建构主义的研究方法范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的研究方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】建构主义篮球教学方法

一、前言

建构主义是20 世纪90 年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论,是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,被称为当代教育心理学中的一场革命。21世纪在素质教育全面实施的过程中,篮球教学也将发生根本的变革。它不仅需要传授技能、技术和理论,其目的也不仅在于增强体质,还把提高个人篮球素质和技术作为目标,促使学校体育篮球教学有个新的发展。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,尤其是多媒体和网络技术的发展,建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显,以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。

二、 当代建构主义学习理论

建构主义理论的核心可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论认为,学习是自我组织的过程,知识不是被动地接受,而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构的。学习的过程是学生主动地将新知识融入到原有知识结构的过程。建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展,与行为主义和认知主义相比,建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。

三、用建构主义学习思想指导篮球教学

由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,所以学习者就更具有兴趣和动机,从而能够鼓励学习者进行批判思维,能够更易于提供个体的学习风格。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且,原有的知识又因为新知识的进入而发生调整和改变。知识在配合自身追求生存发展的需要不断地形成演变。建构主义认为,知识的意义是由学习者自己建构起来的,知识的意义是无法通过直接传递而实现的。

现在传统篮球教学方法主要是忽视学生的实际情况和学生学习时的乐趣。新课程标准的全面实施及新的课程理念,都要求体育教师在教学实践中要不断创新。具体模式为:播放技术图片教师提出问题学生协商问题师生讨论问题学生进行练习拍摄比较技术教师提出问题学生协商问题师生讨论问题学生进行练习成绩测验再改技术技术考核。以下就通过几个方面介绍下建构主义下篮球教学的方法应该注意到的要点。

1.强调以学生为中心

明确“以学生为中心”,这一点对于篮球教学有至关重要的指导意义,按照乔纳森的观点,现实(reality)不过是人们的心中之物,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。

在练习的过程中,要变“ 以教师为中心”为“ 以学生为中心”。要对个别学生进行有针对性的指导,但不要大面积地停止练习进行个别错误的纠正,要使学生的练习有连贯性,保证练习效果。例如在进行肩上单手投篮教学中针对不同学生教师给予不同的指导区别对待。

2.强调“情境”对意义建构的重要作用

多数教师认为使用操作活动就代表在进行一种建构主义教学,因为学生遵照教师设定材料所进行的活动被认为是学生在建构知识“然而学生即使积极地参与有意义情景活动并不能保证学生会获得他们渴望得到的理解。”学是与一定的社会文化背景,即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习,可以使篮球学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识。例如,在进行篮球传球教学时,教师可先要求学生以双手胸前传接球为主进行练习。通过学生一段时间的练习,让学生总结出双手胸前传接球的动作要领,再对学生传球方向不准确和传球力量不足等难度较大的问题进行讲解,以引起学生下一步练习时的注意。同时,可以向学生介绍其他传球方式,如单手传球、背后传球、倒地传球等,以引起他们对学习传球的兴趣,加强主动学习的积极性。在比赛中运用不同的传球方式,融入战术体系。

3.强调“协作学习”对意义建构的重要作用

建构主义认为,协作应贯穿在整个学习活动之中。教师与学生之间的协作,对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构均有十分重要作用。而交流则是协作过程中最基本的方式或环节。学生在教师的组织和引导下,把不同层次的学生搭配成小组一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说,进行协商和辩论,研究不同技战术的优缺点。通过这样的方式使小组内篮球水平很快的提高。

4.强调对学习环境(而非教学环境)的设计

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计,应是针对学习环境而非教学环境的设计。在篮球教学的具体操作中,首先,教师可与学生一起观看各种掩护配合在比赛中成功运用的录像,每一种掩护配合的录像至少放映三遍,这样有利于学生建立起掩护知识的运动表象。在学生理解有困难的地方,如掩护配合的时机、掩护后的跟进切入或拉开接球投篮等,教师应给予讲解。然后,教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论,如: 掩护的定义,掩护的分类,掩护的目的和作用,掩护时的要求等。最后,教师应根据学生对掩护配合知识的建构情况,组织他们分组进行练习。对出现错误的同学,教师可让其参照录像重新建构掩护知识的正确运动表象。把学生的学习由被动学习变为主动学习,把空洞的、单向的学习变为富有刺激性的互动性学习。学生在个人经验和背景知识的基础上,在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会,进而主动地去思考,从而建构起关于“掩护”的知识结构。这样做不仅使学生较好地掌握了知识,而且培养了学生分析问题、解决问题的能力。充分说明一个好的学习环境对篮球教学中的重要。

5.强调利用各种信息资源

前苏联教育家巴班斯基认为:“教学方法的最优化程序中一个最重要,也是最困难的问题是合理地选择各种教学方法并使之达到这样的结合,即能在该条件下,在有限时间内获得最好地教学效果。”为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在篮球学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分,将有全新的处理方式。

在课堂教学中,教师、学生、教材、教学设备等诸要素只有通过结构才能组成一个整体,课堂结构越合理,各要素之间的关系越协调,课堂教学就越会进入最佳境界,为学生主动、全面地发展提供良好的条件。因此,构建教学模式要从整体上优化课堂教学结构出发,要把技术和战术有机结合起来,要按照整体―部分―整体去建立学科的知识整体结构,要注意学科知识、方法的相互渗透、有机结合。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,同化与顺应过程较难发生,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。在篮球教学中应该进行篮球文化背景和并辅助多媒体资料的观看,使学生在脑海中建立篮球知识框架。在教学中,教师应根据学习内容的特点和学生的实际情况,充分发挥学生在学习活动中的主体作用和课堂学习的集体性优势,组织学生在讨论中学习,在合作中学习。在多变的学习模式中,组织学生充分展现各自的学习策略,学习他人的优点,提高自己调整和应用学习策略的能力,真正做到取长补短。

6.建立良好的师生关系

在建构主义教学模式下,重视学生的主体地位,但也不能忽视了教师的主导作用,师生应在平等的相互学习的平台上,建立和谐、尊重、平等的互动关系。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴和合作者。我们要把传统的传授动作要领,使学生掌握运动技能为主的教学模式转变为以教师启发为主、以学生练习为主的教学模式。通过学生的实际练习,使学生自己发现动作要领,找出运动规律,教师最后进行适当的总结。

四、结论

本文通过参考各类文献,建构主义在篮球教学设计是一个新兴的并有着广阔研究前景的课题。相对传统的教学设计而言,对指导教师的教、学生的学都提出了一系列新的、积极的设想。在建构主义篮球教学方法中,要以学生为中心,教师进行设计的重点更注重如何通过设计情境,充分调动学生的主体参与度,以体现学生的主体作用。同时要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者,使篮球教学过程既是学习篮球专业知识、技术、技能的过程,也是创造性思维的挖掘的过程。

参考文献:

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篇2

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

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篇3

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

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四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

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一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

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关键词：建构主义； 认识论；心理学

一、导言：作为一种新认识论的建构主义

建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。

建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。

在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？

对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。

二、杜威对建构主义的贡献

一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。

另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。

杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。

面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。

知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]

在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。

三、总结

这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。

参考文献：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

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【关键词】建构主义；体育专业；运动解剖学；教学改革

运动解剖学是体育专业学生的基础理论课之一，无论在理论课教学或者术科教学中都起着举足轻重的作用。长期以来，体育院校各专业的学生普遍反映解剖学名词多，记忆起来往往枯燥乏味；再加上千变万化的体育动作，更增加了学习的难度。为改进教学，我们对石家庄学院体育学院2011～2013级学生的运动解剖学教学进行了改革探索。

1.当前体育专业学生学习动机以及影响学习效果因素的情况

通过对石家庄学院体育学院三届学生学习本课程的动机进行调查，结果显示：大部分学生（60%）仅仅是为了应付考试被动来学习的，在本课程学习结束后。对学生进行学习效果影响因素调查，结果显示教师的教学方法与艺术、教学态度、课程内容的吸引力以及教材的难易程度对学习效果起着主要作用。而学生的文化基础、训练比赛的影响不很突出。一般来说，一个人的学习目的与动机更能影响其学习的效果，但对学生的调查中动机因素仅排在第5位。随机访谈也发现本专业学生文化基础薄弱，学习不系统；没有好的学习方法，不具备大学生必备的自学学习习惯；在文化学习中不是“知难而进”而是“遇难而退”，容易丧失学习信心。学习更易受任课教师的影响，如果教师的教学方法与教学态度，甚至教师的个人人格魅力得到学生的认可.则可极大地调动学生的学习兴趣。

期末时的调查显示，学生对课程改革的意见和建议集中在以下几个方面：调整教材内容难易程度、改革教学方法、突出重点、找出与训练专项的结合点。

2. 建构主义教学思想

2.1 何为建构主义

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习过程的主体，不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己的新的知识和经验。由于建构主义理论较好的解释了人类学习过程的认知规律，许多学科或领域纷纷采纳、应用建构主义观点。

2.2 建构主义的特点

建构主义学习理论强调学习者学习知识时主体认知特点的作用。学习不仅是模仿，也有自身的创造。学习结果并不是简单复制，而是对知识的再理解、再创造。学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。建构主义的学习观认为，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终促使学生有效地建构当前所学知识。

2.3 建构主义的教学模式

依据建构主义的特点，已有的研究认为建构主义教学模式实际上就是一种学生主动接受知识的模式。具体说来，就是以学生为中心，教师在整个教学过程中担当起组织者、指导者、帮助者等角色，同时，借助一系列的学习环境要素（如：情境、协作、会话等）让学生能够充分发挥出自我的主动性、积极性及首创精神，并让他们有效地达到对所学知识的意义建构。

3. 运动解剖学教学改革探索

3.1 调整原有教材内容及其编排体系.突出重点

依据学生的意见和建议，同时响应高等教育要“优化课程结构，改革课程内容和教学方法。加强教材建设，注意对学生的素质和能力的培养，增强学生对社会需求的适应性发展”。我们大胆探索教材内容的改进。我们打破原教材的七个章节按系统教学的顺序，把教材内容重新组合，形成除绪论外包括五个章节的内容体系。绪论除阐述研究对象、任务、学习方法外，重点强调学习的目的，用大量运动实践与解剖学原理相结合的生动例子调动学生学习的积极性，提高其兴趣。

3.2 改进教学方法。注重教学艺术，提高教师自身素质

调查显示。在影响学生运动解剖学学习效果的因素中，教师占主导地位。教师的教学方法与艺术、教学态度起着至关重要的作用。因此，作为教师必须结合体育专业学生的特点.改进教学方法。尤其是改变重讲述的传统讲课方式，有针对性地采取建构主义的教学模式，注重课堂艺术，课前精心设计细节，充分调动学生的学习兴趣。采用建构思想的教学必须针对各系统、各章节的特点，精心设计，恰如其分地引导。较抽象的内容让学生对照着先自学，然后讨论、归纳。这样既提高了学生的思维能力，也锻炼了口头表达能力.而后教师再作详尽的讲解。对于肉眼能够观察到的骨、关节、肌肉等各部分，将需要观察的内容捉出来，让学生先对照书中的插图、标本或模型，自己观察其结构。然后再集体讨论，这样既激发了学生积极思维，又活跃了课堂气氛.更大的效益是短时间内能够基本掌握和记住所学的内容，大大提高了课堂学习效率。每分析一个动作，凡能在课堂上做出来的，就让学生按教材中描述的动作要领在器材上做出示范，边做动作边运用肌肉协作关系知识进行分析、判断。

4.结论

体育专业学生和其他院校学生一样。他们具有同样强烈的求知欲，同样渴望四年大学生活后各方面都能得到较大的提升。但长期不系统的文化课学习影响了他们进一步的提升，作为解剖课的教师，要结合学生特点，进行运动解剖学教学探索，增强创新意识，努力掌握现代教学理论和先进的教学方法手段。因材施教，用浅显易懂的语言讲述复杂运动学知识，鼓励其学习信心，调动其学习兴趣，让学生最大限度地参与教学的全过程。同时，引导学生养成自学习惯，形成好的学习方法，这一点对后续课程的堂习也十分重要。

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【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

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关键词：数据库课程；教学模式；建构主义

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0166-03

数据库课程是高校计算机相关专业的必修课程，由于其具有较强的理论性和实践性，成为了计算机专业课程中较受教师和学生重视的专业基础课程之一[1]。从多年的教学过程中发现，该门课程涉及的知识点非常广，而且逐渐呈现多维态势，既需要原理方面的基础知识理解能力，又需要较强的实际操作能力，同时还需具备理论联系实际的解决实际问题能力。因此，为了使该门课程能够取得良好的教学效果，使学生能够真正掌握数据库方面的专业知识，迫切需要探讨合适的教学模式和教学方法。

针对目前数据库教学过程中存在的诸多问题，如何找到一种适合于数据库课程知识结构及特点的教学模式及教学方法是数据库课程教师们亟待解决的问题。建构主义认知理论是提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[2]。而这样的教学思想恰好可以改变目前数据库教学过程中以教师讲授为主，忽视学生主体作用，侧重死记课本内容，不能灵活运用于实践的主要问题。因此，本文着重研究基于建构主义教学模式的数据库课程教学方法。

一、建构主义教学模式下的数据库教学

通过查阅相关资料，对于“教学模式”目前没有很确切的说法，相对广泛接受的一个定义为“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”――乔伊斯、韦尔[3]。建构主义理论的内容很丰富，但归根结底只有一个核心，就是以学生为主体，这就和传统的教学模式中以教师为主体产生了强烈的对比[4]。以学生为主体，是以学为主，强调学生的学习效果；以教师为主体，是以教为主，强调教师的教授问题。而实际上，教师的教，其目的还是在于学生的学，关键点仍然是学生的学习和接受程度。因此，通过这样的对比与分析能够很明显的看出建构主义教学模式相比于传统教学模式的优势所在。

作为计算机专业最重要的专业课程之一，数据库兼具理论性和实用性强的特点，从作者多年的教学过程和授课经验来看，数据库知识的授课和学习过程符合建构主义教学模式的特点，这一特点具体表现在如下几方面。

1.数据库知识的学习过程力求发挥学生的主观能动性，使学生能够真正理解原理性知识，掌握应用性技能，并具有遇到具体问题具体分析地解决实际问题，科学合理地设计相应的数据库的能力。

2.数据库知识实用性强的特点使得其对学生在消化理解并掌握基本知识后的实践应用要求更高，这就涉及到学生根据自身的背景知识和自身能力如何对具体问题进行具体分析，并最终解决的问题。

3.数据库的反映主体为现实世界的事物及其事物之间的联系，而这样的解决现实问题的方式并不唯一，使得不同的背景知识及知识理解程度的学生对于具体的问题拥有更加开阔的发挥空间和创造空间，可以一定程度上张扬学生的个性和自主性，凭借自己对基本知识结构的理解去解决具体的实际问题。

二、建构主义教学思想在数据库教学中的渗透

深刻理解建构主义的教学思想能够有助于更好地利用建构主义认知方式服务于教学过程。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色定位及作用等几个方面[5]。将其与数据库教学联系起来，形成的基于建构主义模式的数据库教学过程中，表现如下。

1.知识观在数据库教学中的体现。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，但同时，知识能够通过多种不同的形式做到准确地概括世界，提供支持各种活动和解决各种问题的方法。因此，被动的复制式学习并不能够真正实现对知识的理解，而是需要学习者基于自身的经验背景进行建构，取决于特定情况下的学习活动过程。

对于数据库课程的知识，当然也符合知识的普遍特点，只是基于人们当前对于这一学科相关知识理解程度的一种解释，随着学科理论和实践的不断发展，其知识体系和知识内容会有进一步的扩充和深入。同时，数据库知识学习和理解的最终目的是要解决现实问题，而没有一种理论和方法是通用的，其基本理论、基本方法的运用都需要更强的分析能力，数据库设计的过程本身就是再创造再加工的过程。

2.学习观在数据库学习过程中的体现。建构主义认为学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

数据库课程的授课过程中，对于基本概念、基本理论和基本方法的讲授会有大量的实例和示例穿插其中，其主要目的就是通过对具体的、能够容易被学生现有的背景知识所接纳的实例的接受，上升为对抽象的、复杂的、超出学生背景知识的概念、理论的接受和理解，这样就有别于传统的死记硬背基本概念和理论而忽视理解造成的复制性学习。同时，当新的知识点中出现了学生现有知识和经验中更容易接受的信息时，也会促进学生产生共鸣和好奇心，为其主观能动地进行知识构建提供机会，还可以利用小组协作方式使得学生间产生相互驱动作用达到更好的学习效果。

3.学生观在数据库学习过程中的体现。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在学习新的知识之前，学习者已经通过以往的多种形式中形成了相关的经验和一定的知识背景，其有能力对不曾接触过的新问题拥有自己的理解和刊发，依靠先验知识、自身认知能力，形成对新问题的理解与解释。数据库教学效果更注重的是对实际问题的处理能力，这就为师生之间就具体问题解决方案的探讨提供了更多空间和机会，在交流的过程中相互质疑，然后共同解决问题，是学生不仅学会了基础知识的运用过程，还能够深刻体会其间的思考过程，对学生能力的提高大有裨益。

4.数据库教学过程中师生角色的定位及其作用。建构主义教学模式中，教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者。因此，教师的任务相比于传统的教学过程也发生了巨大的转变，更应该以提供问题及问题的多解为重点，以此激励学生对同一问题的多重观点。教师还应该充分利用多种教学方法，设定特别的学习情景，以多种方式开展学习，促使学生对于问题的全方位了解与掌握。除此之外，最需要注意的是，教师需要努力减少干预与控制，增强学生的自控能力。

学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义最重要的特点是以学生为主体，保证其对认知过程的全身心投入。对于新的知识领域和情境，能够直面并结合自身的背景知识完成学习过程。相比于传统的教学，建构主义教学要求学生在整个学习过程中承担更多的任务来实现对学习过程的自我管理与实践，以探索的方式促进思考，实现对知识的理解与掌握。

三、结语

针对数据库类课程目前在教学过程中普遍存在的原理性知识与应用知识缺乏必要联系，学生单纯学习课本知识，与实践脱节的问题，将目前比较流行的新的教学模式――建构主义教学模式引入数据库教学环节，利用建构主义的教学主旨和教学思想，体现以学生为本的理念，重视学生的已有知识储备，更好地在其基础上形成新的个性化知识，为己所用，更好地投入实践，以期解决现存问题。今后的工作是落实基于建构主义教学模式的数据库教学改革，研究这一模式下的适合的教学方法，在实际教学环节中发挥作用，争取更好的教学效果。

参考文献：

[1]田秋红，宋瑾玉，孙静.数据库原理教学改革的研究与实践[J].中国校外教育.2010，（08）.

[2]郝长胜，贾茹.运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构[J].计算机教育，2007，（02）.

[3]宋美臻.基于建构主义的网络教学研究[J].电化教育研究，2006，（07）.

[4]姜坤.论建构主义理论及其在课堂教学中的应用[J].教育教学论坛.2012，（36）.

[5]薛红芳.建构主义教学理论指导下传统教学方式的改变[J].现代阅读（教育版）.2012，（09）.

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关键词 建构主义 教师角色 教师评价

中图分类号：G40-03 文献标识码：A

1建构主义理论概述

建构主义理论的核心内容可以概括为：在构建的特定学习情境中，以学习者为中心，学习者通过和教师以及其他学习共同体的合作，利用相关学习资料，通过和其他人包括教师和学习共同体的互相合作，获得知识的过程。建构主义强调学习过程中学习者对知识的主动探索发现，对知识意义的主动建构。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成建构主义学习环境的四大要素。在建构主义意义上的教师的定位不再是传统“教书匠”，知识也不再是教师单向传输的一个过程，教师有新的角色定位，在学习教学过程中师生都在不停进行自我建构。在教学改革过程中，建构主义得到广泛的运用，教师们对建构主义理论都不陌生，但由于建构主义派别较多，各派别都有自己独特的视角和独特的观点，在不同的背景下对不同的理论运用应有所偏重。

通过对建构主义研究的文献分析可以看出，目前我国学者对建构主义理论的研究涉及面广泛，从基本理论到教育教学实践的多个领域，研究的问题分布在学前教育到大学教育、成人教育和职业教育等多层次和多学科类别中。在众研究中，研究焦点多是学生，强调学生的核心地位，强调合理的学生学习评价方式，但是我们应该注意在学习过程中，教师的角色其实也应该获得同样的重视。例如合作式的学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题开展讨论，怎样保证讨论的开展，最初问题的提出，后续问题的链接，如何一步步深入讨论，不要在不必要的环节问题上耗费过多时间等等，这些都需要教师去设计安排，在教学中教师应该积极发挥其主导作用。尽管建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但我们发现建构主义教学设计的每一个环节的实现都离不开教师的主导作用。因此，本文从建构主义角度出发，为保障教师主导作用发挥，建立合理完善的教师评价体系是非常重要的，从在建构主义背景下，分析教师角色所面临的挑战和转变，加深对教师发展的认识。

2建构主义教学对教师的挑战

2.1教师传统地位的转变

传统教学模式：教师制定教学目标，安排教学过程，设计教学方法，运用一系列引导方式使教学过程有条不紊地一一呈现。建构主义的教学，教师不再仅仅是知识输送者，将原有系统的知识清楚、明晰地讲解或呈现出来不是建构主义课堂的核心，激发学生的学习兴趣，努力地促使学生将当前学习内容和自己脑中储备的知识内容相联系才是课堂的中心。教师通过创设一种激活学生思维情景，引导学生主动认知、质疑问难，建构主义的教学过程是一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程。

另一方面，随着信息科技的发展，知识的骤增和信息渠道的多样化，教师在教育教学中对知识不再处于垄断地位。学习者早已不必单从教师那获得知识，身边充斥着多种渠道和手段以获取丰富的知识以及大量的学习资源。这都是对传统课堂教师的中心地位和权威性的挑战。

2.2教师自身左右为难

在建构主义课堂中，教师的主要任务是帮助学生寻求自己的理解而不是遵循别人的逻辑，这对教师本身具有极大的挑战性。传统的教师教育体制和模式、方法存在问题以及指导教育发展和改革的理论的滞后，同时对现有教师的继续教育与培养也存在问题。现任多数教师本身没有在建构主义教学情境中接受教育，从传统的课堂向建构主义课堂转变这对教师本身固有的教育理念是极大的挑战。同时，唯学习成绩至上、课堂控制、学校家长等都是束缚教师的原因。一方面，教师不可能将原来已经沿用下来的经验教学彻底，重建新的教学实践；另一方面，在现实情况下现有的应试教育方式看起来非常“适合”于已经习惯了的学生，总之教师面对内外部压力和矛盾也决定了教师应用建构主义教学模式存在着巨大的挑战。

2.3教师角色的转变途径

在择校、绩效、应试教育的社会大环境中，教师自身专业发展在工作中不受重视，只因方便行政管理的要求等，教师多被视为社会结构的一种角色，这种角色被任命赋予规约性的意义。没有给与教师本身自我发展成长变化的空间，原有的角色定位对教师来说是极大的束缚。

基于教师面临的挑战和困难，要实现教师角色的根本性转变，首先要求教师更新观念。当代教师应通过继续学习对建构主义理念、教学实践，有自己专业的判断能力。教师应该不断学习应用全面的教育理论、丰富自己的专业知识同时结合灵活的教学方法和现代化的教学手段，做好角色转变。

专业理念与思想是教师专业素养的重要内容，是引领教学实践的灵魂。教师教育理念和思想上的丰富性和深刻性是教师角色由传统向建构主义转变的保障。教师只有从更高更远的视野审视教育，并对教育目标和理念有深切的认同，教学工作中教师才有独立思考、批判与超越现有教育弊端的可能和勇气。现阶段以升学成绩为主导的评价和教师的奖惩密切关联，在另一种意义上对教师价值进行了判断，这是教师由传统角色定位向建构主义类型的教师转变巨大阻碍。个性化的教师评价制度，使评价真正对教师发展有意义，是开启教师转变发展之路的第一步。建构主义一直强调学生的主体建构性，教师同样也是建构的主体，也处在不断发展和完善中。评价过程中我们不能用同样一把尺子衡量每一位学生，我们也不能用同一把尺子去衡量每位教师，应该尊重教师的独特性。

3建构主义教师评价机制

建构主义教师评价应该体现教师主体性地位，关注教师的个别性和差异性。教师评价的本质是一种价值判断的活动，目的在于通过对教师素质、能力的状况和其教育教学活动产生的实际效果的价值判断，既确定社会对教师个体的满意程度，也为教师个体认知自身职业效能提供依据，同时还为教师专业发展给予方向指导。因此，建构主义的教师评价应该是一种形成性评价或发展性评价，教师评价的目的是为教师提供教育教学行为反思的依据，丰富教师对教育教学活动、事件认知的内部意义建构或表征，形成个性化的教育教学行为，最终在提高改善教师教育教学的有效性的同时提升教师自身专业化程度。

首先，教师自我评价是建构主义倡导的最为常见的、最为重要的教师评价形式。在“自我评价”中，教师通过对教育教学行为的反思，认识自己、提高自己和激励自我。同时，建构主义也重视社会交往、对话对教师教育教学图景的意义建构或表征的重要性。在交往、对话过程中，教师可以借助同行教师、学生、家长等提供的信息、加强教师自身对教育教学活动的体验和感受，更加全面地丰富完善教育教学图景或表征。“自我评价”、“同行评价”、“学生评价”和“家长评价”等都是建构主义教师评价必不可少的几种评价方式。

（1）教师为主体：教师应积极主动地将当前教学理念与建构主义学习理念结合。在教师自我评价中，评价过程充分体现出对教师作为评价主体的尊重与信任，促进教师自我反省、自我调控，主动改进完善。教师在评价中应该正确认识到自己的优势和不足，全面客观地比较，通过反思不断改进与完善自己。

（2）同行为主体：同事互评是同行教师对被评价教师对学科内容掌握程度、最新知识了解情况等方面的评价。在同行评价中，参评教师要做到真诚指出被评教师的优点和不足，一起探讨改进措施，给出真诚合理意见，在同事间营造团结协作、共同成长的和谐氛围。

（3）学生为主体：旨在通过对学生对教师的评价，了解学生需求，增进师生间沟通，利于教师改进其教学方式，提高教学质量。但是由于学生所处年龄段的局限性和认知的不成熟，在开展学生评价时要注意，进行教师评价的学生对评价目的、内容、过程、程序以及工具等要有正确认识，对教师的教学态度、教学效果、教学水平进行真实合理评价。

（4）家长为主体：通过家长对教师的评价了解家长对子女期望，加强家长与教师的联系与沟通。在家长评价设计中要考虑家长城乡地域、文化素质、职业、对教师了解程度等方面差异，尽量避免不相关因素对评价结果的影响，引导家长对教师做出公正合理的综合评价。

总体来说，合理的教师评价体系应该由以上四个部分构成，同时要注意权衡不同评价主体在总体评价中所占的比例差异。不同评价主体所采用的评价方式和评价途径也有所差异。将档案袋评价机制纳入教师评价，建构一个连贯有序的教师动态评价机制。

4总结

现阶段教育所存在的主要矛盾或根本问题是大批知识应用型人才过剩，创新型人才极度缺乏，与国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。人们在重新审视现有教育、发现解决问题、作出改变并赋予新使命的同时，教师质量问题总是其中重要的一方面。正如许多教师抱怨和研究所揭示的，教师因评价制度的约束在戴着镣铐跳舞，用吉登斯的话来说，人们是在受制约中创造了制约他们的世界。我们要不断完善教师评价机制，同时，教师和各相关主体也应该主动积极的参与其中。建立合理的建构主义教师评价体系，是一个较长的完善和发展过程，需要通过教师和理论研究者的不断实践与探索。

参考文献

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[2] 张桂春.简论建构主义教师观[J].教育科学，2006（1）.

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[5] 刘尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践，2001（12）.

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建构主义主要以及维果斯基的社会建构理论和皮亚杰的同化顺应理论为基础发展起来的。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[1]。社会建构主义特别强调情境的作用,它认为个体知识的建构离不开社会文化背景,知识建构是个体的认识活动与社会文化情境的交互作用的结果[2]。建构主义认为,学习不单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用,来丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中,一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础,超越外部信息本身;另一方面,对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用,个体同时需要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造,即同化和顺应两方面的统一[3]。学生不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义。基于建构主义理论我们得出建构主义的学习观：知识不是被动吸收的,而是由认识主体主动建构的,知识在一定程度上能被传授,但传授的知识只有在它被重新构建之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用。建构主义教学论和学元论是截然不同的观点：二元论认为知识是客观存在的，学习只是主体通过一定方法和手段认识并了解知识的过程。建构主义理论则认为：第一，知识不是被动接受的，而是建立在个体历时的经验基础上的；第二，认知功能的适应性在于对经验世界进行组织，而不在于发现本体论意义上的客观存在。建构主义观念认为：主体不是要发现客观现实的必然性，而是以某种概念化可生成的未来方式参与现实世界，然后以某种与可生成性认知相一致的方式组织自己的经验世界。

二基于建构主义理论的创新创业教学模式

创业教育作为一门学科，是一门面向本科生开设的融创业理论、创业实践、企业家精神培育于一体的全新的创业教育通识课程，旨在启蒙大学生的企业家精神，培养创业能力，增进其对创业的了解和认识。大学生创新创业教育正在受到各高校的普遍重视，创新创业教育已成为人才培养的重要理念。[4]本课程的教学和传统的教学模式完全不同，课题组基于建构主义教学理论，从问题出发，提出了任务驱动、团队学习、项目引导、实践运作的创新创业教学模式，让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题,并自主地理解事件、建构意义。如著名的课程论专家麦克尼尔就鲜明地提出了建构主义的课程观：不是认为“告诉”学生知识就使学生获得了知识,而是将其作为能够体现“在我们经验世界里能够做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的东西[5]。约翰•斯图尔特•密尔在《自由论》中说到:一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见,了解有不同思维特点的人是如何使用不同的看法来探究这个问题的，创新创业教学中，首先学生不再是被动接受知识的客体，而是每位同学都肩负任务的主体，有任务驱动学生必须在一定的时间内完成所承担的任务。整个学习过程，要组建学习团队，团队在任务驱动下完成一个完整的项目，在完成项目过程中，可以采取小组讨论、头脑风暴、创业者访谈、项目调研等方式进行。在整个教学过程中教师的角色只是引出问题，给出创新创业相关知识的宏观背景,然后开始基于项目的讨论，小组讨论结束后，由每个团队的负责人总结讨论结果，汇报讨论成果。在此，通过一节课的教学来阐述创新创业教学模式。在“商业模式是什么”一章的学习中；教学目标主要是：（1）让学生了解什么是商业模式；（2）如何构建创业项目的商业模式。在教学中不是首先给出商业模式的定义，而是列举一些成功商业模式的案例：如“蒙牛的抓两头放中间的杠铃模式”、“深发展的产业链金融模式”等；然后抛出问题：让同学们经过讨论，认真分析构建商业模式应该考虑哪些因素？这些因素是如何有机结合在一起的？按照已经分好的团队（团队保持在6~10人左右）展开讨论，经过讨论后各小组选派发言人代表本组阐述观点，当所有小组观点阐述完毕，教师总结点评，同时提出商业模式构建的4个视角和9个关键要素，为同学们介绍商业模式分析的工具：商业模式画布。在第一个教学目标完成的基础上，紧接着提出第二个问题：每个团队结合本团队的创业项目，讨论分析出最适合项目发展的商业模式，并通过商业模式画布的形式进行展示。学生会积极参与到自身项目的讨论中，通过小组讨论、头脑风暴、商业模式调研等形式认真制定项目的商业模式。该过程完全由学生自主完成，学生的积极性和主动性被调动起来，努力通过自身的经验和知识体系构建新的能力与知识体系。在整个教学过程中，学生的思维始终处在积极思维的状态。在整个讨论过程中，教师掌控课堂让讨论有效进行，问题解决的过程可以直接反映学习的效果,因此它不需要独立于教学过程的专门测验,教师只需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现。教学评价的主体是学生,而且是寓于过程之中的。对于创业教学效果的评价采用答辩方式进行，各小组通过答辩，展示本小组的知识构建成果和意义，同时获得相应评价。

三创新创业教学模式的有效性分析

基于建构主义创新创业教学模式效果检验就是有效性。要判断建构主义教学方法的有效性,首先应确定评判的依据。建构主义教学的目的不是为了让学生获得不关联的技能和片段性的知识,而是为了让学生系统地、完整地了解知识结构,发展他们与他人合作、交流的能力。根据这样的标准，我们可以分析创新创业教学模式的效果，创业基础教学根本不在于让学生掌握多少知识和技能，而是让学生学会自己独立去构建自己知识体系的能力，这种构建是基于学生已有的知识、经验基础上的不断有机叠加，通过情景的设置、问题的提出、自主或者协同进行问题的解决、再到能够用流利的语言和良好的台风通过上台答辩展示给大家，同时能力相应提高。创业基础教育要纠正两个方面的认识误区：第一，创业教育不是让学生去成立自己的公司，注册自己的企业，而是培养学生事业心和开拓精神，让学生意识到创业是优秀学生行为，而不是毕业后找不到好工作的无奈之举；第二，创业教育也可以称之为“不创业教育”，通过创业意识到培养，让学生构建自己的创业理念和创业观，使学生在创业选择上更加理性地认识自己和环境，不至于盲目地做出选择。从课程的出发点来看，本课程的所有教学环节就必须建立在学生自身知识的构建基础之上，而不能通过知识二元论采取“刺激—反映”原理机械进行课堂教学，如果学生只是简单被动地接受知识，不根据自己的经验、知识基础进行构建，形不成自己的创业理念和创业观，创业教育就是失败的，因此，创新创业教育的模式的创新是必须的。

四创新创业教学模式对教师提出更高的要求

建构主义视角下创业教学的有效性在理论上已得到了证明,教学方法要广泛应用于教学实践,还需要具备其它的前提条件。与传统的教学方法相比,建构主义教学方法所要求的条件更苛刻，这对教师提出了新的要求。教师必须要转变角色,要成为学生建构知识的引导者和高级伙伴,深刻理解并掌握建构主义的教学方法,对教师的能力是一种考验，对于创业基础教育来说，是进行建构主义教学的很好的尝试，创业基础教育和其他学科相比，知识不具有专业性、但是要求知识的广泛性；教学过程没有教材，但要准备参考书；资料的查阅主要通过互联网，这些特点已经让创业教育具备了教学基础；任课教师只有广泛了解当前的创业的政策环境、社会环境、创业的实践体验才能更好地指导教学，成为真正义以上的创业导师。这种开放的课堂教学需要开放的学习环境。建构主义教学方法是以学习者为中心的教学，是真正意义上的参与式教学方法，这种方法还可以通过头脑风暴、小组讨论、案例分析、实地调研、创业者访谈等形式开展教学，只有这些具体的教学方法有机结合，才能让学生真正意义上构建自己的知识体系，形成自己的创业价值观。这种教学模式对教师提出了更高的要求。

总之，创新创业教育作为高校人才培养的重要组成部分，应该强化在教学方面的研究，本文利用建构主义的学习理论，深刻挖掘学生认知的普遍规律，从建构主义学习论出发，打破了以讲授为主的授课模式，采取情景再现、项目贯穿课堂的教学模式，利用启发式、参与式教学方法，让课堂变得生动，让学生在体验过程构建自己的知识体系。

作者:刘灿德 单位:山东理工大学

参考文献

[1]沈映珊.认知建构主义与社会建构主义在学习观的分析比较[J].现代教育技术,2008(12).

[2]张玉平.关于建构主义的几个问题[J].现代教育科学，2004（6）.

[3]文萍.基于建构主义的师生互动教学实践[J].广西师范大学学报（社科版）,2003(7).