建构主义教学原则范文

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关键词：建构主义；语文教学；原则

一、引 言

20世纪初，“语文”成为一门独立学科，到现在已有百年的历史，期间，语文教学进行了多次探索和改革，尤其是进入21世纪以来，我国初等教育进行了新一轮课程改革，初等教育有了进一步发展。然而，长期以来，由于片面追求升学率，过于强调应试教育而忽视素质教育，致使教育内容单一，学生学习负担过重，学习效果差，严重地妨碍了青少年的健康成长和全面发展。造成上述现象的主要原因在于：教师在语文课堂教学中，未明确语文教学的设计原则，致使其在教学过程中教案设计不合理、课堂组织没有中心、教学方法选择不当，最后也就无法实现教学目标。在全球化的大背景下，教育改革大力强调终身学习、行动学习、创造学习和多元智能的培养。相对而言，行动学习是持续积累行动知识、发展创造力和多元思维的关键因素。相应的在以往的接受式学习理论指导下的教学方式也在发生着转变：由“师本位”转变为“生本位”；由被动式接受知识学习方式转变为主动构建知识的方式；由过去过于注重学习效果转变为更为注重学习过程中的情感培养；由过去的教师乐于“讲”转变为乐于“倾听”。基于以上背景，本文认为，教师教学设计的指导思想应由旧有的教育思想向“建构主义”教育思想转变。

建构主义对语文教学的指导体现在理论指导和实践创新两个方面。首先，在理论指导方面，无论是素质教育的大目标、新课程的理念，还是基于学生的发展，都要求改变传统的教学方式，注重对学生学习方式的研究。在此基础上，许多教育工作者结合我国优秀的教育传统和国外先进的教学理念进行了许多尝试，“建构主义”就是其中的一种。其次，在现实创新方面，语文学习方案是在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水准、学法特点和心理特征等具体情况，在教师指导下由师生共同设计的、供学生在整个学习过程中完成学习任务所使用的学习方案。其着眼点在于学生学什么和如何学，体现“以学生为中心”。它既反映了学习的结果，又体现了学习的过程。语文教师进行教学设计应立足于对“学情”的研究、对学法的指导，结合语文学科的特点进行。它引导学生在学习知识、探究知识、使用知识的过程中，发展思维，最终形成学习能力和创新精神。

二、建构主义教学理论的观点及国内外研究现状

以往的学习理论大都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在于个体以外的东西，是完全由事物本身决定的，学习就是单向的刺激或信息的接收过程。建构主义学习理论主要是以皮亚杰、维果茨基等的思想为基础发展起来的。与客观主义相反，建构主义认为，对事物的理解不是简单的由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，建构起新的经验。

20世纪80年代，瑞士的皮亚杰提出的建构主义理论引发了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾运用建构主义教学模式之一的支架式教学训练学生的阅读策略。他们把训练重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释、预测。2000年以来，建构主义（Constructivism）在西方日渐盛行，迅速影响并波及到了各个领域，教育领域也深受影响，“言必称建构主义”成为教育界的时尚。国外学者将其视为“当代教育心理学的一场革命”、“教学理论和学习理论的一场革命”，甚至誉之为“革新传统教学的理论基础”。

2000年以来，国内也对此展开了更为广泛深入的研究，主要研究有：关士伟和臧淑梅（2005）认为，在新一轮课程改革背景下，进行有关学案设计的研究非常必要。学案设计应该坚持以“学生为主体”、以“教师为主导”和以“学为先导”的理念；学案设计应以实用为原则，从当前的教学实际出发，力求知识与能力并重，素质与应试兼顾；学案设计应体现师生民主，师生平等，师生互动，主动探究。刘可新（2010）提出，所谓学案，是教师在充分了解学情、教材内容的基础上，根据学生的情况、教材的特点和教学要求，从学生的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。侯晓路（2011）对学案学习效果不佳产生了疑问，并进行了观察和反思，认为问题主要出在学案设计上，并进一步提出设计适合学生学习的学案应主要从转变观念、理解什么是学案和怎样合理设置学案的学习目标、学法指导，安排习题等方面进行讨论。余文正（2011）探讨了语文教学中学案教学法的运用策略，以学案教学实施的过程为切入点，探究了学案的设计、学案的实施，阐述了学案导学在促进教师成长层面的意义。王文（2012）指出，新课程标准要求必须进行课堂教学改革，学案教学是符合新课程理念的一种课堂教学模式。该模式的实施，学案设计是核心。因此，要对学案和学案教学的理论进行探索。郭美萍（2012）认识到，学案这种新的教学载体在基础教育领域备受瞩目。学案的设计要有简单明了的学习目标和适当的方法与策略、问题设计要有层次性、整体性，要提供必要的学习资料，要创设学习情境。

综合已有研究，建构主义教学理论用于语文教学领域还处于起步阶段。本研究基于建构主义视角，讨论了建构主义指导语文教学设计的原则。

三、建构主义指导语文教学的设计原则

1.以学生为中心的原则

“以学生为中心”是现代教育的基本理念，是主体教育思想的延伸，其理论基础是建构主义。以学生为中心的教育理论来自于建构主义学习理论中的“个体认知结构论”。该论点特别强调尊重人类自由的天性、尊重儿童的心灵和遵循教育的规律对儿童发展的重要性。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育成为了今天所提倡的以学生为中心的思想。

建构主义学习观认为：作为教育主体之一的教师不应该完全按自己的意愿“裁剪”学生，而应该充分尊重个体的差异，因材施教，充分发展个体的潜力与优势。因此以“学生学习”为中心的主动式教学方式就是要以培养学生的兴趣为主，让学生在兴趣的驱使下自主获取知识。在这种情况下，教师的主要职责不再是灌输已有的知识，而是要激发学生的学习兴趣以及为学生引领学习方向。就教学结构而言，“以学生为中心”就是强调学生在教学结构中的中心地位。“以学生为中心”就是强调教学中“学”的第一性，更是对学生个体差异性的肯定与重视，强调教育要承认和重视学生个体差异对学习活动和效果的影响。

“以学生为中心”体现着“以人为本”的精神，因而张扬着人文主义精神和对个人价值、尊严的尊重。首先要树立尊重学生的教育理念。应该“从尊重人出发，整合所有的教育因素，又回归人的发展，以此作为全部教育活动的轴心，并把它看作教育的出发点和归宿”。在尊重的教育中，人的发展是根本目的，尊重是贯穿在整个教育过程中的基本精神。远程教育的基本理念是“以学生为中心”，而“以学生为中心”的基本内涵就是尊重教育规律，尊重学生的主体地位，尊重学生在学习环境中的个体行为。如果不尊重教育规律，不尊重学生个体，在教育中“以学生为中心”就无从谈起。

2.创设情境的原则

建构主义强调学习的社会性、情境性。它认为学习不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义强调学习过程中对意境的创设，强调资源对意义建构的重要性。

建构主义的学习观认为：学习不是对前人总结归纳的知识的接受，而是学生在一定的真实情景中自我体验建构而来的。比如真实性任务、基于问题的学习等。因此真实情境的创设在学习过程中起着至关重要的作用，建构主义理论指导下的教学设计转向了学习环境的创设，注重培育，而不是设计

在建构性的教学中，学生可以接触到的信息源空前扩展。教师不是完全预先设定好的学习内容的信息序列，而是要组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限。为了分析、思考某些问题，学习者可能要做现场测查和实验，或者到图书馆去查阅有关资料，查阅各种多媒体百科全书光盘，也可以通过电话、互联网等直接访问有关专家或实际工作者，所有这些信息都可能对学生的思考和探究活动起到有力的支持作用，课程和教材的含义被大大地扩展了。同时，建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。

建构性的教学往往会把学习置于一个更真实、更具体的问题情境中，更多地让学生利用各种原始数据进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据而得出的结论。使学生能够“动脑想”、“动手做”、“做中学”，增强学生发现、分析和解决问题的能力。

3.提倡协作学习的原则

建构主义理论认为“协作”是学习环境中的四大要素之一，所以建构主义强调学习需要交流和合作。“学会合作”是21世纪四大“学习支柱”之一，写作能力的培养要从学校学习开始。不同的学习者通过协作共同完成一项认为，发挥各自的优势，贡献自己的观点，从不同视角认识同一问题。融合大家的力量完成学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证以及学习成果的评价。

建构主义学习观认为：学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单地是知识的传递和接受。而且，学习者需要在学习共同体之中围绕所关注的各种问题生成公共知识，并对这种公共知识对象共同进行持续的改进。因此，建构性学习需要更加充分的社会交流、切磋和协作。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。通过合作解决问题、小组讨论、观点交流、辩论等形式，学习者可以将自己的想法外化为共同体的只是对象，并围绕所关注的问题不断地改进这些知识对象。而面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。

在建构性教学中，教师开始时先保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法。而教师会耐心地聆听他们的发言，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。

协作学习的原则使教师与学生之间的交流将更加充分、更为开放。另外，在建构性的教学设计中，学生与学生之间也将会进行更充分的沟通与合作。通过这种合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。建构主义的教师通过对所有的学习者报以希望，给予鼓励，使每个学习者都能够自由地、大胆地参与探索和交流。

4.完成意义建构的原则

建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在建构主义教学理论中，“意义建构”是学习环境中的四大要素之一。

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

学生要成为意义的主动建构者，就要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。教师可以通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当时所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

从学习的目标（即预期结果）来看，建构性学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻的理解，形成真正的知识，以至于形成自身意义的建构。知识获得是学习的重要目标之一，而知识获得有不同的水平。学习者可能只是记住了一些名词概念、规则原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些片面的理解。而建构性学习使学生对知识形成深刻的理解，切入某个知识领域或学科的“核心问题”、“核心思想”和“核心方法”，而不是简单“覆盖”表面的知识点。建构性学习促使学习者对一个领域中的曾经或正在探索的往往有争议的重要问题进行深入的思考、研究和讨论，由此建构起对该内容领域的核心思想和核心方法的深刻理解。要让他们学习更多、更难、更深的内容，而是进入内核性内容，提高学习的质量，使学习者形成真正的、有效的知识，完成其自身的意义建构。

参考文献：

[1] 熊哲宏.皮亚杰哲学导论[M].武汉：华中师范大学出版社，1995.

[2] 柳海民.现代教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2006.

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[7] 杨丽，温恒福.近30年来我国教学理论研究的主要特点分析[J].教育研究，2011，（3）.

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[关键词] 建构主义 艺术设计 教育创新

20世纪90年代以来，建构主义作为一种重要的学习哲学和现代教育理念在世界范围内受到了教育界的普遍重视，成为新时期教学改革的主流理论。在综合化艺术设计教育创新过程中，运用建构主义的教学原则与教学设计原则，是当前设计教育创新的重要举措。信息技术时代的来临，科技、艺术创新已成为社会发展的普遍需要，艺术设计教育也面临着新的挑战。从设计教育本身来说，当前国内的艺术设计教学模式是以教师为中心，将知识与技能传授给学生，在办学理念、教学内容、课程结构、以及设计教育方法等方面都是研究如何掌握知识与技能，而没有上升到知识创新的要求。

一、建构主义学习理论在培养学生创新能力中的基本观点

建构主义是18世纪建立起来的哲学理论，又称结构主义，是认知心理学派的一个分支。而建构主义教育理论则形成于20世纪60年代，许多西方教育一直在运用这一理论改变着传统的教学模式。前苏联心理学家奥苏贝尔、维果兹基等人建立了社会建构主义理论，研究了社会文化背景在学生认知过程中的意义，尤其是维果兹基提出了“文化历史发展理论”、“最近发展区理论”，强调活动和社会交往在学生的心理发展和学习中的作用，发展了建构主义的内涵。

建构主义教学观与传统教学观具有较大的差异，它以学生为中心，强调认知主体的能动性，认为学习过程是一个自内而外的、由认知主体主动发起的，而不依靠外部灌输。学习是在一定“情境”中，以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，利用自己原有认知结构中的经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义强调以学生为中心的基本观点认为，知识不是通过教师传授而得到的，教师起组织者、指导者、促进者的作用，学习就是学习者在一定情境下，利用情境、协作、会话等学习环境，充分发挥学生的主动性、积极性，借助他人的帮助，通过人际间的协作活动，对当前所学知识实现主动建构知识意义的过程。在这一过程中，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构的，包含对原有经验的改造与重组。学生在建构知识的过程中，往往有独到之处，存在着差异，这与传统教育按一个标准来传授知识显然是不同的。

二、建构主义教学原则在艺术设计的教育创新能力培养中的运用

当前构建新型的艺术设计复合型、应用型专业人才培养体系刻不容缓。研究以建构主义学习理论为指导的艺术设计教学原则对艺术设计教育创新模式的开展与推广至关重要，能更好地为教学内容乃至教学模式的动态发展、动态更新打好开放性的基础，从而保证了教学质量。

1　建构主义教学原则强调“合作”的作用

传统教育理论下的教学往往以“讲授法”为主，这种教学不适合艺术设计专业人才创新能力的培养。而建构主义教育理论则强调学生之间以及师生之间的社会相互作用对知识意义建构的重要性。学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容，建构知识的意义起着关键性的作用，这是建构主义的核心理论之一。学习者在教师的组织和引导下一起讨论和交流，建立起学习群体，通过这样的协作环境，以设计课题为中心，共同完成“合作性”学习。先接触新的设计概念，然后再相互交流、每个学生都将自己对某一侧面情境的认识表达出来，同时对其他学生的认知进行评价，相互探讨设计思想、表现手段与语言，以达到对问题的全面认识。一般来说，学生之间相互作用的频率越高，越有利于问题的解决。将这种“协作学习”的教学原则运用到设计教学中，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，既整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是某一位学生完成意义建构，从而促进了思维向更高水平发展。

2　建构主义教学原则倡导学生自主探索、自主学习

发现学习是当代建构主义习理论的重要组成部分，也是历来教育改革所关注的问题。由于学习者的个体差异性，只有通过自主学习才可能取得较好的学习成效。建构主义者认为，知识的获得是学习者主动建构的，而不是从外部直接灌输给学生的，学生是学习的主体，学习是一个主动的生成过程。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生真正认识与掌握，不可由他人代替，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生进行解构与重构、选择与调整，以完成“意义建构”，由此完成了从接受式学习到发现式学习和探究式学习的转变。在发现学习中，要将“教师主导”和“学生主体”很好地结合起来，教师提出与设计相关的带有教学目标的问题，鼓励学生通过自己来发现概念和原理。教师在教学中注意启发和引导，以加强学习理论和学习策略的指导，直至学生掌握自主学习、自主思考策略，完全放手让学生自主探索整个概念，全面构筑学生“如何去学”的设计学科方法论。建构主义者认为“意义建构”是学习的目的，不再把知识看作是有关绝对现实的知识，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而每个教师与学生对同一知识都有着自己独特的理解，每个学生的知识结构也有着独特性。

3　建构主义学习理论在现代教育技术与艺术设计各学科课程整合中，具有强大的生命力

建构主义学习理论强调“情境”的作用，多媒体和网络等现代教育技术则为建构主义的学习环境提供了最理想的条件；同时，建构主义也为多媒体和网络教学结构与教学模式提供了基础理论和实践指导，由于建构主义在教学应用中的优越性，建构主义对现代教育技术必将产生革命性的影响。动画艺术是计算机、声像、通信技术的综合体，具有多媒体演示特征，利用多媒体现代教育技术的演示工具能创设多重的设计教学的“情境”，这种“情境’能帮助学生直观、立体、多层次地了解和掌握设计元素，开拓设计思路与启迪构思技巧。艺术设计各学科教学改革与课程整合需要及时掌握与吸纳设计前沿最新信息以及设计思维方式，打破学科界限，形成学科间充分互动的知识网络。在当今的信息时代。建构主义学习理论为技术活化和技术整合到学习中指明了方向，对创建宽松适宜的课程创新环境作用显著，有利于优化设计学结构与内容，最终完成教学内容要解决的问题，建立综合的跨学科环境。

4　艺术设计人才创新能力依赖于思维的创造力

艺术设计的创造性思维不仅是各种思维方式和能力的综合，也是各个学科知识的综合与运用，设计思维的综合性体现了创造性思维的本质。而建构主义强调的以实践为主进行复合多重的思维训练与设计教学中的综合教学也是一致的，为此，应习以为常的单向思维方式，掌握系统思维的创造思维方法，培养多元思考能力。建构主义学习理论强调的系统思维是一种双向多维的、抽象与具象、感性与理性、形象思维与逻辑思维、发散思考与推理构思方法的综合创造思维方式，这种系统思维方式必将取代重复性、模仿性的非创造性活动。

5　师资素质是影响设计人才创造力培养的重要因素

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随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。

 

一、建构主义教育理论概述

 

(一)建构主义教育理论的内涵

 

建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。

 

(二)建构主义教育理论的教育观点

 

1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。

 

2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。

 

3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。

 

4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。

 

5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。

 

二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示

 

通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。

 

1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。

 

2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。

 

3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。

 

4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。

 

三、结束语

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关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

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关键词：建构主义；教学论；启示

中图分类号：G42

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2006)11―0030―02

建构主义被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到了实际的教学活动。一个时期以来，建构主义对我国学校教育教学的影响正与日俱增，越来越引人注目：

一、建构主义的学习观

对学习的认识是教学理论的前提，有什么样学习论就有什么样教学论。建构主义理论主张学习是心理的积极运作过程。在他们看来，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的，每个人都是以自己的经验为基础来建构现实的，每个人的经验都是根据自身的经历、由自己创建的，因此，每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的，因而也导致了对外部世界理解的差异。所以，建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。正因为如此，建构主义认为知识不是单纯通过传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景下，通过他人(教师、家长及学习同伴等)的帮助，利用必要的学习手段及学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动建构自己知识结构的过程，这就意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激，不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动、积极地对外部信息进行选择与加工，通过新旧知识经验间反复、双向的互动过程来获取、建构新知识的过程。

建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”等。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作，以便相互启发；“对话”则是指通过会话、讨论等完成学习任务。协作、对话贯穿于学习过程的始终，并体现互动交流，以达到每个学习者的思维成果为整个学习群体共享，促进对新知内容意义的全面建构。这种学习思想与当前我国强调探究学习、发现学习的思想是一致的。

二、建构主义的教学理论

学习论是教学论的前提与基础，建构主义教学论以其学习论为基础，超越了传统的教学论思想。其基本思想为：

(一)教学目标

建构主义的教学目标强调发展学生的主体性。在建构主义看来，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用，用发现法、探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。它不是绝对正确的终结性答案，并且在不同的情境下有其特异性。因此，掌握知识并不意味着掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。书本知识只能说是一些信息、符号，是不具有全部意义的东西，只有通过学生个体的主动建构，变成认知结构中的知识才能获得意义。所以，教学活动中发展学生学习的主体性、主动性尤为重要。

(二)教学原则

建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。建构性原则指在教学中不以灌输知识为主，而应启发学生自主地建构认知结构。在教学中应按照学生认知建构图式进行教学设计，尤其应注意设计教学情境和认知冲突。主体性原则指教学中应积极有效地促进学生主动参与，自主建构认知结构。为此，教师要创设机会，激励学生主动参与，促进学生主动学习。相互作用原则是指要将活动贯穿于教学的全过程，使学生在活动中相互作用，最大限度地处于激活状态，积极主动地动手、动口、动眼、动脑，学习成为学生自主的活动。为此，教师应运用现代化教育教学手段，开展协作学习，增进合作与交流。

(三)教学模式

建构主义教学论要求摈弃教师中心，树立学生主体观念，强调学生对知识的主动建构。为此，提出了多种教学模式。主要有：

1．交互式教学模式。交互式教学模式是1982年提出的。该模式的教学目标主要是帮助学生形成学习动机，同时训练学生的阅读策略，教学重点放在基本概念、基本原理及变异过程的教学上。其教学过程一般包括确定主题、创设情境、独立探索、协作学习、自我评价和深化学习等环节。它着眼于师生的对话。

2．认知学徒教学模式。这种模式最早是于1989年提出的。认知学徒教学模式非常重视有效教学的教学策略。为增进学生对教学内容的理解，它提出了三种策略，即增加内容的复杂程度、增加内容的多样性和首先传授最高水平的技能。为刺激学习者的认知活动，提出了六种策略，包括模仿、辅导、提供一逐渐拆除一重新组合“脚手架”、提供学生表达新获取知识的机会、反思和鼓励学生的探究能力。为促使个体学习的社会化，又提出了五种策略，即情境学习、模拟、专家实践的文化群体、内在动机、利用合作。当前，认知学徒教学模式受到了广泛的重视。

3．抛锚式教学模式。这种模式是于1992年创建的l_它强调学习应着眼于解决生活中的实际问题，学习过程应在实际中进行，学习效果应在具体情境中评估等。这种模式中的“锚”是指一种真实的宏观背景，教师的任务就足设计锚，以便学生能够借助于各种资料去发现问题、形成问题、解决问题。这种教学模式的教学目标是让学生能够将数学或其他学科的解题技巧应用到实际生活的问题中去，教学策略强调学生学习的主动性，强调活动的参与性等。教学过程一般为：设计锚一围绕锚组织教学一学生自主学习与合作学习一超越具体的锚，促进学习迁移一自主进行效果评价。

4．问题解决教学模式。这种模式最早于1996年提出。它强调让学生理解认知方式，在学习中发现问题，形成认知冲突，然后去探索问题，解决认知冲突。其基本策略在于让学生通过解决问题来获得相应的图式及相关的观念性理解。如作为范式之一的课题式教学，主张针对课程内容设计教学单元，每个课题围绕着一个具有启发性的问题，通过问题解决，理解相应的概念、原理，从而建立良好的知识结构；学习方式是合作学习。问题解决教学模式不仅适用于学科内容的学习与教学，而且还适用于职业或实际生活中

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的问题解决，并且还可以与情境性学习联系起来，它不仅为学生新旧经验的同化与顺应提供理想的平台，而且可以使学生更主动、更广泛、更深入地激活原有的经验，从而主动地学习。所以，近年来，它越来越受到建构主义的青睐，处于建构主义教学改革的最前沿。

(四)教学设计

建构主义教学论强调以学生为中心，教师是学生意义建构的帮助者、促进者。为此，教学设计的内容与步骤包括：分析教学目标一创设情境一设计信息资源一设计学生自主学习方案一设计协作学习环境一设计学习效果评价，通过以上内容与步骤，增强学生学习的自主性、积极性、创造性，达到建构教学的效果。

三、建构主义教学论对我国教学改革的启示

(一)构建适合时代需要的教学模式

我国现实的教学是以教师为中心的教学模式。这种以教师为中心的教学有悖于时代的需要。建构主义的教学模式为我们提供了此方面的借鉴，在教学过程中处理好教师、学生、教材、媒体四个要素的关系，真正确立以学生为中心的教学指导思想，教师、教材、媒体都要为这个中心服务。要在实践中而不是口头上肯定学生的主体地位，放手发动学生自觉学习，发挥学生的自主性、自觉性和创造性。教师的主导作用要体现在“导”字上，即引导、指导，要当好教学过程的组织者、指导者，学生学习的帮助者、促进者；要充分相信学生能够发挥自己的潜能，师生共同分担学习过程的责任；教师要发挥“催化剂”和“助产士”的作用，帮助学生在自觉学习的过程中开发潜能，掌握知识，提高能力，发展自己。

(二)确立合理的教学方法

教学模式的转变必然要求教学方法的变更。在“教师中心”的传统教学模式里，教师惯用的教学方法是灌输式和填鸭式。这样的教学方式，很难收到良好的教学效果。为此，要将“教师中心”的教学模式转变为“学生中心”的教学模式，就必须要抛弃灌输式和填鸭式教学法，而采用能充分发挥学生自主性、自觉性和创造性的，在实践中行之有效的教学方法。比如启发式和讨论式教学。启发式教学强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性的互相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。讨论式是一种具体的教学方式，其含义与建构主义学习理论中的“协作学习”基本一致，即学生在自主学习的基础上，在教师指导下，通过讨论或辩论，交流看法，发表不同意见，补充、修正观点，加深对问题的理解。在启发式或讲座式的教学活动中，师生的双边活动得以协调，学生能主动思考，探求未知，能最终解决问题，实现知识的获取、技能的培养和潜能的开发。

(三)按学生的认知规律设计教学

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1、建构主义理论的内容很丰富，其核心强调：教学是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。

2、建构主义理论认为，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用，来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。就是说，一方面学习者通过使用先前的知识，建构当前事物的意义；另一方面，被利用的先前知识，本身也要根据具体实例的变化而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。

3、建构主义的理论认为，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。学习者的意义建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。这个原因就在于，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性，每个人的先前经验存在着独特性，因此每个学习者对事物意义的建构将是不同的。所以，为了集思广益，共同提高，必须发挥学习者的群体优势，教学活动过程应该力求促进学习者的合作与互动。

4、由于建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。因此，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的促进者、合作者。教师要改变以往单向控制教学活动的角色观念，从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。从一个已有信息的载负者、传递者转变为教学过程的组织者、指导者和协调者。

综上所述，建构主义作为一种认识论和学习观的变革。它为研究性教学活动的开展提供一个更合乎认识规律的理论指导。没有正确的学习认识论指导，任何一种学习模式无法发挥理想的效果。利用建构主义的教学理论中的一些积极观点，有助于促进研究性教学模式的完善和教学活动的开展。

二、基于建构主义的理论、研究性学习模式的设计应遵从的原则

建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计应体现如下原则：

1、设计应以“以学生为中心”

在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力:一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是学生知识建构过程中起着关键性的作用。在教学活动中，教师要从学生的角度去理解，去思索学生对问题的解答；是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

2、创造利于学生学习的学习环境

在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这个教学环境中，教师能给学习活动带来帮助与支持。

建构主义认为，学习的进程是以个人的经验为基础的，因而不同的学习者对知识的理解不完全相同，有时会有很大差异。只有通过“社会协商”，才能达成共识。因此，研究性学习模式要重视协作学习环境设计，要为学生创设有利于人际沟通与合作的教育环境。

在这样一个学习环境中，学习活动不应受到严格的控制与支配，学习的内容要不限于特定的学科知识体系，还可以面向学生生活和社会生活，研究、解决学生关注的自然、社会问题或学生感兴趣的其它问题。

3、体现探究性原则

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程。问题构成了建构主义学习的核心，建构主义用问题来驱动学习。研究性学习模式要把提出学习任务，视为整个模式设计的核心和重点，要为学习者提供明确的目标、任务，使得学习者在利用类似科学研究的方式去解决问题的过程中，确实达到教学目标的要求。

三、建构主义是研究性教学的理论基础。基于建构主义理论的基本观点，在我们的教学活动中，比较有效的研究性教学习模式实例如下：

（一）在植物生物学课程教学中，开展本科生“植物生物学主题研究报告”活动。主题研究模式是一种集中关注学科的中心概念或原理，选择与课程内容相关的专题进行研究，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，并在此过程中促进学生主动获取知识、让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构。这一模式的一般步骤是：

1、教师根据植物生物学课程内容和学科发展，提出一系列的研究主题供学生自由选择，如：植物细胞全能性、植物细胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、维管组织、植物的无性繁殖、植物雄性不育、结构植物学、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生长调节物质、有性生殖、双受精、被子植物起源、……等等。学生根据自己的兴趣自由选题。

2、指导学生查阅文献。由于大多数低年级本科学生没有做过科研工作，也极少阅读文献，对文献查阅方法了解甚少。因此，在教学活动中，教师需要指导学生如何查阅文献。学生在确定选题之后，教师先给学生介绍各种有关中、英文刊物，学生可到图书馆查阅纸介文献，也可指导学生上网查阅电子文献。教师应帮助学生，直至学生查到所需文献为止。

3、阅读整理文献。学生在阅读过程中常遇到的困难是：大量的英文专业词汇不认识；对一些中文专用术语不理解；是对一些生物学科学研究方法的原理、操作不了解。这些因素影响了学生对论文的理解。为此，教师要简单介绍阅读文献的方法和技巧，同时要介绍相关的辞书、工具书和实验教材。更重要的是，教师对个别有困难的同学要进行单独辅导。

4、报告写作与设计研究方案。这一步骤可有采用两种不同形式：（1）可实施合作学习，在这种过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。（2）部分能力较强的个人对所查阅的文献进行综合写出报告(或大摘要)，对该专题进行综述，少数学生甚至可提出今后的研究方向和策略。

5、班级报告会。在小组讨论的基础上，同学将查阅和研究的专题的主要内容制成PowerPoint，并进行大会交流。各小组代表和个人代表发言，小组任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。

这种研究性的学习是一种结合课程进行的模拟研究，学生通过教材、期刊文献、电子文献，特别是充分利用信息技术和网络资源，广泛收集所选专题的相关文献，进行系统地研究训练。在专题研究活动中，将学科概念、理论等得以产生的起因和研究过程展示给学生，并引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性。同时弥补了理科教材中的知识多以结论的方式呈现，或由于受学时和表现手段的限制，对科学原理的探究过程、理论形成过程介绍较少的缺陷。

（二）课题研究学习模式。课题研究模式是一种教和学的实践型模式。目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。这一模式的一般步骤是:

1、选择课题。学生个人或组成小组根据课程内容确立研究主题。

2、师生协同研究开展课题项目。

(1)制定课题研究计划、方案和技术中路线。

(2)围绕主题开展各种室外调查与实验室内的研究活动。

3、撰写研究报告或组织课题成果展示会。

4、课题评价或课题答辩。

教师在布置各种研究课题时，对学生在设计过程中常遇到的困难，要适当给予帮助，为学生提供设计思路，引导学生设计研究路线、研究方法。让学生通过自己的探索来解决问题，让他们感受到自身的价值和学习的意义，从而更深入、更持久地投入到学习活动中去。既培养了学生刚毅的意志品质和科学精神，又激发起了他们探索、积极思维和以求得逞的欲望。

在组织课题研究性学习活动中联系了师生间、学生之间的情感，创造一种和谐的学习环境和心境。在不断学习、不断实践过程中，使他们时时感受到成功的喜悦，认识到学习活动的价值，求知欲望就会愈来愈强，培养了学生学习本学科的兴趣，使学习活动始终处于积极状态。

课题研究性学习比较适合能力较强的学生。在课题研究性学习活动中，现成的参考资料少，就需要自己构思，相互讨论，查阅各式各样的资料，克服种种困难。教师对学生取得的任何成果，要给予鼓励和充分的肯定。在课题报告或小论文完成后，还可安排答辩，培养学生表达能力。

由于以上研究性教学活动的开展，注重了对学生进行综合训练，学生复合能力和综合素质得到了提高。在高年级进入毕业论文设计，实验阶段时，接受训练的学生能够马上开展研究工作，在有限的毕业论文时间内能够做出更多的研究结果，受到指导教师的普遍夸奖，毕业后也得到校外用人单位的好评。

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【关键词】 构建主义 高中英语 写作

高中英语写作是高中英语教学中的一部分，以非常重要的地位占据着整个高中英语教学，写作主要是实践学生英语学习的一种特殊方法，主要融合了视、听、读等多种英语学习中的技巧，是衡量学生英语学习水平的一个重要参考指标。结合目前高中英语写作教学的现状，发现其中存在很大的问题和矛盾，一方面是加强学生的写作技巧的和语法的过度使用，而忽视了英语的整体意思，另一种则是以英语写作的形式来完成写作部分的训练，进而忽略论英语学习中实际交流的重要性。通过建构主义理论的引入来全面的剖析新兴模式下的的英语写作教学。

1. 建构主义的含义及指导设计原则

建构主义的理论始于上个世纪60年代提出的一项新型教学理论，以结合其它的理论内容进行拓展而发展形成的一种教学方法。建构主义思想主要是指学习的过程是一个缓慢构建的过程，通过长期的经验学习而逐渐形成的一种符合自身特点的特殊结构知识体系。其主要的内容以强调学生积极性和开创性来增加学生与教师的互动。

建构主义理论指导下的教学设计必须遵循几条基本的原则，首先，将学生作为教学的中心。以学生为中心的指导思想就是要将学生作为整个教学的主体，尽量发挥学生的创新性价值，给学生提供更加丰富的教学情景来具体应用到教学中去，学生以对客观事物的放映作为自己行为解决方案的来源。其次，注重情景教学模式的融合。构建主义思想将学习看作是社会文化融合的过程，利用实际教学情景能够更加深入地认识到学习者对新知识的接受和掌握，赋予了其特殊的意义和价值。最后，加强合作学习的建构主义教学模式。将学生和学习环境进行充分的融合能够促进学生更好的理解和掌握知识的具体内容。将学习的环境设计到学习的过程中去，需要教师对其有针对性的教学引导，借助各种环境和教学情景来进行深入地教学。

2. 基于建构主义的高中英语写作教学模式

通过对建构主义的内涵和设计原则进行全面的研究的分析，了解到建构主义教学的特色和本质，尤其在高中英语写作的教学过程中体现的更加突出和明显，高中英语教材中包含了大量的实际案例。下面就结合高中英语写作教学的模式展开详细的研究和学习。

2.1以学生知识背景为向导，融入英语情景写作教学

高中英语写作教学中主要对相关的写作主题进行比较深入地研究来把控真实的语言环境，其中主要的措施是结合多媒体教学中的一些先进技术手段和方法来完成实际情景的展现，最大程度地激发学生的想象能力并拓展传统的思维空间模式，将这样真实的英语情景都深入到自己的脑海中，为英语写作提供真实的环境情景和写作材料。

2.2结合问题来寻找英语写作的支点

通过相关的心理学研究，发现一些问题的出现在于人们思维模式的转变，即为更加科学的思维提供了有利条件，同时基于建构主义的思想指导，落实问题式的教学有利于帮组学生解决实际英语写作中遇到的困难，透过支点来展现具体的问题。例如，在影片的播放过程中对英语的真实情景对话进行分析，培养学生自己构建英语写作模板做思考，教师需要通过英语交流中出现问题来引导学生发表自己的英语写作观点，将现实生活的对话情景和英语写作的背景相融合，进而协助完成英语写作的训练过程。

2.3建构主义英语写作教学的反思

通过对建构主义英语写作教学的反思，意识到英语的写作水平和现实的情景运用有着最直接的关系，因此加强实际的听力训练来落实相关的英语写作教学，有利于培养学生将视听来获得相关的信息和内容运用到英语写作的材料中去，进而提升英语写作技能。与此同时还需要注重培养学生信息获取方面的能力。按照具体的写作要求来设计相关的语言信息和框架结构，在全面落实构建主义教学的过程中实现了高中英语写作教学质量的提高，使学生掌握更加深入的英语写作能力，实现了高中英语写作教学的目的。

3. 结束语

高中英语写作教学中建构主义理论的融入，能够高效地指导高中英语教师科学地开展相关方面的工作，将学生作为整个教学过程中的主体，按照学生的自主学习意识来进行有效的辅导和教学，同时结合高中英语写作的特征开展相关的教学活动并进行反思性的思考工作，来实现高中英语教师应用建构思想教学的意义，为全面推动高中学生英语写作能力的提升而做出贡献。

[1] 李梅芬. 基于建构主义的高中英语写作教学[J].商品与质量， 2011（05）.

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摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，教师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义。

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

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1.建构主义知识观

我们提出超越二元论的建构主义知识观，即知识的客观性与主观性的辨证统一、以发现为主导的知识的接受与发现的辨证统一、以建构为主导的知识结构与建构的辨证统一以及知识的抽象性与具体性的辨证统一。为此，我们认为，课程结构的设计以及教材编写、认知工具的开发、相关的教育网络的创意以及各种学习与教学资源的开采都应当致力于在学校、家庭和社会的有机联系之中，创建一种开放的、浸润的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移。同时，在倡导建构主义知识观时，我们主张在信息技术的学习中应强调“以孩子为师”，关注“后喻文化”的形成，以便使我们的教育能培养出超越长辈的新生代。

2.建构主义学习观

我们还主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，我们强调学习的积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情境性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习、内在驱动的学习等等。

3.建构主义课程观

建构主义对知识与学习的重新认识必然导致课程观念与课程设计原则的更新。建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习并以此方式参与课程的设计与编制；它还努力为学生进行探索和建构知识提供大量认知工具，以拓展学习时空，增强学习能力；它还通过设计各种类型的问题，不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成功；它还充分利用超媒体和超文本以方便各种类型信息的嵌入、利用、更新从而提供跨学科、跨时空、面向真实世界的链接。

4.建构主义教学观

在更新知识观、学习观与课程观的基础上，我们强调，教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。总之，建构主义的教学应该基于：内容的真实性与复杂性、方法的导引性与支撑性、学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性评价的激励功能与支持反思和自我调控的功能学习共同体的构建，共创互动合作、支持双赢的学习文化教学情境的浸润.

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【关键词】 显性知识 隐性知识 建构主义理论 教学观 教学策略

【中图分类号】 G633.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）05-059-01

20世纪50年代，英国思想家波兰尼首次提出知识应分为“显性知识”和“隐性知识”。所谓“显性知识”即为能通过语言、文字或符号等方式表达，能通过教材、大众媒体进行传递，能同时为不同的人们所分享，能通过逻辑进行批判性反思的知识，也有人把显性知识称为“可表达性知识”。

一、建构主义理论的实质及特征

建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为知识是一种连续不断地建构，所谓建构是指知识的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。

二、建构主义理论下的教学观

基于建构主义理论的实质及特征，无论是“显性知识”还是“隐形知识”，尤其是后者的获得，要求教师在平时的教学过程中要关注以下几个方面：

（1）教学要以学生主动建构为中心。教学之前，应认真考虑学生以前的基础，使要学的知识落在学生可能的建构范围内，并与学生的经验紧密结合，只有这样才能让学生有意义的学习。

（2）要注重学生形成对知识的真正理解。建构主义教学注重的是学生真正的理解，而不是表面的理解，教师可以通过有效的课堂提问和练习或实际应用来判断学生对知识的真正理解和掌握程度，不仅要关注学生学习的结果更要关注学生的学习过程。因为只有了解学生是怎样学习的，才能促使学生形成对知识的真正理解。

（3）要注重教学目标的多维度、多层次性。建构主义教学观认为，教学应以培养学生探究和创新能力为目标，并视教与学是互相促进的循环过程。因此，教学目标的设定应以弹性理论和知识网络结构特点为基础，教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”，教学的重心应是培养学生探究和创新思维，教师不能采用把知识的传授作为学生学习终点的单一的目标教学模式。

（4）要注重引导学生的情感体验。学生学习能力的形成，最有效的方法之一是通过体验性学习和发现性学习习得的，尤其是“隐性知识”的学习更显得情感体验的重要性，因而有效的教学必须能够引导学生产生积极的情感体验，学生进行学习时，总带有一定的情感，积极的情感体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，从而对学习产生极大的热情并从学习中获得快乐。

三、建构理论观下的地理课堂教学原则

建构主义理论要求把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习者能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。因此教学中应遵循如下的教学原则：（1）支持学生所有的活动，以解决重要的任务或问题；（2）支持学生对所有问题主动解决的意识；（3）引导学生提出问题，并利用它们作为激发学习的基础；（4）设计真实的学习任务；（5）设计能够反映环境的复杂性的任务和学习环境，引导学生在这一情境中活动；（6）鼓励学生对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点；（7）提供机会并支持学生对学习内容和过程的反思。

四、建构理论观下的地理课堂教学策略

基于建构主义教学观，教师在组织课堂教学时可从以下几个方面进行：

1. 要鼓励学生多参与地理活动，为认知结构的建构奠定“个人体验”。皮亚杰认为“认识一个对象就是对它采取行动，改变它，以便在那种转变的机制和转变活动本身联系起来发生作用时，来掌握这种转变的机制”。也就是说，认识来源于实践，来源于改变对象的“转变活动”，这种“转变活动”就是主体与客体之间的互相作用。

2. 要鼓励学生大胆质疑、提出问题。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要”。地理教学包含了许多对学生来说是“疑问”的东西。“疑”是学习的需要，是思维的开始，是创造的基础，人类的发展就是对“疑问”的追求探索和实践创新的结果。

3. 课堂上要积极引发学生的认知冲突，鼓励多交流。建构主义认为学习是通过协作吸收多种观点的过程；认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织；知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。地理学习需要交流，学生不仅要听，而且还要有机会说话，有机会讨论他们所观察到的地理现象、过程怎样得以进行的，地理答案为什么正确等等。

4. 课堂教学中要留给学生思考的时间，创造“自主活动”的空间。建构主义强调“自主活动”对知识学习的重要性，但我们有时候为了片面追求教学容量，提出一连串问题，意在“启发”学生，却不留给学生发现问题和思考问题的时间和空间，这样既起不到启发的作用又会使学生学得很累；有些教师提出一些思维量很小的问题，让学生回答“是”或“不是”，这样也起不到积极思维、真正参与的作用；还有些教师为了课堂教学“有序”推进，用标准思路、标准解法来框定学生的思维空间，千方百计“引导”学生到预定的“轨道”上来。

5. 要引导学生积极反思、感悟，加强“智力参与”。反思性教学是教育发达国家一直比较重视的一种方法。所谓反思就是指主动以严肃的态度持续不断地反复深入地对已有的结论、认识、观点，以及它们的形成过程进行周密且有批判性的再思考，以求得到新的深入的认识，或提出疑问作为新的思考起点。