道理，教师不仅要使学生“知其然”，还应使学生“知其所以然”，这样就能使学生打消好奇冒险的想法，从根本上促进其品德的培养和提高。

3.重视榜样的作用，引导学生自我提升道德水平

美国心理学家班杜拉提出了“社会学习理论”，这一理论认为个人的认知、行为与环境密切交织在一起，其交互作用影响着人的行为。即个人可以在社会生活中通过观察、模仿他人的行为，实现自我观察、自我判断、自我调节，进而不断调整自己的行为，实现自我学习。这一理论对学校德育工作具有重要的借鉴意义。人的行为通过观察学习获得，有赖于选择什么样的榜样。小学生的心灵单纯如水，其行为极易于受外界环境的影响，特别是周围学生的影响，当同学们之间出现了某一好的榜样，教师对这一同学的行为及时进行了正强化，在全班同学面前表扬了此同学，教师的行为就是给其他学生提供了一次自我学习，自我提升的机会。同样，当某一同学犯了错误，教师对这一行为进行了批评，当其他学生看到这一同学的行为受到了教师的惩罚时，他自己也就不会这样做了。显而易见，这种教育效果是非常明显的。

这就要求教师要做一个有心人，细心人，时刻留心观察学生的行为，关注学生的思想和行为动向，善于发现学生们中间的榜样，及时对学生给予正面或负面的反馈，为学生自我学习提供机会，在教师的有意引导和学生自我学习的基础上促进学生道德水平的提高。

教师是学生的第一榜样，教师言行的点点滴滴都被学生看在眼里，记在心里，模仿在行动里，所谓“教，上所施，下所效也”。教师的言行潜移默化地影响着学生，教师的品行和人格魅力对学生道德情操的培养具有不可忽视的影响。“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从”，因此，作为一名教师要以身示范，严格要求自己，以教师良好的形象感染学生。

4.建立融洽的师生关系是进行有效德育的保障

经过多年的教育教学实践，我深切地体会到了师生关系在教育过程中的重要性。对“亲其师，信其道”有了更为深入的理解，融洽的师生关系无论是对提高教学效率还是实现德育目标都具有举足轻重的作用。教师只有让学生认可和接受，教师的教育作用才会在学生的心灵深处蔓延，否则，师生对立，教师所有的努力都是徒劳的。因此，教师要走到学生的心里去，和学生进行心灵的交流和沟通，多站在学生的角度思考问题，善于发现学生遇到的问题，帮助学生解决学习和生活上的各种困难。乐学生之所乐，悲学生之所悲。当师生建立了相亲相爱的关系，教师在对学生进行德育时便会水到渠成。

5.教育学生从小事做起，内化道德认知和道德情感

道德教育具有其特殊性，即“知行合一”，德育的终极目标是实践，明辨是非，知道怎样做，而就不去做，不是成功的德育。道德行为也需要不断的练习，在练习中得以巩固，最终内化为其行为规范。“千里之行始于足下”，小学生行为能力有限，只能做些力所能及的事情，而这些小事情正是其养成良好习惯，培养良好道德的必要途径。

篇2

一、现代职业教育横向是“跨界”教育

传统教育观念认为，职业教育是普通教育的一个分支，是“定界”教育，正因如此，一部分墨守成规、思想与行动滞后的职业学校质量低下，濒临倒闭，甚至销声匿迹，成为失败的总结点和借鉴史。普通教育和职业教育作为不同的教育类型，其异同可通过下表例证（见表一）。

（一）“跨界”认识之一：政府主导

现代职业教育体系的核心内容是“建立政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学新机制”，这为职业教育的发展和现代职业教育体系的建立明确了发展方向。要建立现代职业教育体系，就必须坚持政府主导的战略举措。一方面，我国职业教育建立较早，发展较晚。在历史发展过程中，职业教育本身存在很多问题，需要政府主导解决过去职业教育没有作为一个独立体系纳入社会经济和教育发展规划的问题还有很多。另一方面，行业指导、企业参与的“校企双主体”办学模式在发展初期的局面往往是“剃头挑子一头热”，企业的积极性不高，要力促行业、企业对职业教育的参与及参与程度的深入、形式的灵活、方法的正确，均离不开政府主导。

（二）“跨界”认识之二：行业指导

教育部在《关于充分发挥行业指导作用，推进职业教育改革发展的意见》中指出：“行业是建设我国现代职业教育体系的重要力量。”行业指导是连接职业教育与产业的桥梁和纽带，职业教育只有依靠行业，才能达到专业与产业、企业、岗位对接、专业课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。

（三）“跨界”认识之三：企业参与

现代职业教育体系的重要标志就是企业参与、校企合作。经验表明，校企合作是职业教育实现产教融合的必由之路，是保障职业教育质量和特色的关键要素。通过对“企业引入”、“技术推广”、“校企共训”等模式的认识，深刻认识到，校企的深度合作，能使企业和学校的招工难、招生难“两难”变“两益”。

二、现代职业教育纵向是“跨阶”教育

传统的教育体系注重普通教育的纵向递进式发展，改革开放30多年来，学位教育虽已涉及学士、硕士、博士三大门类45个专业，但远远不能满足经济社会发展需求。现代职业教育体系建设的战略重点是：建立服务需求、开放融合、有机衔接、立交沟通的现代职业教育体系基本框架（见表二）。

三、现代职业教育的实质是最好的素质教育

我认为，从素质教育以提高受教育者素质为目标的本义出发，现代职业教育是推进素质教育的最佳途径、最优模式。

（一）以人为本的培养目标

职业教育是大众教育，是成功教育，而非一般的淘汰教育、精英教育、选择教育。2009年，鲁昕曾指出，职业教育要培养学生做到“十要”，即要有爱心、要有自信心、要知道感恩、要有道德、要有责任感、要有文化、要有理想、要会表达、要会动手、要会创新。职业教育的性质决定了其主要任务是：以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，培养与社会主义建设要求相适应的、具有全面素质和和综合职业能力的应用型和综合型人才。

（二）以职业为本的课程体系

陶行知在《生利主义之职业教育》中谈到：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完一课即成一事。成一事再学一事，是谓升课。自易至难，从简入繁，所定诸课，皆以次学毕，是谓毕课。”理论与实践并重，做实际的事，生实际的利。课程设置系统化、课程内容实践化、课程实施层次化，循序渐进，强调动手、动脑、动心，凸显实用与实效，教学相长，既遵从教育的一般规律，又符合职业学习的过程规律，此乃现代职业教育课程体系特点，更是素质教育之追求。

（三）以生为本人才培养模式

篇3

一、何谓“双元制职业教育”

所谓“双元制职业教育”就是整个培训过程是在工厂企业(跨企业培训中心)和职业学校(Berufsbildenden Schule，简称BBS)进行。

在培训条例制定方面，在德国经济部和教育文化部的统一组织下，由行业协会、工会、教师三方代表共同拟定用于职业培训的标准和各项具体要求，充分反映产业现实和发展的需要。

在培训的组织方式上，采用由企业(跨企业培训中心)进行实际操作方面的培训，职业学校完成相应的理论知识的培训，企业(跨企业培训中心)与职业学校两方面共同完成对职业学校学生的培训工作。

二、德国双元制职业教育的突出特点

1　同生产紧密结合。双元制职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后随即投入工作。

2　企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训中心和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

3　互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。

4　培训与考核相分离的考核办法(考核由工商业联合会实施，即IHK)。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

三、“双元制”职教师资培养模式的主要做法

六十年代末期德国《职业教育法》的颁布和七十年代初期德国文化部正式颁布职教师资培训统一规范，使得德国的职教师资培养走上了规范化的途径。德国对从事职业教育的教师有严格的规定，职业教育师资培养具有鲜明的特点，不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取严格的国家考试制度，对从事职业教育的教师，非常重视他们在职业界的实际工作经历。

(一)以“双师型’职业教育师资为培养目标

在德国，虽然没有明确提出“双师型”教师的定义，但是从德国职业教育教师的任职资格可以看出，培养具有双师素质的职教教师是其核心目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论课教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试与理论考试。每年这些教师都要在统一安排下到企业实践，以提高教师的实践能力。

(二)校企合作的培养方式

德国的职业学校与培训企业之间互相交织，密不可分，它既来源于企业的需求，也随着企业的发展而扩大。企业是学校生存的依靠，发展的源泉，而学校则是企业发展的人才库和技术革新的思想库。一方面，各类企业都非常乐意为师资培训提供实习场地；另一方面，学校也为企业提供一些咨询服务，对企业内部的职工进行培训。

德国的职教师资培养从始至终都贯穿着企业的生产活动，职业院校与企业有着千丝万缕的联系，企业培训机构和自由经济组织都积极参与职教师资的培养，这正体现德国“双元制”职业教育师资培养模式的特色。他们十分注重教师实践技能的培养，充分发挥校企双元的作用。

(三)“双元制”教育要加强实训教师队伍建设

1　首先是职业教育适应市场经济的需要。在今天劳动者和用人单位双向选择的市场机制下，职业专科学校更应把提高受训者的职业技术能力放在首位。因此，当务之急是要建立一支专业能力强、数量足够、具有良好思想素质和业务素质的实训教师队伍。但目前只靠职业学校的师资力量显然是不够的，依靠国家力量培养师资队伍，满足实训教学需要也是不现实的。完全由学校培训这类师资又远水不解近渴。而我国企业有一部分理论与实践兼优的工程技术人员和能工巧匠可以担负起实训教学的重任。因此，采取从企业中聘请实训教师的办法来解决高职专科学校实训教师严重不足和素质不高的问题，使职业教育适应于市场经济的需要是现实可行的。

2　这是提高职业教育质量和效益的迫切需要。实践证明：质量和效益是职业学校的生命，也是职业教育赖以生存和发展的基础。社会主义市场经济的发展，只有靠过硬的教育质量和较高的办学效益，才能赢得社会的认可、欢迎和支持。而质量和效益最终体现在培养目标和培养规格上，即建立以职业能力为核心的教学体制，加强实践教学和技能训练，培养职业道德好、职业技能强的人才。要保证这一培养目标和培养规格的实现，除了加强校内实训外，最关键的是要搞好企校培训。而企校培训教学过程的具体执行者――实训教师要比教学设施、教学场地和设备等起着更为重要的作用。

3　这是当前适应两个转变的迫切需要。要实现经济体制由计划经济向市场经济转变，经济增长方式由粗放型向集约型转变，关键是提高科学技术的含量。它的提高必须靠懂科学技术的专业人员来培养人才。而企校实训教师在培养专业技术人才上显然具有优势。

(四)我国培养实训教师几点注意

1　资格要求

实训教师应具备《教师法》中所规定的中等职业学校实习教师资格，即应具备国务院教育行政部门所规定的相应学历，并应具有相当助理工程师以上的专业技术职务或者中级以上的技术等级，有丰富的生产实践经验，有较高的科学水平和传授水平。

2　作为合格的实训教师应具备以下几个方面的素质

(1)政治思想素质。实训指导教师必须具有较高的政治思想素质，有马列主义的世界观和正确的思想方法；必须有高尚的思想情操，为人师表，热爱职业教育事业，有艰苦创业的精神等。

(2)职业道德素质。主要包括以下几点：一是要有良好的社会公德和师德修养，要敬业爱业，严谨治学，一丝不苟，诲人不倦，甘为人梯，言行一致，表里如一，以身作则，为人师表，这对学生道德品质培养起着积极作用；二是要有团结协作互勉共进的意识；三是要具备本专业所必需的职业道德规范以及法律知识等。

(3)文化技术、技能素质。即要掌握本专业所必须的基本理论知识，能独立

地分析问题和解决问题；也要具备国家规定学历。另外只有具有熟练的操作技能，才能在实践中培养学生良好的职业技术技能。

(4)教育教学素质。即实训教师要掌握职业教育学、心理学的基本理论，懂得职业教育规律，掌握基本的教学艺术和教学方法，具备必要的教育、教学技巧和良好的口头表达能力和逻辑思维能力。能根据学生个性特点，因人而异，因材施教。

(五)重视培养和考核是加强实训教师队伍建设的质量保证

1　坚持从实际出发，本着“缺什么补什么”的原则来提高实训教师的素质。实训教师，不仅应当掌握丰富的专业技术理论知识和具有较高的实际操作技能，而且要懂得教育学、心理学知识。为此，学校对部分实训教师骨干定期组织了教育学、心理学、教学法培训班，聘请有丰富教育教学经验的专家教师授课，提高了他们的教学能力。

2　努力扩大实训教师的知识视野，为其学习国内外先进培训方法积极创造条件。德国“双元制”职业培训模式的特点是突出技能训练。为学习掌握这种先进的培训方法，笔者所在学校在德方专家和学校专业教师的指导下，定期邀请实训教师到学校进行培训学习，从而使他们开扩了视野，学习了先进的培训方法，提高了操作技能。

3　定期进行操作技能测评和考核。每学期期末学校还通过学生了解实训教师的教学工作情况。另外还以座谈会的形式由学校和实训教师共同研讨学生的学习情况和总结本学期教学情况，使实训教师管理更加科学化、规范化，这些对于实训教师的培养和素质的提高有着十分重要的促进作用。

4　建立激励机制，提高待遇和社会地位是加强实训教师队伍建设的有效手段。德国对企业培训师傅的要求非常高，但要求从事技能培训的人员却是大有人在。这是由于德国政府重视和大力发展职业教育的结果。

四、实训教师队伍建设中存在的问题及对策

(一)当前存在的问题

几年来，我国实训教师队伍建设，虽然从数量和质量上有了一定的提高，取得了较为明显的成效，但总的来说，同适应社会主义现代化要求相比较，仍然是数量不足，质量偏低，问题主要有以下几个方面。

1　技术等级偏低。

2　职业生涯不足，决定实践能力偏低。

3　学历层次偏低、年龄结构不合理、专业技能不系统、不全面。

4　教学能力偏低、缺乏系统的教育学、心理学培训。

(二)加强“实训教师队伍建设的对策

解决实训教师建设队伍问题，主要从政策、师资来源、培训、待遇等几个方面入手。

1　加强实训教师队伍建设，应建立激励机制，要有一系列的法律、法规保证，否则无法实施。鉴于这种情况，应先根据自己的地方需求，制定一些具有地方法规性的方案、决议、决定以及具体的政策性的制度，如“校企双方合同制”、“师役制”等。同时，国家应从政策上给予鼓励支持“双元制”以保证实训导教师队伍建设的顺利进行。

2　要根据《教师法》和《教师资格条例》建立“实训教师任职资格考试制度，取得任职资格后，方可受聘，同时定期进行考核。

3　实行“师役制”。在企业职工队伍建设中，要以能者为师，将各种层次的实训教师队伍建立起来，让企业单位的优秀工程技术人员过度到高职教体系中。

4　办好实训教师师资培训基地。为全面提高“实训教师的质量，政府应增设或改建一些高等院校为职业技术师范学校，创建全国实训教师培训中心，把企业中的优秀工程技术人员和技术工人召集起来，进行培养培训。

5　多渠道、多形式选拔和培训实训教师，学校的教师可直接到企业工作几年后经考试合格，转为实习教师，纳入教育部门。

6　当务之急是将实训教师的培训放到突出的位置，实训教师的知识更新和技术提高切不可放松。我们处在一个科学技术日新月异的年代，各种新技术、新工艺、新设备、新知识不断涌现。不能因为实训教师短缺，教学任务繁重而忽视对现有实训教师的继续教育和知识更新，使其停留在原有水平上，必须建立定期培训制度和再教育制度，制定长远规划，经常安排时间送他们到相关的高校、职业学校、大企业去进修和学习新技术。

7　要合理解决、落实、提高实训教师的各种待遇问题，提高其社会地位，以增强这一工作的吸引力，从而使实训教师数量和质量得到保证。

五、德国“双元制”职业教育的课程体系设置及启示

课程是一所学校的核心，学校要有特色，一定要从课程规划与设计着手。课程规划应整体考虑社会发展、教育目标、市场用人需求、师资专长、教学资源、学生就业需要等因素，设置有弹性和特色的课程。

德国“双元制”的课程设置面向企业、面向实践，强调专业理论知识的“实用性”，紧扣培养目标，不强调纵深发展，其教材的编写完全根据企业的实际需求，企业参与和指导协调编制的全过程。他们培训的原则是：用什么学什么，一切从实际需求出发，其教学内容有较强的针对性，着眼点使学生适应将来企业的实际要求，而不强调过多的“知识储备”，体现出技能优先，理论知识必需够用为度的原则。

笔者所在学校借鉴德国的经验。把专业按大类分，开设现代教育所要求的基础理论知识、专业理论知识和专业技能课程。基础理论和社会科学、自然科学等学科使学生受到系统的语言表达交流、思维、记忆、身心等方面的综合训练，这是毕业生从事职业的必要前提，也是毕业后进行继续教育的基础。在教学过程中，突出学生的应用能力，注重实践技能的培养，加大实践课的比例，突出实践教学特色。一是建立校外实习基地，为学生提供真实的工作环境；二是增加实践课时所占比例，压缩不必要的理论课时，这样可以有效地使学生在校期间完成上岗培训，缩短就业后的适应期；三是单独开设实践课，单独考核，自成体系，这是培养学生职业技能的基本环节。

六、如何进行“双元制”职业教育

1　两个学习地点――企业与职业学校

企业(跨企业培训中心)和职业学校，是“双元制”职业教育的两个基本培训场所。其中，企业(跨企业培训中心)内的实习场地又分为专为培训设置的实习车间和实际的生产车间。受训者在企业接受培训的时间约占整个培训时间的2／3左右。企业培训主要是使受训者更好地掌握“怎么做”的问题。他们在装配有必要教学设备的实习车间和代表现代技术水平的真实的生产环境中进行培训I，与企业一起成长，克服了学校实习场地常因经济原因使设备陈旧过时的弊病。这样能使受训者掌握较全面的职业技能，学会处理实际问题的本领，熟悉企业的生产过程和管理制度，了解职业的行为规范，养成遵守劳动纪律和安全规程的习惯，树立起自学的意识。

职业学校以理论教学为主，主要解决受训者在实训技能操作时“为什么这么做”的问题。教学时间约占整个培训时间

的1／3左右。理论教师通过课堂教学和相关的实践课(实验课、基本技能操作等)，传授有关的基础理论和专业理论知识，同时扩充和深化普通文化知识。

2　受训者的双重身份――学生与学徒

由于受训者在两个学习地点学习，因而具有双重身份。在企业，他们是学徒。受训者文理中学毕业后与所选择的企业签订的培训合同中，明确规定了其在培训期间所应履行学徒的权利和义务。而在职业学校，他们是学生，继续接受义务教育中最后三年教育。

3　两类教师――实训教师与理论教师

企业的实训教师和职业学校的理论教师，是“双元制”的两类师资。实训教师，是“双元制”中非常关键的、起着重大作用的师资。这种专职的实训教师，由企业提供。他们一般是完成“双元制”职业培训后具有五年以上职业实践的“师傅学校”的毕业生，或者是经“双元制”培训后具有两年职业实践的各类“专科学校”的毕业生。在通过教育学、心理学的考试后，方能成为实训教师。而职业学校的理论教师则是经过四年专业学习及两年师范学习、再经过教学实习并通过再次国家考试的大学毕业生。

4　两种教材一一实训教材与理论教材

为保证技能培训的统一标准和质量，德国教育研究机构负责整套实训教材的调查和编写。实训教材根据企业、职业的实际需求情况编写出若干教学单元模块，每一单元模块又由教师参考书、学生练习册、习题指导书组成，并辅之以专用练习本、工作记录册、测验习题册、投影胶片、工作评估册、教学录像带、教学电影、实训组合教具(硬件)等多媒体教学手段，使得技能训练能完全按照大纲的要求，科学地、系统地进行。而理论教学的教材则无全国统一的出版物。理论教师在教学过程中，不断地增添新的资料，使教材不断更新以跟上日益发展的科学技术。这里需要强调的是，理论教学采取了以“专业理论”为主导的课程设计方式，另外开设的“专业计算”、“专业制图”及“专业实践”等课程，均围绕“专业理论”课进行教学，不讲纯数学、纯化学、纯物理，不搞以学科为体系，以实际工作需要为导向的模块式教学。

5　两种考试――实训技能考试与专业知识考试

受训者经过三年或三年半培训，最后参加由工商业联合会(即IHK)统一命题的结业考试。考试由包括企业主、企业实训教师、职业学校教师及工会代表在内的考试委员会实施。考试中技能测试所占的比重很大。受训者通过实践技能和专业知识考试后，除可获得进入劳动市场所必需的技术工人证书外，还可获得企业的培训合格证书及职业学校的毕业证书。

6　经费的两条渠道――企业与国家

企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州政府支付。企业除了出资购置培训设施、器材及原材料、学习资料以外，还须支付学徒在企业培训期间的生活津贴和实训教师的工资。

7　跨企业培训中心

篇4

认知教学法也被称为认知代码学习理论，20世纪60年代一批认知心理学家与应用语言学家共同倡导该方法的使用，因为认知教学法的重点在于将一门外语的学习视为一个规则与知识的系统而不是仅仅学习外语的一系列技巧，所以认知教学法有时会被视为一种现代版的语法翻译法。认知教学法重新发掘了语法翻译法中十分有价值的特点。它不是对语法翻译法的一种机械重复，而且它摈弃了语法翻译法中片面且激进的方法。认知教学法的一些主要特点包括：语言是一个错综复杂的、有规则所支配的体系；有关语言规律的知识有助于学习语言；学习必须建立在分支的基础之上。它吸收了语言学与心理学的最新发展成果，并且从教育心理学、语言心理学以及外语学习理论的角度对外语教学进行研究，因此这使认知教学法自身变得更为科学。

作为一种在以往教学方法，例如语法翻译法、直接教学法、听说教学法等的基础之上发展起来的教学法，认知教学法具备很多优势。并且，这一教学方法引发了外语教学的一次革命。在本篇论文中，我们将回顾认知教学法的历史，并且对认知教学法的定义、理论基础、特点、及其对外语教学的启示展开探讨。

一、认知教学法的定义

认知教学法也被称为认知代码教学法，该方法创立于20世纪60年代中期，由美国心理学家卡罗尔（Carroll）提出。认知教学法的研究重点在于成人学习的特点。它所持的观点是外语教学的目的在于使学生能够开发应用外语的实践能力及理解能力，尤其是理解与自学能力。学习行为应当是以学生为中心并且鼓励学生积极投入学习并且使其在学习过程中富有创造力，同时外语教师在学习过程中扮演的是组织者或指导者的角色。

认知心理学是认知与延续的理论基础之一，是一种对思考的科学研究而且与“我们如何融入世界并且获得与世界有关的信息；这些信息如何被大脑存储并处理；我们如何解决问题、如何思考、如何形成语言”等密切相关。内舍尔（Neisser）对认知心理学作了最好的总结：“大脑的‘认知’指的是将我们所接收到的信息予以转化、删减、描述、存储、回复并且使用的全部过程……显然，人类可能做到每一件事情中都包含了认知，而且每一个心理过程都是一个人之现象”。

二、认知教学法的理论基础

认知教学法具有坚实的语言学、心理学以及教育学基础，并且该方法与明确的认知规律相符。认知教学法的语言学基础是由乔姆斯基（Chomsky）所提出的转换生成语法，乔姆斯基（Chomsky）认为语言在某种程度上是与生俱来的，而儿童生来就具备被他称为是LAD——“语言习得装置”的能力。据乔姆斯基（Chomsky）所言，对语言或语言结构的研究能够在某种程度上显现出人类思维的特性。这种针对语言的方法在心理学上是对行为主义的一种反应，它构成了心理学的语言学分支。认知教学法的心理语言学基础来源于认知心理学。作为代表性人物，皮亚杰（Piaget）是认知理论的创始人，这一认知理论的基础在于对语言在儿童的认知发展过程中所发挥的作用进行研究。他认为儿童语言的发展是儿童的模仿能力与客观经验互相作用的结果。在20世纪60年代初期，他创立了遗传认知论，该理论认为掌握一种新的知识是一项智力活动，在这个过程中，智力行为是外部刺激与内部反应共同作用的产物。

认知教学法的教育学基础来源于建构主义。传统的教育学理论认为知识是对外部客观世界的被动反映；因此教学的目标在于使学生能够从外部世界中获取反映。然而建构主义学习理论则认为在教学过程中，教师们应当尝试着将外部现实结构投射到学习者的脑海中，而学习者则对其所接收到的投射进行解释并且在他们所获得的背景知识中形成与他们的主观世界相关的解释。建构主义强调每一位学习者都应该在其自身及外部世界的独有的经验与重要意义之间相互作用的基础之上形成自己的知识，而不是被动地接受知识。建构主义学习对教育有着极大的影响。

三、认知教学法的特点

对认知教学法概念的总结可以看出其区别于行为主义的三大特点。首先，认知教学法强调了解而不是反应。认知心理学家关注的焦点在于为针对在知识的习得与应用过程中所涉及的思维过程所展开的研究寻找科学的方式。这就意味着他们的主要关注点并不在于刺激与反应之间的联系，而在于思维活动。这种对思维而不是行为的强调与直觉相一致；我们以同样的方式通过我们的思维以及我们的行动对我们自身进行定义。笛卡尔（Descartes）曾说过“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他说的是“我行动故我在”那么或许就不那么准确了。

其次，是它对思维结构或思维组织的强调。认知教学法主张一个人的知识是有组织的并且对新刺激的理解是以这样的知识为基础的。在让·皮亚杰（Jean Piaget）的理论中这种对组织的强调尤其明显。让·皮亚杰是一名瑞士学者，他为我们对人类发展的理解作出了巨大贡献。皮亚杰主张所有的生物都具有与生俱来的将经历进行组织的不变趋势，并且也正是这种趋势为认知的发展提供了重要的推动力。

三是它将个人视为是积极主动且富有建设性的，而不是像行为学家们一贯所认为的那样，显示出对机体的被动观点。认知理论家将个人视为在习得并运用知识的过程中的一个积极参与者。他们认为个人正积极形成一种真实的观点，选择性地对其经验的某些方面给予更大的关注，并且尝试着将某些信息存储在记忆中。认知理论家认为有关人类认知的任何完整理论都必须包含对人类用于思考、记忆以及理解与创造语言的计划和策略进行分析。

四、认知教学法在外语教学中的启示

（一）以学生为中心的课堂

在外语教学中应当贯彻以学习者为中心的原则。认知教学法强调对教学的研究必须以对学习的研究为前提，而学习者的内在因素在学习中发挥着决定性的作用，尤其是学习者的心理活动。因此，教学最为关键的一点在于培养学习者的自信心。教师们还应当充分利用学生的思维能力，将学生视为有意义的实践活动的中心。

传统的语言教学方法过分强调教师在课堂上所扮演的角色，这样便使外语学习成为 “知识”的习得而不是“技能”的习得。这样做的结果是，在几年的学习之后他们确实掌握了大量的语言知识——词汇和语法规则，但是他们却极少使用外语进行有效的沟通，尤其是进行口头交流。这种教育与学习的环境对培养及发展学习者的语言能力没有任何帮助。

正如转化生成语法所强调的，认知教学法将语言学习的过程视为学习者的思维活动，它不仅告诉老师们如何教学还指导学生们如何学习。在认知教学法中，教师们所扮演的不仅组织者的角色，还充当传递者、信息提供者与反应执行者的角色。认知教学法将心理学理论视为它的研究基础并且强调学习者在语言学习过程中的积极主动性。

（二）以理解知识与规律为基础的实践活动

认知教学法要求教师们更加注意语法规律的教学。在解释语法规则的过程中，教师们可以灵活地将归纳法与演绎法以及理论与实践相结合从而发展学生的语言能力并且指导学生在交流的过程中使用有限的词汇与语言规律造出他们需要的语句。

在语法教学的方法方面，不同的心理学学派所持的观点各不相同。功能心理学家支持归纳教学法；行为主义心理学家则坚决支持语句结构教学法，同时他们还认为将语句规则的教学更换为语句结构的教学是十分有意义的。将儿童学习母语的心理过程视为其理论基础的心理学家们支持对说当地语言的人进行模仿，因为他们认为语法教学毫无意义。在实际教学过程中，经常会出现的情况是一些教师为了教语法而教语法，或者一些教师在教授语法规则时完全没有联系实际。这样的现象所导致的结果是一些学习者犯了很多“原本可以避免”的错误，例如“我非常喜欢你（I very like you）”或者“你非常喜欢我的妈妈you very like my mother”。

认知教学法将语言学习视为一个发现的过程以及按照生成-转化语法的理论对规则尽力创造性的应用。语法规则的学习是培养语言能力的第一步。虽然如此，但是在教授语法的过程中，有三方面要求是绝对不可忽视的。第一，教师应当对学生在课堂上的反应保持敏感度并且让学生们成为参与者而不只是聆听者。此外，教师还必须向学生提供帮助从而使他们能够保持高涨的学习热情。第二，在教授语法时，教师应当尝试着突破传统的填鸭式教学法。第三，教师应当根据教学材料的难易程度灵活地将归纳法与演绎法相结合。第四，教授语法的过程必须是循序渐进的。教师们应当对学习外语的意义以及外语的使用持同样地重视态度从而满流的需求。学习者的兴趣及需求是选择、组织与安排语言项目的出发点。

（三）母语的正确使用

长久以来，对母语在语言学习中所扮演的角色存在着两个截然不同的观点。一个观点是对母语的依赖性。母语被用作唯一的教学语言。目标语言与本地语言之间的互译被视为是主要的教学策略。另一个观点是抛弃母语。教师在教学过程中只使用目标语言。导致母语被置于如此矛盾境地的主要原因是母语能导致外语学习中的正面及负面的转换。母语的使用既可能对外语学习产生正面影响，也可能对其产生负面影响。认知教学法认为如果教师拒绝在教学过程中使用母语将会是十分令人遗憾的情况。人们已经证实，正确的使用母语能够加快学习速度而且还能够提高学习效率。例如，如果一位教师使用目标语言解释何为Lymphoma（淋巴瘤），可能会有些困难。或许他解释的越多，学生就会越疑惑。在这种情况下，告诉学生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能会是更好的选择。

（四）对学生的错误持宽容态度

认知教学法提倡教师应当对学生的错误持宽容态度，因为在创造性地使用语言的过程中错误是不可避免的。学生所犯的错误是一个必然且正常的现象，同时学习者在深入学习第二语言的过程中的一个特点。在外语学习的过程中，学习者可能会在口语或写作中犯错。而教师们几乎会习惯性的作出一种反应，——尝试立即纠正错误从而使学生养成更好的学习习惯。不可避免的是，对错误的分析与纠正会成为课堂的一个重要组成部分。在认知教学法中，这种对错误的纠正被视为是一种被动的方法，因为频繁地纠正学生的错误会时他们害怕犯错误，而这一点对发展学生的交流能力是很不利的。

（五）四项技巧与现代教学手段的使用相结合以促进教学的发展

不同于此前各种教学法所持的态度，认知教学法在语言过程的开始阶段便代表着听说读写四大技巧的结合。这样的观点与显示交流的本质更加吻合，在现实的交流中人们极少只使用一种技巧。在现实生活中，人们通过所有渠道展开交流：听中包含着说，读中也可能包含写。如果一名外语学习者能够使用所有可能的目标语言资源，那么他的学习将会十分有效。说往往比做容易，对于教师而言在实际教学过程中使用这一原则是一个十分艰巨的任务。但幸运的是，现代教学工具能够为教师的教学提供更好的帮助。除了学习纸质资料之外，视听设备也将为学习者在交流实践中使用英语提供一个更好的学习环境。

总结

万物都是发展变化的，所以每一种外语学习方法都处于动态的发展过程之中。认知教学法也不例外，它从直接教学法的、听说教学法以及口语教学法的缺陷中吸取了很多经验。它将语言学习视作一个包含了积极的方法步骤的过程而不仅仅是简单的习惯养成，并且它将重点放在将语言作为一种有意义的体系而进行有意识的习得。认知教学法的所有教学原则在语言学习与教学过程中都是可理解且实用的。这些原则包括以学习者为中心原则、对语言规则学习的强调、对母语的正确使用以及将听说读写技能相结合。在认知教学法中，学习的过程被分为理解阶段、能力阶段以及表现阶段。认知教学法对语言教学最大的贡献在于它从心理学角度对理解学习材料、对有意义的学习以及对有意义的钻研的强调。

篇5

关键词：全人教育；高职教育；思想；启示

1 全人教育思想的兴起

为解决工业社会以来形成的现代教育弊端，上世纪末国外逐渐形成的“全人教育”思想希望纠正现代教育过于注重知识“有用性”和“技术性”的倾向，强调“非理性”及“非智力”的重要性，主张抛弃传统教育对课程和智能的过分强调，转而强调和注重人的“自尊、良好的人际关系、健康的体魄、对生命的尊重、积极的参与社会摘 要：基于对人性、智力、学习和思维等方面的不同理论假设，全人教育对工业化时代所形成的传统教育“技术”路线进行了批判。针对“中国制造”历史背景下发展起来的高职教育在当前社会经济快速转型期呈现的问题，全人教育的思想对高职院的办学定位、专业设置及教学方法等方面具有启示意义。

关键词：全人教育；高职教育；思想；启示

、直觉和创造性思维、以及个性化的人生经历”，[1]从而形成以追求“人的整体发展”为主要宗旨的“全人教育运动”（Holistic education movement）。[2]

1.1 工业化时代形成的传统教育技术路线

自工业革命以来所形成的教育路线具有明显的“科技”特征：“科学技术”不以人的意志为转移，它们可以通过数学、物理、工程及科技的“知识”或“术语”为人们所理解和认识，人们对科技知识的应用使现代工业社会取得了“史无前例”的进步，人们的价值观很容易把人与自然对立起来，将自然作为人们“征服”或“改造”对象，而研究、传播和应用这种工业化时代的“科学技术”则成为该时代教育的主要任务。现代教育的专业、课程、学习材料、教学模式和方法也都反应了传统教育的这种“技术路线”。

1.2 全人教育思想对传统教育的批判及其主张

全人教育并不否认“科技”在教育中重要作用，但它认为“科技”必须放在“全球的”、“生态的”的视野下加以理解和应用。面对“科技”，人们必须尊重生命，认为“可量化”的物质必须和给人带来幸福、情感、和谐、和平、美好及个人完全发展等这些“不可量化”的指标结合起来；强调生态的视野，认为包括人类在内的所有生命是相互联系的；认为人的存在也是精神的存在，忽视精神会导致暴力、贪婪和压迫；提倡公平和人道，减少失败者，并以全球“多样化存在”来维持人类生存等。

1.2.1 对受教育者智力和“潜能”的假设

传统教育非常重视受教育者“智力”的开发。而智能是一种根据人的语言和数理逻辑能力来确定的“可量化”的指标，可以通过特定的方法、工具或公式来测定。但事实上，除了语言和数理能力，至少还有空间想象、音乐天赋、肌体协调、人际关系及自我认知等五项重要的个人智力和才能，而这些智力和才能同样可以让受教育者成为这方面的天才。在传统的教育中，受教育者往往“被视作一种需要进行严格的管理和驯化对象，是代表着社会正统意见教师按照一系列社会所要求的教学内容和教学过程来对其实施教育的对象。”[3]而全人教育认为受教育者是活生生的有机主体，并且每个人都有待开发的特殊“潜力”，因此都有发展成为“全人”的潜质。

1.2.2 全人教育思想对学习的不同理解

传统教育习惯于将知识体系逐步分解成专业、课程、单元、知识点、术语等“可测量”的“面”或“点”，实际上注重于“分析思维”。事实上，如果脱离了复杂的整体，任何知识点、教学单元、课程甚至专业都可能成为“孤立”的个体。因此全人教育强调思维和学习是一个系统的过程，需要提供一个整体框架来理解和学习具体的知识。而学习的第一步就是需要提供学习的背景，在这个整体的背景下，学生才可能将知识和背景联系起来，建设其自身的知识认知体系。同时在这个认知和学习过程中，强调直觉、理智、情感、理解、欣赏及享受等全身心的参与。

2 当前高职教育普遍存在的几个问题

高职院校的专业设置沿续了传统本科院校的学科体系，该学科体系设立于计划经济及改革开放之初“科学技术是第一生产力”的技术人才严重短缺的时代，明显反映了“专业”教育的“技术路线”。

2.1 学生的全面发展问题

高职院校是在“中国制造”大发展的时代背景下建立起来的，不可避免地具有工业化时代教育的影子，大多高职院校设立的初衷就是为制造业的发展提供大量“操作型”和“应用型”的人才。一方面，狭窄的技能领域和方向无法满足社会多元化的人才需求；另一方面，太过具体的“技能型”知识并不能满足学生个性成长需求。在国内普遍家庭传统就业观念下，高等院校大量扩招、岗位工种的多元化及社会企业可提供岗位的收缩等现况，使学生的就业及今后的个人发展问题成为高职教育最引人关注的焦点。

2.2 学生的学习能力问题

将学生的学习能力定格在以语言和数理逻辑能力等“可量化”的指标上，对传统本科“专业”或“技术路线”的少数人的“精英教育”可能不会有太大的问题，但让在这方面能力表现较差（也就是高考分数较低）的高职学生来接受同样专业体系及学科设置下的“基本知识和技能”教育，在教学方法没有重大改变的情况下，其存在的问题也是显而易见的。

2.3 学生的学习兴趣问题

高职学生以上对专业学习能力的“不足”，或者学生对自身学好本专业知识没有信心，是造成学生缺乏学习兴趣的重要原因。另外，高职学生缺乏专业学习兴趣的另一个重要原因是对专业本身不感兴趣，或者学生对结合专业的今后个人职业发展上没有信心，甚至认为根本没有学习的必要。

2.4 教学的最终效果问题

在专业教学上，现在高职院校的教学硬件及软件投入不断改善（比如在实验室或实训室等方面的投入），专业任课老师也花费大量的心思来试图提高教学效果。但习惯于将“专业知识”分解成课程、单元、知识点等，并用各种软硬件条件来强化某个“重点知识”的做法，在学生对专业整体缺乏兴趣的情况下，其教学效果依然是有限的。

3 全人教育思想对当前高职教育的启示

在当前社会经济的快速转型期，高职教育有过多的工业化时代教育的影子，导致高职教育的定位和学生的“个人全面发展”之间必将会有很大程度的偏离。全人教育作为反思和批判工业化时代教育、展望及适应后现代社会教育的产物，可在以下方面为解决上述高职教育存在的问题提供借鉴。

3.1 为学生提供必要的通识教育

全人教育一个通常的做法是在学校提供通识教育。高职学生在入学时，对自身的兴趣、志向、专业、职业和生涯等方面缺乏一个整体的认识。通识教育的目的显然不是为了提高学生的专业水平，而在于让学生对当前社会各行业领域的现况有一个简单的了解，学生则有可能结合自身的兴趣和潜能，找到其职业或事业的发展志向。

3.2 优化专业及学科的设置

专业学科之间相对独立，学生一进学校就给定一个专业，并给予大量专业知识、理论及技能的一味灌输。事实上对高职学生来说，“方向比能力更重要”，因此高职专业教育重点功能在于充当学生进入该专业领域的引路者，而非单纯的“专业知识”的提供者，抛弃传统教育对专业知识“高”而“深”的要求。因此学校有必要打破专业及学科之间的壁垒和界限，设置更多的学科门类，并加强相互之间的联系，以便学生在通过前期专业方向性的学习之后，对其真正的专业志向有足够的调整空间。

3.3 改造当前高职专业教学方式

当前高职专业教育热衷于将“专业知识”分解成课程、单元、知识点等，并运用各种“实训”软硬件条件来“强化”某个“重点”和“难点”。事实上，在全人教育理念看来，学生需要的不只是对某个专业知识点或片段的掌握，而是在具体的专业背景、场景下，更多的需要对整个专业及其相关领域的“视野”。因此在高职专业课程的教学中，要改变当前以单元或知识点为驱动的方法，更多的应用以任务或场景为驱动，让学生对专业知识有一个整体的认识的同时，还可以领略更多专业知识以外“视野”。

3.4 打造开放性的实践及实训平台

高职院校实践和实训教学环节的重要性不可质疑。但在全人教育看来，更重要的是如何让学生通过一次实践和实训的教学，获得更多的“视野”或新的“惊奇”。因此从这个角度来说，预先设定任务、步骤及具体目标的“流程化”实践或实训项目并不能反应学生全面发展和个性化发展的要求。因此学校有必要打造一个相对开放的实践及实训教学平台。在实践方面，利用校内外的有利条件，让学生从事丰富多彩的校外实践活动；在实训环节，有必要打破当前很多“实训室”局限于专业的“流程化”方式，设定一些可供学生自主选择的指引性驱动任务，引入多样化的校外企业或场景，让学生从事形式及目标多样的实训过程。

参考文献：

[1] Ron Miller. Holistic Educaiton in the United States. In Caring for New life. Brandon， VT： Foundation for Educational Renewal.42-43.

篇6

关键词：终身教育；任职教育教员；职后发展教育

中图分类号：G72 文献标识码：A

终身教育思想作为当今最重要的教育思想之一，以其强大的生命力在世界教育领域产生了深刻的影响。西方有学者指出：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”自此以后，许多国家都已通过立法将“终身教育”作为21世纪改革和发展战略的重点。终身教育思想对军队任职教育院校教员的教育也产生了深远的影响，文章将着重论述终身教育思想对任职教员职后发展教育的启示。

一、终身教育思想的内涵

终身教育思想是上个世纪70年代由法国成人教育家保罗.郎格朗提出的。他说：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性要求。”同时他还认为，终身教育并没有一个统一的模式，它并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法。

四十多年过去了，终身教育思想的概念内涵在实践中不断丰富和完善，人们对它做出许多不同的解释，如日本学者持田荣一认为：“终身教育是教育权的终身保障，是专业和教养的统一，是不再产生未来文盲的途径。”

1996年，联合国教科文组织出版的《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：“终身教育是不断造就人才、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。”

还有人认为，终身教育的责任是：“确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法”；“通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具[1]。”

步入新世纪，终身教育也被赋予了更新的内涵：“把与生命有关的外延已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育”[2]。

它不仅是“进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活节奏和阶段的条件”[3]。这一方面体现了终身教育在使人适应工作和职业变化中的作用，另一方面也体现了终身教育对建造人格、发展个性以及增强行动能力的意义。一定程度上，它不只是生存必须的手段，而是上升为提高生命质量的途径。

二 、任职教员职后发展教育的迫切性

与传统师范教育的职前终结性教育不同，任职教员教育包括职前教育、入职教育和在职教育三个部分，而任职教员职后教育主要包括后两者。

任职教员教育是一个长期工程，不可能毕其功于一役，而从任职教员个体的成长历程看，职前教育是一种储备知识和能力的预备性教育，相对而言，职后教育作为一种拓展知识和提高能力的提高性教育显得更为重要。

因为职前教育效果的实现最终要靠职后教育的继续才得以保障，而且职后教育具有再造性、补缺性和更新性的特点，它一方面可以矫正不恰当的教育观念、教育方法和教育技能，另一方面有助于任职教员更新知识，了解教育教学改革的最新趋势。

于是，大力发展任职教员职后教育成为当前军队院校教育改革的一项重要战略任务，也是符合部队建设需要，顺应时展的必然。主要表现在以下几个方面：

（一）终身教育思想观念的影响

终身教育、终身学习是当今世界教育的主流和未来教育发展的方向。随着经济飞速发展，社会日益进步，科技不断进步，军事装备不断更新，军队中的各个职业、专业领域都不再是静止的，尤其是教育中的军事任职教育，从教育对象到教育内容再到教学手段，必须是常新的。任职教员的教育不再是一次性就能受益终生的，而必须不断更新自己的教育观念、专业知识、教学能力、科研水平等，一生都处于学习和完善的过程中，这就需要加强任职教员职后培训和继续教育。

(二) 任职教员教育“一体化”改革的需要

当前，任职教员教育改革的重点是推进任职教员教育一体化。

任职教员教育一体化，具体可以这样描述: 任职教员的学科知识以及以后终身获取与追求知识的意愿和能力，可在大学的学习生活中养成;教育理论、学生成长变化等知识可以通过任职教员的职前专业培养来达成；但是，真正的专业态度和价值观只有在实际工作中才能逐渐养成；在实际工作岗位上，任职教员还需要通过持续进修以达成专业的更新和发展[4]。

由此可见，任职教员职后教育的发展对当前任职教员教育改革起着举足轻重的作用。没有良好的职后培训和继续教育，职前教育的效果也无法得到保证，更无法实现真正意义上的“一体化”。

因此，建立任职教员职前培养职后培训的一体化教育培训体系，更迫切需要发展任职教员职后教育。

(三) 任职教员专业化的要求

任职教员教育不仅是一种职业教育，更是一种专业教育。任职教员专业化是当前军事任职教育院校对任职教员的基本要求，也是世界军事院校教育的发展趋势和潮流。

所谓任职教员专业化，是任职教员在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程。

因此，任职教员作为一名专业人员，要经过一个从不成熟到相对成熟的过程，而这一过程必须通过任职教员培训工作给以全程支持。因而，任职教员职后教育是实现专业化的重要途径。

(四) 任职教员职后教育发展存在的主要问题

由于受传统教育制度的影响，任职教员职后教育工作中也存在一些积重难返的问题，无视这些问题将会阻碍任职教员职后教育的发展，进而给整个任职教员教育的改革发展带来不利的影响，降低任职教员的素质和教育质量。因此，解决当前教育实践中的问题迫切要求重视任职教员职后教育的改革。

1.任职教员观念陈旧，缺乏自觉学习，终身学习的意识

在任职教员教育中，长期存在重职前轻职后的现象，许多任职教员依然抱有“一次教育，终身受用”的观念，被动式接受，而缺少积极参与培训和学习的主动性。

2.资金缺乏

任职教育院校往往把有限的资金投放到院校基础设施建设上，而对任职教员的职后继续教育和培训难以有效顾及。

3.管理与制度建设有待加强

上级教育主管部门对任职教员教育工作的宏观规划、管理协调、监督机制与培训考核评价等工作有待加强，关于保障任职教员职后教育方面的法规制度不够完备。

4.师资不足，对职后教育认识不足，积极性不高

任职教员教育师资队伍力量不足，业务不精，不能切实满足任职教员培养培训的客观要求，部分非专业教育培训机构对任职教员接受再教育及下部队到基层代职锻炼等缺乏认识和积极性。

三 、终身教育思想对教员职后教育发展的启示

发展任职教员职后教育最终目的是为实现任职教员的终身教育。任职教员的终身教育问题，绝不仅仅是任职教员个体的事情，也不仅仅是教育这一行业的事情，它带有浓重的社会性[5]。

终身教育在时间上扩展到人的一生，在空间上拓展到整个社会。所以，从系统论的角度看，发展任职教员职后教育是一个系统工程，发展离不开学校、教育培训机构、总部机关和部队等部门的共同努力。只有当各要素有机地协调统一起来，整个系统才能发挥最佳功能，进而达到最理想的效果。

（一）应牢固树立终身学习观

终身教育思想指出，将人的一生分为教育和工作两部分是毫无根据的，教育应该是一个人从生到死持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。

在当今科技与社会飞速发展的情况下，必须摒弃过时的观念，作为教育工作者，首先，应该牢固树立终身教育、终身学习的观念，把终身自我教育作为自己教育生涯的推动力。被称为“发现和论述终身教育必要性的先驱者”孔子在《论语》中说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”日本佐藤一斋曾说过：“少而学，则壮年有为。壮而学，则老而不衰。老而学，则死而不朽。”这些都是强调终身学习的重要，同时也隐含着终身学习的乐趣。

其次，教师以教书育人为职责，要把自我教育与职业的要求结合起来，把教学的成功与持续不断的学习结合起来。

最后，任职教员应自觉主动学习，由“要我学”变为“我要学”，使职业发展呈现更强的主动性和自觉性，焕发出更旺盛的生命力。

(二) 为任职教员参加继续教育创造条件

任职教员所在院校是日常工作中学习、自我教育和自我提高的场所，也是开展任职教员职后教育的阵地之一。院校要具体从以下几个方面着手:

一是鼓励和提倡任职教员利用各种可能的方式参加各种形式的学习、进修。

二是营造学习型院校的氛围，使教师普遍认识到军事任职院校不仅是学员学习的场所，也是任职教员学习的场所。

三是创造条件选送有培养前途的优秀任职教员外出参加学习培训，下部队锻炼，到部队代职等，进行岗位训练培养。

四是加强教育、培训、代职的教员考核管理，建立表彰奖励机制，通过对学有所成，工作成绩突出的任职教员的表彰奖励，达到鼓励先进，鞭策后进，共同进步的目的。

(三) 为任职教员提供优质的培训资源

任职教员教育培训机构主要指同类军事任职教育类的院校，它是任职教员职后培训的主体，有利于开展交叉培训，拓展素质能力。当前该类院校应调整战略，转变仅以部队职前任职教育为己任，而对院校教师职后教育漠不关心的基本观念，加紧构建任职教员职后培训体系，争取做好以下几项工作：

1.改善军事任职院校办学条件

要加强军事任职院校的软硬件建设，保证有足够的网络信息、图书资料等供任职教员职后教育使用。

2.加强任职院校师资队伍建设

拓宽师资来源渠道，在广泛的领域选聘优秀的兼职教师，同时提高自身师资素质，实行持证上岗制度，以保证师资质量。

3.设置灵活多样的培训制度

针对不同层次、不同类型、不同规格和需求的培训对象与培训目标，设置选择不同模块的教学实践内容，力求培训内容丰富而实用。

4.积极开发利用网络教育资源

网络教育是教育现代化发展方向之一，终身教育的思想仅仅依靠传统的教育形式、教育内容和手段，是不能充分实现的，必须借助现代化远程教育技术，实现教育资源共享[6]。

改革既是机遇又是挑战，世界各国都在进行师资教育的改革。身处师资教育改革的转型期，我国的教师职后教育发展也面临着机遇，特别是军队军事任职类院校的师资队伍建设中任职教员的职后发展教育问题，更是迫在眉睫的新问题和新机遇，然而更多的是挑战。

实践中，师资职后教育发展并没有统一的模式可以套用，只有在终身教育思想的指导下，根据实际情况，探索出一条适合我国国情和我军实际的师资职后发展教育的新道路，才能在未来的国际竞争中立于不败之地，从而真正实现《中国教育改革和发展纲要》中指出的“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”[7]。

参考文献

[1]陆有铨.躁动的百年[M].济南：山东教育出版社,1997.

[2][3]国际2l世纪教育委员会,联合国组织教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1997.

[4]程介旺.学习的专业,专业的学习——知识社会对教师发展的新挑战[EB/OL]..cn/dbk/ics/teacher/index.htm.

[5]张进明.高职教师终身教育体制建设的目标和任务[J].交通职业教育,2006,(4).

篇7

关键词:学习领域 双元制 开发与实施

一、德国职业教育学习领域的开发与实施

在北京市教委及北京市职业院校教师培训基地等相关领导的关心支持下,由北京电子科技职业学院牵头组建的模具专业教师团赴德国进行为期一个月的考察培训。我国的职业教育与德国的职业教育相比,明显存在着许多不同和差异,德国的职业教育在很多方面对我们很有借鉴意义。

众所周知,德国职业教育一直实行的是双元制教育制度。所谓双元制是指培训企业和职业学校这双元,它是一种将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合,以培养高水平的专业技术工人为目标的职业教育制度。其中,企业中的技能训练是双元制的主体,而职业学校的学习服务于企业训练。职业学校的教学任务是提高学生在企业现场工作的实际效果和补充加深学生们的常规教育。因此,双元制的功能就是向学生提供将来就业所需要的基本知识和基本技能。

但是从2003年以来,德国的职业教育又在双元制教育制度的基础上进行了学习领域课程的开发与创新。为什么德国的职业教育要进行学习领域的开发与创新,我们带着这个问题来到了德国。

通过与德国教育界同仁们的交流,了解到德国的职业教育在实行双元制教育制度下,职业学校的毕业生进入企业工作后,学生不能马上满足企业实际生产的要求,其最显著的矛盾就是毕业生的非专业能力远远不能满足企业生产的实际需要。为此,他们发现急待解决两个问题:第一,培养职业学校学生的团队协作能力;第二,培养职业学校学生的独立工作能力。因此,德国职业教育进行学习领域的开发与创新的目的就是解决职业学校学生的非专业能力不足这个最突出矛盾!

二、学习领域实施的过程

1.项目的来源

德国职业教育在学习领域中所实施的第一步就是考虑实施项目的来源,通过与德方的学习与研讨,在项目设计上应注意以下几个方面:

(1)以学生发展方向为基础

德国职业学校的学生,都是和企业预先签约,可以说是企业的准员工,然后企业委托学校对学生进行培训,所以每个学生都有其要学习的专业方向,那么在这个方向上要掌握的专业知识就是确定项目内容的基础。

(2)以企业实际需要为依据

职业学校培养的学生是要为企业服务的,所以学习领域中的项目内容要面对企业的是生产流程,要针对企业的工作或经营过程。学生在项目学习过程中与企业真实生产实际工作接轨。

(3)重点培养学生的非专业能力

从我们在企业的调研和与德方学校教师的交流中发现,职业学校的学生初进企业时都会碰到一些非专业问题,如不会独立学习新知识,不知道如何与他人配合完成工作等。这些问题促使得学校方认识到教育学生不仅要传授专业知识,还要培养学生们有能把这些知识综合应用起来的各项能力。所以学校不能单纯地把学生培养成只会拷贝的“机器人”,还要把他们培养成一个社会化的人。

2.学材的制定

不论在学校的理论课学习还是在企业的实践学习,学生手里都有相应的学习材料。这些学材是由职业教师专业团队按照相应的专业教学大纲及企业对学生的知识及技能的要求制定出来的,具体包括几块内容:

(1)专业技术标准化手册

如:机械制造类专业技术手册(Tabellnbuch Metall),其内容包括:与专业有关的数学知识及公式、机械制图知识、表面粗糙度知识、公差与配合知识、机械零件知识、金属工艺学知识、焊接理论知识、模具有关基础知识、机械原理基础知识、金属加工知识、机床操作知识、液压与汽动知识、PLC控制技术等专业知识。

(2)与学生所学专业有关的专业科技书

如:铸造专业用书详细介绍了铸造技术有关的基础知识,专业理论及设备操作知识,铸造模具的设计与成型原理,铸造工人的安全操作知识与环境保护知识,对铸件进行钳工修整方面的基本操作知识等。

(3)学生学习的活页夹

这是由专业课老师设计其相关的内容,其中包括课堂问卷、课程检测、课堂作业、相关的理论知识讲解、相关的专业操作技能的详细讲解、与专业相关的科技文章资料、学生的作业、各种专业技术图纸资料等。

(4)学生到企业实习的相关专业技能材料

包括:设备的操作知识、专业的操作技能知识、安全与人身的保护知识、项目教学的相关材料等资料。

以上这些材料都是针对其专业的特点,依据项目教学等理论由专业教师与企业合作共同完成的学材资料,学生每人一本,记录其在一定时期内学习与工作情况,是对学生的一个学习与工作的总结。这些学材除了培养学生对专业的学习,还具有一定的专业拓展性,与相关专业的联系及对先进知识的发展与展望。

3.学习领域课程的实施

“学习领域”倡导案例教学、项目教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等教学方法,强调学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化,强调学习过程个性化。“学习领域”以行为活动为导向,也从具体岗位的实际需要出发,但强调涉及更广泛的社会能力,并着力于在活动中重新构建知识、培养能力,使学生在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。使学生既能适应岗位要求,又能将这种构建知识体系的能力和其它能力运用于其他职业。

学生在职业学校课程大致划分10～15个学习领域,这主要根据专业和企业特点来划分。一般每周在学校学习1~2天,在企业3~4天。在授课过程中,根据学生的情况进行教学。例如,对于单一企业来源的班级,教学中的工作任务涉及的专业知识和技能更有针对性,设计具有企业特点的教学内容穿插在学习领域中,在学校培训的内容能在企业中很快得到应用和锻炼,教学内容和企业实践基本一一对应,学生更容易掌握,例如汽车专业有奔驰班、戴姆勒班等;对于多个企业来源的学生,则偏重于基础知识和基础技能的培训,企业特点的知识和技能在企业实践中进行强化。在实际的授课中,教师根据学习领域的教学要求,提炼典型的工作任务(有时企业直接提供工作任务),学生通过“信息、计划、决策、实施、检查、评估”等步骤,以独自进行和小组合作的方式完成工作任务,在这个过程中学生将会学到本专业需要的各种理论知识和实践操作技能以及关于企业管理的相关内容,培养和锻炼了学生的社会能力(团队合作能力、语言表达能力、与人交际沟通能力、主动自学能力、自我控制能力、职业素养等)。

4.学习领域实施的效果

实施学习领域教学法已经过去五、六年,在过去的几年中实施学习领域教学法的效果已经有所体现:学生的社会能力大大提高(主动自学的能力、团队合作的能力、表达能力等),能更好地适应企业和社会;通过实施学习领域调动了教师进行教学改革的积极性,激发教师的创新精神,通过教师团队的努力合作增加了凝聚力;企业缩短了对新工人的培训时间,也缩减了职工培训机构。同时,也表现出了一些不足:企业对毕业生的评价方法不是很满意;学习领域要求学生的自主学习能力要强,对于部分自学能力差的学生不是很适合;学生的知识结构不够合理(这种教育方式强调了学生的职业素养,淡化了文化素养)等。

三、对德国学习领域的认识

1.学校与企业联系更紧密

学习领域课程方案是根据企业的典型工作任务开发出来的,每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。第一,通过“专家―企业技术工人访谈会”的形式,开发出一系列典型的职业工作任务;第二,对开发出来的典型的职业工作任务,按照人的职业能力的形成规律(由初学者到专家的成长规律) 进行序列化;第三,某一典型的职业工作任务是由几个具体的工作任务所组成, 采用“职业工作任务分析法”,对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析,从中找出符合本专业的技术知识和工作过程知识,并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识。显然,在整个课程开发的过程中,学校离不开企业。以企业典型的职业工作任务为依托建构学习内容的过程,把学校和企业紧密联系在了一起。

在学习领域课程实施的过程中,学校与企业相互间已经建立了良好的合作关系,企业会经常向学校提出新的职业要求,以便学校能够调整和补充。同时,以学习领域课程模式下培养出来的学生,必将会得到企业的欢迎。

2.对职业学校教师提出了更高的要求

首先,学习领域的课程方案只给出了系列典型的职业工作任务及其应教授的理论与实践知识, 如何设计项目, 选择适合教学的具体的工作任务则成为教师的必备能力。其次, 教师要具有职业经验, 了解企业的工作过程和经营过程。一方面学习领域的课程开发, 要求教师了解企业的真实的工作世界, 这样才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为学习领域, 也才能在具体的工作过程中发现具有教育意义的学习任务。另一方面, 由于学习领域课程方案不再是按照学科的方式进行设计, 而是以典型的职业工作任务来建构教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来, 教师只具有专业理论知识, 而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业, 积累工作经验。

3.培养学生具有较强的职业能力

学生通过学习领域课程,将课程的学科知识转变成了系列的工作过程知识,它不但涵盖了职业岗位所需的知识、技能,而且将社会能力、方法能力等情感与态度类关键能力纳入学习过程之中,无疑,现在的学习过程就是今后的工作过程,学生职业能力的获得将是全方位的,这样才能实现“零距离” 培养人才。

4.由教师独立教学转变为教师团队教学

在传统的教学中, 教师都有自己的专业, 基本上是独立完成教学工作, 可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但学习领域课程方案是一种跨学科的课程计划, 教学内容涉及多个学科, 因此对绝大多数教师而言, 很难独自一人很好地完成对学生的指导工作。一方面要求教师具有跨学科的能力, 不仅要具备扎实的专业知识与娴熟的技能, 还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力, 教师要从个体的工作方式走向合作, 不同专业领域的教师联合起来进行学习领域的教学, 这对教师来讲, 是工作方式的根本改变,必须与同事建立联系, 关注其他专业领域的发展。

篇8

论文关键词：认知背景 听力教学 听力理解

听是人们语言交际能力的重要方面，是人们学习、吸收语言的重要途径之一。在实际生活中，由于很难甚至无法控制所听材料的语速、语言清晰度以及说话人的语言表达特点，对于语言学习者来说，要做到在有限的时间内准确地理解并掌握说话人的意思有相当地难度。另外， 听的能力不仅与听的技巧及其熟练程度直接有关，而且与听者的其他方面的语言能力、文化背景知识以及思维能力等都有着密接的关系。因此提高听力的过程应是个不断发展技巧、丰富知识并同时锻炼分析、推理等能力的综合性训练和实践的过程。

一、传统的听力教学模式

传统的听力教学模式主要是教师先介绍相关的生词，然后播放录音让学生对听力材料反复听几遍，然后给出正确答案。听力课上，教师只是机械的播放录音或者是给学生提供答案。Brown（1990）曾经指出：“这种教学模式是让学生如何记忆，而不是让学生如何学会听和解决听力中遇到的一些问题。”这种教学方式只能使学生感觉对听力的厌倦，无法激发学生的学习热情。传统的听力课上，教师经常给学生准备好的听力材料或者教材上的内容，每次课都是按部就班的听一组或者几组听力材料就显得太过机械。师生之间几乎没有互动，除非学生和教师或者其他同学进行交流。学生必须听，通常超过所需的必要时间。他们必须对教师已经为他们选择的听力材料和相关任务而被动地听。因此，使得学生失去了听力的主动性。英语听力教材主要是STEP BY STEP和LISTEN TO THIS。这些教材主要以听力为主，很少有听说结合的训练，不利于听说能力同步提高。听力材料大多是在录音室里录制的磁带，通常是标准的英式英语，语音资料过于单一，使学生不能适应现实生活中的情景听力。

二、认知心理学对听力教学的启示

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。由此我们可以看出听力的过程并不是一个被动的学习过程。听力过程是一个复杂的心理语言活动过程：获取输入信息并对信息进行加工处理，最后吸收。在理解过程中要求在连续音流中辨认词语和语句成分，存入短时记忆，这一认知过程在瞬间完成并不断地进行着。这种特殊性决定了心理因素对听力理解的影响尤其突出。心理学家告诉我们：学生在听音时的心理因素和听力理解的有效程度存在着直接的联系。当人的情绪处于紧张、焦虑时，就容易产生恐惧心理，导致态度不积极，形成抵触情绪，从而影响听音效果或是使本可以听懂的内容无法正确理解。

那么，学生在什么情况下会产生紧张、焦虑的情感呢？研究人员指出：有很多变量能影响学生在执行听力任务时候的情绪表现：输入文本，说话者，接受者和周围环境，生词，话题生僻，语速过快和口音不熟悉等都是学生在听音时会遇到的困难。尤其在应试过程当中，学生只有一次机会听到听力材料。一旦语音开始输出，他们进行调整的机会很有限，心理焦虑因此而加剧，进而对听音效果造成负面影响。因此，学生必须从主观上消除这种不利的心理因素，在紧张的应试氛围中尽量让自己的心情放松，同时将自己调整到最佳的应试状态，以最大限度发挥自己的听力水平。在听力应试过程中，听音者需态度积极，规避紧张情绪，平时练习更是如此，绝不可听不懂就紧张，听不懂就放弃。听力能力的提高也是一个循序渐进、持之以恒的过程。此外，有针对性地采取一些听力策略训练是十分必要的。

三、认知背景的扩展对听力教学的启示

认知心理学中著名的图示理论认为：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来，对新事物的理解取决于头脑中已存在的图式，理解的过程便是图式具体实现的过程。图式是一种抽象的包含着空档(slot)的知识结构，当空档被足够的、恰当的或者说是相吻合的具体信息填充后，图式便具体实现了。图式具有结构性、灵活性和抽象性三个特征。图式是具有层次结构的，层次越高，信息就越抽象，层次越低，信息就越具体。然而图式不是一成不变的，它可以适应于不同的情形，具有巨大的灵活性。

听力理解过程是一种复杂的语言与思维相互作用的过程。我们在听的过程中对进入视觉系统的信息除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识外，还调动了大脑中的已存图式，既非语言知识进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展、注意分析综合、作出判断推理、并验证和修改假设，从而理解和吸收信息。因此在听力理解过程中，听者需要激活各种类型的知识，并且运用他们来解释说话者所表达的真实意图。

篇9

杜威从经验论的角度出发，对传统的认识论进行分析与批判，在此基础上建立了自己的认识论。他吸收了黑格尔等人的哲学思想，以“经验”哲学作为其理论基础，构建起自己的“经验”哲学，建立了有别于传统哲学的“经验的自然主义”哲学。杜威崇信生物进化论，认为真理并非是超越经验的神奇之物，而是人们适应自然和社会的所需工具。杜威在《经验与自然》中说到“这个经验的自然主义的方法，给人们提供了一条能够使他们自由地接受现代科学的立场和结论的途径，而且这是唯一途径。”这个途径就是通过经验将各种对立统一起来。

二、杜威认识论的基本特征

1.知行合一。杜威认为，哲学研究的不应只是本体论，而是认识论，即知行关系的理论。指出很多学校在教学中并未顾及到科学实际进入生活的状态，并未联系科学实际进入人生中的情景之路，也没有联系人生事物的科学知识在战胜自流的状态下所做的事，而是将科学作为牵涉到人生关系的“外面的”世界的学科去教。他认为在对社会有用的职业当中，没有高级和低级之分。杜威强调个人行动的介入，当我们试图认识这个世界时，知识自然成为我们认识这个世界的重要途径，而有了人的介入，实践活动就会发生着变化，而不断变化着的事物有可能产生新的知识，或者以前对某一知识的认知。因此，在我们的生活当中，知识与实践行动是密不可分的。2.实验主义。将实验方法运用于哲学上就是实验主义。实验方法主要是：疑难情境、提出假设、调查研究、推理规划与实验检验。实验方法的出现使得人们获得知识的途径增多，知识总量增多，不再将其视为不可更改的教条，而对其采取辩证的态度，用实验的方法对其进行验证，着眼于当下。杜威认为知识或者观念，必须在实践中进行，只有经过实验的检验，证明在实践生活中可以解决实际问题的，才是有价值、具有实际意义的知识。杜威认为实用主义更好的名字应该是实验主义或者是工具主义。实验科学改变了知识对象是固定不变的性质。实验科学表明，以往哲学所追求的那种绝对的确定性是不存在的，所谓确定性仅是一种相对的。实验科学表明，任何一个科学实验都不是与知识理论相脱离的，而是在一定理论、观念指导下进行的。3.经验的连续性。杜威在《民主主义与教育》中提到“经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。”比如说一个孩子的手仅仅触碰到火是不够的，这并不能称为经验，他必须与碰到火之后手上的痛感联系起来，这才是经验。杜威指出：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”因此杜威提倡从经验中学习，当事物发生后，人们在享受快乐或承受痛苦的结果中建立起联结，行动就变成了尝试，变成了寻求知识的实验，人们在获得经验的同时也能获得知识。如杜威所举之例，未开化的人们在遇见彗星时会有什么样的反应，他们也许会像之前吓跑野兽或敌人那样，使用棍棒、火焰或者尖叫声去吓跑彗星。也许我们现在觉得他们的做法很可笑，但是那是他们的正常反应，他们之前遇见野兽，遇见敌人，遇见一些危险的东西的时候，都是用这种办法解决的，现在对于这一未知的事物，当然也是要借鉴之前的经验去对待他们认为同样类型的事物。经过很多代人的研究，将彗星放在了一个天文学的系统中进行理解，我们知道了用那样的方法是不能吓走它的。我们可以从彗星的任何一个方面对其进行研究，可以使用任何一种与其相关的经验对其进行审视。也就是说我们不仅可以直接地也可以间接地从过去的经验中寻求可以解决新问题的方法，进而又得到一种新的经验，连续性的原则可以使不同情境之间的某些东西相互联系起来。

三、对职业教育的启示

1.普职一体———基于“知行合一”的认识论知行分离用教育的术语来说就是造成了普通教育与职业教育的分离：一方面是致力于为认知而认知的普通教育，另一方面是为了获得职业而进行的训练，缺乏审美和理智。这样做的结果是将普通教育与自由教育对立起来：将传统的普通教育或文化修养教育，授予少数在经济上富足的人们；而把需要受人控制的、各种狭隘的职业教育授予广大的劳动人民。这种对立，与民主主义社会的主张是不符的，因此杜威主张把两种教育整合起来。在杜威的认识论中，杜威反对这种二元分离现象，他认为在职业教育中融入普通教育，可以使那些从事工业职业的人也有参与管理的愿望与能力，具有成为主宰工业命运的主人翁的能力，也可以使他们了解机器生产和分配制度所特有的技术和机械特点的意义以及他们职业的意义。在职业教育中也要承认职业的地位与社会意义，在教育过程中，不仅要训练技能，还应当包含政治学、经济学、与本行业有关的历史教学、使学生可以应付工作过程中出现问题的智慧和首创精神等等。简而言之，就是在职业教育中，不仅要训练学生的专业能力，也要训练他们成为一名真正的职业者之后可以适应不断变化情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。2.“做中学”———基于实验主义的认识论实验方法使得知识教学与活动教学打破其原来的传统而相互联系起来。而在职业学校教学中，更需要这样的教学形式，在做的过程中学得所需知识。传统的职业教育课程结构“三段式”将职业教育课程划分为文化基础课、专业理论课、实践课的顺序依次排序并按照这种顺序进行教学，但是专业理论和实践课在教学过程中并不能独立存在，而是相互联系着，实践中包含着理论知识，理论知识又需要实践的检验。因此在传统的职业教育中，教师讲专业理论课学生听得似懂非懂，到了实践课时学生又忘记了专业理论知识，不能做到知其然且知其所以然。因此在职业教育中应打破传统的三段式教学，将知识教学与活动教学相结合，使学生在掌握技能的同时明白其操作原理。3.通过职业而教育———基于经验连续性的认识论职业教育作为社会分工和技术进步的产物，始终伴随着社会生产力和生产关系的发展而发展，当职业教育仅为追求一种获得技能效率的手段之时，其间所蕴含的更多意义和人类价值等方面的自由往往被忽略。狭隘的职业教育使个人与职业发展对立，将个人局限于某一种职业或者是某一个岗位，职业学校仅仅变成了某些企业的附属品，使得学生很难再去更换工作。杜威对此十分反对，这样的实利性会抹杀人的天性，人的全面自由的发展不再是教育的根本目的。目的和手段分离到什么程度，那么活动的意义就减少到什么程度。杜威认为，经验有了连续性，教育目的与手段就可以统一起来。在某种意义上，每种经验都应该为人们提供某些东西使人们做好获得下一经验的准备，这才是经验连续性的意义。通过职业而教育不以未来从事的任何职业进行狭隘的训练，“一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的”，这凸显职业教育首先作为“教育”的内在属性，使职业教育的目的与手段相联系，既能体现职业的意义，又能促进个人的成长。

综上所述，杜威的认识论实际上就是实用主义的认识论，杜威认识论中对知行合一、实验主义、连续性原则等方面的解读都对职业教育观有着深刻的启示意义。但在21世纪的今天，职业教育的发展仍在不断探索中。我国职业教育基本上还是“学业失败者的教育”，要想实现职业教育真正意义上的发展仅靠思想观念的进步是不够的，必须有坚实的社会基础作保障，我们仍需继续努力。

作者:杜一凡 张晓军 单位:河北科技师范学院

参考文献：

[1]张雪.杜威认识论对二元论的克服[J].阿坝师范高等专科学校校报，2011(28).

[2]约翰•杜威.经验与自然[M].付统生，译.商务印书馆，1960（03）.

[3]约翰•杜威.杜威教育文集:第5卷[M].王承绪，译.人民教育出版社，2008.381.

[4]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.人民教育出版社，2001:165.

篇10

关键词：小学教师 人格修养 专业素养

作为一名教师有着他这一职业的职业素养，小学教师也是如此。小学教师的职业素养由两部分组成：一是小学教师教师人格素养；二是小学教师教师专业素养。

一、小学教师教师的人格修养

小学教师教师的人格修养是指小学教师的性格气质、品行涵养、兴趣爱好、思想品德与职业道德素质等。主要体现在以下几个方面。

（一）小学教师五项职业素质

1．对待孩子有爱心

作为一名小学教师来说爱心应该是第一位的。小学里的孩子最大不过十几岁。在这里我们要教给他们一些简单的生存技能。我们首先是母亲然后才是老师，这也是由于孩子的年龄特点决定的。陈鹤琴有一句名言：“我爱儿童，儿童爱我.”对孩子来说，你只有真正的喜欢他，关心他，爱他，他才会喜欢老师。而喜欢老师的孩子，才会喜欢上小学，才能开心快乐的成长。

2．教育孩子要有耐心

这个年龄段的孩子，是一个对身边一切充满好奇的阶段。所以他们会不断地探索、发问甚至闯祸。作为一名小学教师，我们需要耐心的解答孩子的问题。对于他们的调皮行为，我们更要予以正确的引导。不要因为过度的制止和指责而对孩子身心产生伤害，以免以后影响孩子的健康成长。

3．对待家长要热心

小学教师的工作不单单只对孩子，更重要的一部分工作是对于家长来讲的。只有老师和家长沟通好，才能保证孩子健康的成长。所以我们小学教师在平时对待家长工作时一定要热心积极，做好沟通，及时的反映孩子的情况，并在日常生活中注意孩子的成长。比如有时有些家长会反映自己孩子的个别习惯问题，我们要认真听取，细心观察，制定好方案，与家长一起帮助孩子改正。

4．日常工作要细心

作为一名小学教师，工作的内容往往是很琐碎的。尤其是对待孩子一些特殊情况时，比如哪个孩子有些许多动症倾向，哪个孩子这次测试成绩下降，我们都应该详细的备案，并予以及时解决。我们更应该发挥我们的智慧把这些琐碎的事制作成备忘录，不要怕麻烦，详细备案之后及时解决。

5．与孩子相处有童心

拥有一颗童心，才能更好的了解孩子，更好的和孩子沟通交流，成为孩子的朋友、伙伴。在日常相处中培养感情，让孩子充分相信你。这样更容易在学生出现问题时进行交流沟通，让他们更易于改正。小学教师要永远年轻、拥有朝气这对于我们小学教学是必须具备的。

（二）健康的身心素质

作为小学教师，我们要在日常生活中学会自我调节，维护心理健康。因为我们的一言一行都会影响孩子。这个年龄段的孩子认知程度有限容易受他人的情绪影响。平时我们生活中难免会遇到不顺心的事，我们要学会控制情绪，不要把我们的负面情绪带到工作中去。这样会很容易影响我们的教学效果，影响孩子们的情绪，以致于造成他们焦虑感。相反太过亢奋的情绪也要不得！我们要时刻保持一颗平常心！

（三）小学教师要有良好的仪表风度

小学教师的待人接物、行为举止、衣着打扮等应符儿教师的形象，做到端庄大方，从容有礼，适度得体，符合教师的职业道德和审美标准，既不能过分陈旧，显得落伍也不能一味追求奇、艳丽、花哨。因为小学特别喜欢模仿老师，潜移默化，受老师的影响很大。

二、小学教师的专业素养

小学教师的专业素养它包括教师的教育观、专业知识技能等。

（一）正确教育观

作为一名小学教师我们要具有正确的教育观，其中包括以下三方面：

1．小学教育为终身发展奠定基础。举例：让孩子乐学、会学，终身有益。

2．以小学发展为本。这是教育的出发点和归宿，也是自始至终贯穿在中国《小学教育指导纲要》中的一个基本观点。

3．一日生活皆教育。

（二）专业知识和技能

小学教师不再是看孩子的阿姨，而是孩子的启蒙老师，它需要专门的知识。我们老师也需要有较强的专业素养，在本专业内应掌握更多的专业知识。只有这样，才能从多方面教育学生、启蒙学生。