建构主义的优点范文

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[关键词] 中医内科学;教学方法比较;推衍教学法分析;推导法;建构主义

[中图分类号] R246.1 [文献标识码]B [文章编号]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各种新型教学方法不断地进入医学教育领域,在教学工作中探讨和研究适合于中专生学习的方法势在必行。然而每种教学方法都有它各自的优点和缺点。教学中如何能做到扬长避短,同时还具有学科特点,是本校教师们不断探讨的问题。通过长期的教学实践和比较,笔者认为推衍教学法是一种适合中医内科学的教学方法。

1 目前我国中医内科学教学中几种常用方法的比较

1.1 传统教学法(LBL教学法)

表现为以教师讲授为主的课堂活动,教师可以在短时间内向学生传授大量的知识, 具有知识的系统性、全面性,能及时完成教学任务;学生以听和记为主,被动学习,缺乏积极性和自主性,易于发困,因而不利于学生思考、运用、创造能力的培养;学生对讲授的知识点也只是机械性地记忆,所以对知识的记忆也较差。多数学生习惯于这种教学方法。

1.2 PBL教学法

为以问题为基础的讨论式教学法,主要是教师课前提出问题,通过学生自学、讨论来学习相关的知识。学生对知识能加深理解和运用,增加学习兴趣,变被动为主动,活跃课堂气氛,培养了解决问题的能力[1]。此法需要学生有足够的基础知识,所需资源较多、对时间要求较多,易耗费学生大量的时间和精力,不易在规定的时间内完成教学任务,且所学知识不系统、不全面。由于传统教育观念根深蒂固,有些学生不适应这种学习方式。另外,现实中还存在着师资力量、教学条件、教学思路不足等问题。

1.3 学导式教学法

其基本结构为:“自学解疑精讲演练” 4个环节。课上要求学生自学教材,互相讨论交流,教师指导、解疑,并对关键的知识点进行精讲,最后学生作业练习。此方法可以发挥学生的主观能动性,使学生主动思考和探索知识,能开发学生的智能,培养学生良好的学习习惯及学习能力。本法需要根据教学内容和学生的综合素质而定,要经过逐渐过渡和逐渐适应的过程,适合自学能力较强的学生,对于有些学生尤其是自学能力较差的学生则白白浪费时间。

1.4 病案教学法

是PBL教学法的一种,以病案为基本素材,以学生为主体,教师创造情景,组织、引导学生讨论,寓原理于病案讨论之中,使学生能体会到知识的实践性,激发学生学习兴趣,能培养学生的临床逻辑思维、推理判断能力,提高学生的思考能力,语言表达能力。此法适合于有一定理论基础的学生,因此,在学习某一知识结束后采用较好,以培养学生运用知识的能力,也可用于新知识的学习之前,通过病案的实例来激发学生的学习兴趣,并引导学生进入课堂,但不适合从头到尾使用。

1.5 多媒体教学法

以多媒体技术进行教学,具有生动、直观、形象的特点,可用于语言讲述难以理解掌握的内容,可使教学内容形象直观化,变抽象为具体、变枯燥为生动,可帮助学生记忆和理解。中医内科大部分理论主要靠语言来描述,本法只适合少数宜形象、具体、生动的内容,不适合需要用语言来描述的理论部分,不适合经常使用。

1.6 LBL结合PBL教学法

是指在中医内科学教学中,一部分病证用PBL教学模式授课,一部分病证用LBL教学模式授课,以问题为主的授课分次穿插于理论授课之中。具有LBL和PBL两种教学法的优点,没有把LBL与PBL与学科特点三者之间有机地结合起来[2]。

另外,还有其他方法,比如探究式教学法、诊所式教学法[3]、“探索性写作”教学法[4]、循证医学教学法[5]等等。

除传统教学法外,PBL、学导式、病案式及其他教学法均以学生为主体,多属探究性学习。

2 推衍教学法的形成及分析

2.1 推衍教学法的形成

中医内科教学中采用多种教学方式虽然有利于学生的学习,但应用起来比较分散,不利于融合入知识的整体性中,仍有某些不足之处。尤其在教学中更不能给学生安排较多的时间去查阅资料或讨论问题。综合上述几种教学方法,分析其实质无外乎包含在讲授、问题、启发、引导、自学、发现、讨论等各种基本方法之中。根据不同的教学内容、不同的学科特点、不同的学生素质,应该灵活地采取不同的教学方法。由于中医各理论之间密切相关,内容整体性强、难于理解,而中等卫生学校的学生大多数是初中毕业生,文化基础较差,所以学习起来比较吃力,难以掌握。如何提高学生的学习效果、加大学生对知识掌握理解的程度,教学方法的选择就显得很重要。在多年的中医教学工作中,参考上述几种教学方法的实践效果,结合学生的综合素质,针对中医内科学的特点和规律,总结出适合中专生学好中医内科理论的教学方法,即“推衍教学法”,它是在推导法的基础上,根据建构主义理论中学习环境的情境、协作、会话交流和意义建构4大要素,结合中医内科学学科特点及教学内容,综合各种教学方式而形成的教学法。它保留了传统教学对知识的系统性和全面性,又体现了现代教学理念―教学互动、学生主体、知识建构等特点,起到了扬长避短的效果。

2.2 推衍教学法的内容

根据中医内科病证所共有的规律性,由教师通过各种教学方式,指导学生用已知知识进行思考和探究,从而逐步推衍出新知识。它以含义、病因病机、分证论治之间的密切相联性为主要结构,在此基础上进一步完成病证各项内容的一种教学法。这种方法主要表现在教学过程当中,其步骤为 “含义、表现脏腑或病位病机病因证型各证型的表现方药其他” [6]。

2.3 应用推衍教学法的优势分析

2.3.1 能将中医思维贯穿于课堂始终,使病证的各项知识紧密相联,恰当地将理法方药融于一体。由于推衍教学法重在对新知识逐步推衍而出,以中医的整体观和辨证观等思想为指导,遵循疾病的发展规律,由含义推出病因病机,再推出证、证候表现乃至方药等各项内容,巧妙地将中医理、法、方、药等一环扣一环地融合在一起,它能将中医思维贯穿于课堂教学始终,体现出理法方药于一体的整体性。

2.3.2 能激发学生学习兴趣,引导学生极积、主动地参与学习。建构主义认为学习应该是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。在学习中医内科之前,学生已经学习了中医医础、中医诊断、中药、方剂等基础学科,推衍教学法就是在此基础上要求教师在教学过程中针对所要学习的内容提出一些能激发思考的问题,引导学生用已知的知识,以科学的中医思维方式去思考、去探究、去创新,通过合理的分析、讨论、判断,从而逐步推出新的知识点,达到构建新知识的目的。从课程的开始到结束,由于不断地出现问题,学生就会不断地去探讨问题、解决问题,从而促进了学生积极主动探究性学习。

2.3.3 有利于学生对知识的真正理解与长期记忆,促进了学生知识和能力的整体发展,为临床实践打下良好基础。推衍教学法主要表现在教学过程当中,它注重学生的学习过程和学习方法,遵循学生的认知规律,由学生通过自主探究构建自身知识体系。本法通过问题、讨论、启发、探究、分析、比较、创新等活动,逐步推出新的知识,这样前后知识点的因果关系清晰明了,使学生能够真正理解和长期记忆课程的主要内容。同时可使学生在学习时能将各科知识相互渗透、整合运用,对理论知识与临床运用也能融会贯通,使学生在学习过程中学会了对病证分析、方药应用的技巧,为将来的临床实践打下了良好的基础。

2.3.4 可使师生之间、学生之间保持有效的互动交流,有利于培养学生的情感态度和价值观。学习是师生之间相互作用的结果,而学生在学习时,总是带有一定情感,这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关[7]。本法从教师提出问题到学生思考、探究问题,再到师生之间讨论、推断,直至新知识的生成,师生之间、学生之间会不断地进行沟通和合作。学生通过学习活动而获得知识会让他们亲身体验到成功的兴奋和快乐,体会到自身的价值,因此对学习《中医内科学》会表现出极大的热情和兴趣。在这种体验下,学生更愿意与他人交流与合作,在师生的互动、民主、平等、愉悦、和谐的环境下,彼此之间就会相互沟通、相互容纳,互敬互爱。这无形中对学生的情感态度和价值观培养起着重要作用。

2.3.5 既有传统教学的知识体系与结构,又能体现现代教学理念,是传统教学法与现代教学法的集合体。使用推衍教学法教学从开始到结尾都保留了中医内科知识的完整性,同时在教学过程中又注重学生学习过程及学习方法的培养及师生互动、学生主体等特点,因此是传统教学法与现代教学法的集合体。

3 总结

推衍教学法是在推导法的基础上根据建构主义学习理论结合现代教学理念与《中医内科学》特点形成的,通过师生之间、学生之间的互动交流、合作探究,使学生能够自主获得完整而系统的中医内科知识,达到建构新知识的目的,体现出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三方面的整合教学效果。

[参考文献]

[1]李金锁.“以问题为基础”教学的过程和方法[J].医学教育,1990,84(6):3-5.

[2]卞华,毛秉豫.LBL结合PBL教学模式在中医内科学教学中的应用研究[J].中医药管理杂志,2009, 17(7):621-622.

[3]张丽霞 ,谢阳象.中医内科学诊所式教学方法的构思与实践[J].中华医学教育杂志,2009,29(2):84-85.

[4]赵琛,舒静,陈成川,等.探索性写作在中医内科教学中的应用[J].中国医药导报,2007,4(13):87-88.

[5]刘玉苹.循证医学教学模式在中医内科临床教学中的应用[J].科技创新导报,2008,15(14):225.

[6]王玉红.“推衍教学法”在中医内科教学中的应用[J].中国当代医药,2010,17(11):103-104.

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【论文关键词】建构主义；多媒体教学；听力

一、引言

在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音一讲解答案一再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”(苏远连：2002)。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。

二、建构主义理论

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊(Wil—son，1996)认为，建构主义的学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。

建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。

三、多媒体教学的优势

长期以来，我国的外语教学形成的基本模式是以老师讲授为主，也就是所谓的传统的教学模式——“灌输法”。即便是在很多的学校已经具备了多媒体教学的条件，可还是有很多的教师在现代化的教室里进行着传统的灌输式教学，而没有发挥出多媒体技术的优势和功能。所以，我们应该首先充分认识多媒体教学的优势，并运用到听力教学中去。

多媒体建筑学集音、像、形于一体，具有直观、方便、快捷、实用等特点，能够全方位地刺激学生的视听感观，形成一个真切的外语语言环境。多媒体在语言课堂中的使用给英语教学注入了新鲜的血液，为我们提供了克服传统的教学弊端的全新的教学模式。这种大容量、高密度、快节奏的课堂教学使学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练得以加强，文化背景知识得到更深层次的渗透。从而形成一个良性循环的学习过程。多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的一大优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。

四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学

多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：

1．听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。

听力课堂上的讨论，有助于发挥学生学习的自主性，切实有效地培养了学生的合作精神，构建学生听力理解所需的坚实的词汇基础，广泛的背景知识，充分的文化底蕴。

2所力材料的跟读：跟读通常运用于英语专业高年级口译课中，但事实上，低年级听力课中教师也可以选用难度较低的材料进行训练。对于听力理解来说，听者对话语的反应时间较短，因此，让学生在跟读的过程中保持短时记忆和听力理解的协调是把握听力材料内容的关键，通过对学生语感的培养，掌握听力理解的节奏，从而潜移默化地提高听力理解的水平。

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关键词： 建构主义 文学批评 语言学转向

一、引言

建构主义越来越被人们所熟知、所谈论，它最早被皮亚杰、维果茨基等人运用于教学研究中，并用来指导教学。在国内也有许多学者谈论、研究建构主义，其中影响力较大的有吕俊教授的建构主义翻译学。虽然建构主义愈谈愈热，可是至今尚未出现在文学批评中。本文以吕俊教授的建构主义翻译学为参照，以哈贝马斯的交往行为理论为指导，从语言学转向谈起，建议在将意义解构之后应该将其再建构，即将建构主义引入到文学批评中来。

二、语言学转向（the linguistic turn）

20世纪初，瑞士语言学家索绪尔的理论在语言学界产生了巨大的影响，它打破了当时一统天下的“历时性研究”（diachronic description），提出了“共时性研究”（synchronic description），还指出能指(signifier)和所指（signified）之间的关系是人为的、随意的，即语言符号与事物之间不是一一对应的，而是任意的，然而语言学时代的到来，不仅仅是由于语言学本身的突飞猛进的革命进程，更主要的是由于在哲学、文学创作和文学批评领域里先后发生的“语言学转向”（冯寿农，2003）。

一直以来，人们认为语言与所要表达的意义是一一对应的，那么用语言描绘出来的世界就是一个真实的世界，但是渐渐地人们开始对语言的表征能力产生了怀疑和否定，语言开始出现了“表征危机”，尤其是20世纪海德格尔的存在哲学的提出，他指出，人一降临到世界上，就掉落在“先在”的语言怀抱里，人来到这个世界上就加入到一个语言的系统中，别无选择。哲学家发现：人无法直接认识实在世界，而首先要转向认识这个隔在人与世界之间的语言。于是哲学发生了“语言学转向”（冯寿农，2003），并且迅速波及其它人文学科。

“语言学转向”促进了文论、批评眼界的更新，即出现了新的价值取向，主要表现为两个方面，一是“方法知识取向”，二是“思想真理取向”。基于此形成了两条不同的道路，一条路是索绪尔对语言的内部的、结构的、共时的、整体的考察引发的“方法―知识之路”，另一条是海德格尔对语言与存在的思考引发的“思想―真理”之路。在“方法―知识”之路上走来了俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等文论流派，在“思想―真理”之路上走来了存在主义等文论流派（孙辉，2002）。

在语言学转向之前，人们注重文本之外的研究，如研究作者的生平、经历等可能会给作品带来的影响；语言学转向之后，到了结构主义，人们将注意力放在文本之上，强调对文本“形式”的研究，主体被排斥，它强调主体的个性差异，认为每个人对文本的解读都不一样，意义的生成是无限制的、任意的。然而意义的生成真的是无限制的、任意的吗？

三、建构主义（constructivism）

吕俊教授提出的建构主义翻译学在国内颇具影响力，它以哈贝马斯的交往行为理论为指导，否定了解构主义的翻译研究范式。哈贝马斯是法兰克福第二代代表人物，但他不是简单地沿袭，而是广泛综合当代西方解释学、语言学、实用主义、精神分析学等各派理论的成就，形成了自己独特的理论（韩红，2005：2）。交往行为主义认为：“达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解，共享知识，彼此信任，两相符合的主观际相互依存。认同以对可领悟性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求的认可为基础。……它最狭窄的意义是表示两个主体以同样的方式理解一个语言表达；最宽泛的意义则是表示在彼此认可的规范背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调。此外，还表示两个交往过程的参与者能对世界上某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”另外，交往行为理论还强调“复数主体”，即社会主体的概念，认为在个人的前理解结构中，尽管有差异性，但它不占据主导地位，占主导地位的仍是人类知识的共性。它用卡尔・波普尔“三个世界”的理论阐明了这一问题，即第一世界（外部实存世界）与第三世界（个体主体精神世界）没有能量和信息的直接交换关系，它要经过第二世界（社会群体世界）才能发生关系，也就是说，正是社会对人类知识的归纳、总结、梳理、整合后才传授给个人的。这样就否定了个体差异在理解中所占的主导地位（吕俊，2005）。

那么我们为何要提出建构主义文学批评理论，它究竟比结构主义、解构主义等理论好在哪里？

首先，解构主义虽然打破了结构主义的完全确定性和自给自足性，认为意义是在主体间对话中生成的，强调主义的个性差异，然而解构主义并没能把握好这个度，使得意义生成缺乏制约，反而成为它的危机。而建构主义强调“复数主体”，它承认个体差异，但由于社会对人类知识的归纳、总结、梳理、整合后才传授给个人的，因此个体差异在理解中并不占主导地位，从而克服了意义生成的任意性的缺点。

其次，建构主义对之前的理论采取的是去其糟粕取其精华的态度，它不像解构主义对结构主义那样毫无保留地批判和全盘否定，建构主义既保留了结构主义的语言构成具有规则性这一面，又接受了解构主义的对话理论，但克服了对话中意义生成的任意性的不足，提出了制约性条件。

最后，建构主义以哈贝马斯的交往行为理论为指导，通过交往的合理化，重建以主体性和理性化为核心的现代性，对抗后现代主义对现代性的消解，在现代文化批评理论中能独树一帜（韩红，2005：2）。

四、结语

解构主义在否定了结构主义之后，并没能提出更好的理论来代替它，结果却陷入意义生成的不确定性的危机中，那么解构之后的重构任务必然要由另一种新的、合理的理论来完成，那就是建构主义。它以哈贝马斯的交往行为理论为指导，吸收结构主义和解构主义的优点，摆脱它们的缺点，告诉我们意义的生成并不是无限制的、随意的，因为社会对人类知识进行了归纳、总结、梳理和整合之后才传授给个人的，从而克服了意义生成的任意性的缺点。

参考文献：

［1］冯寿农.“语言学转向”给文学批评带来的革命［J］.外国语言文学，2003，（1）.

［2］哈贝马斯著.曹卫东译.交往行为理论：行为合理性与社会合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韩红.交往的合理化与现代性的重建――哈贝马斯交往行为理论的深层解读［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］吕俊.结构 解构 建构――我国翻译研究的回顾与展望［J］.中国翻译，2001，(6).

［5］吕俊.论学派与建构主义翻译学［J］.中国翻译，2005，（4）.

［6］孙辉.从语言到话语――当代文学理论品评两度转向之学理逻辑探析［J］.暨南学报，2002，（5）.

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［关键词］客观主义翻译教学；建构主义翻译教学；融合途径

［中图分类号］H085.3 ［文献标识码］A ［文章编号］

2095-3283（2012）03-000-02

作者简介：臧红宝（1971－），男，河南汝南人，天津外国语大学文学硕士，石河子大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践研究。

一、引言

自建构主义教学被引入中国以来，学者们一直以来进行激烈而卓有成效的探讨，同时建构主义用于指导翻译教学也初见成效。但很多学者在倡导新理论时，往往只强调其优点，而忽视其不足，对于传统的客观主义教学更是彻底否定和抛弃。然而这种偏颇已经引起一些学者的警觉，翻译教学实践中客观主义与建构主义的融合开始受到重视。本文拟分析两种教学理念的优劣，结合英语专业翻译教学实践，探讨两者融合的具体途径，以期使翻译教学质量得到提升。

二、客观主义翻译教学

客观主义（objectivism）应用到教学领域，产生了客观主义教学理念（邱婷、钟志贤，2007），该理念认为教学的作用是将关于客观世界可靠而稳定的知识传递给学生，使其获得相同的理解。客观主义教学偏重于教的方面，教师是知识标准的掌握者，处于主导（中心）地位。客观主义翻译教学强调教师的作用，学习环境主要由教师、学生和教材组成。教师以讲座的形式向学生传授关于翻译的知识和技巧，再通过练习加以巩固。在这种教学理念中，教师居于中心地位，重视知识传授和技巧讲解，而学生处于被动地位，是知识的接受者。教学内容以翻译文学作品为主，非文学翻译所占比重较小。这与教材内容有关，“翻译教材的编写大都采用语言对比法，与之相伴的是一种传授知识的倾向”（谭业升，2001）。

客观主义翻译教学注重知识的传授，“有利于教师发挥主导作用，便于师生感情交流，并能充分利用情感因素在传授过程中的重要作用”（薄振杰、李和庆，2001）。但这种传统翻译教学模式“重知识传授，轻能力培养；重语言间微观现象的转换技巧，轻语言宏观结构的把握和转化”（伍小君，2007）。因而往往使许多学生无法体会到翻译课的乐趣，无法树立学习信心，这也在一定程度上扼杀了学生学习翻译的积极性、主动性、合作性和创造性。

三、建构主义翻译教学

建构主义（constructivism）教学观是“在批判和发展传统教学观的基础上形成的”（侯万春，2000）。作为认知心理学派中的一个分支，建构主义是与客观主义相反的方向。作为认识论，建构主义可追溯到苏格拉底和康德，作为学习理论则由瑞士皮亚杰（Jean Piaget）最早提出。建构主义认为，学习者只能基于内部建构的基本认知原则，在一定的情景下，借助他人帮助和必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识。建构主义教学偏重于“学”，强调学习的建构性、主动性、社会性和情境性。建构主义明确了学生在学习中的主体地位，教师则成为学生学习活动的促进者，“在教学活动中发挥主导的作用”（张榕芳，1999）。

建构主义翻译教学强调对学生翻译能力的培养，提倡基于项目的学习，重视翻译实践。作为教师，主要任务是为学生提供大量的翻译实践机会，提高学生解决具体问题的能力。教学内容不以翻译文学作品为主，而是强调专业性和真实性，从而符合全球化背景下社会对翻译人才的需求。评价学生则倡导过程性评价，有助于调动学生积极性，培养批判性思维且让学生从多角度完善认知结构，完成意义构建。

建构主义翻译教学强调学习的情境性、主动性、协作性和开放性，有利于发挥学生的主观能动性，但也容易带来负面影响：“过分重视直接经验而忽视间接经验，最终导致教师的翻译经验不能有效传递给学生，教学缺乏系统性、经济性”（薄振杰、李和庆，2001）。因而，在翻译教学中提倡引入构建主义的同时，不能完全抛弃客观主义，而是要取长补短、有机融合。

四、客观主义与建构主义翻译教学有机结合的途径分析

（一）注重模仿翻译训练

模仿翻译是客观与建构结合的手段之一。对于初学者来说，以优秀译文作为仿译对象，有助于构建一个标尺，树立一个目标。仿译相对简单且操作性强，可帮助学生少走弯路。在仿译中寻求规律，感悟翻译的思想与技巧。翻译教学课堂上，学生先通过讨论以认识到翻译中所用的技巧及其参考价值，然后在相似的情景中反复操练。

仿译的另一优点在于通过超越原译文以帮助学生树立自信心。以《三个桃核》为例，原文中亨利爵士退休之后终于找到了生活的乐趣，他种下三个桃核，结果长出三棵小苗，兴奋之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所给的参考译文是：“我当初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他数道（孙致礼，2011）。经过学生讨论后改译为：“我就种了三个桃核，你瞧，都发芽了，一、二、三，”他数道。改译之后，口语味更浓郁并准确地传达出亨利爵士的激动之情。

（二）拓宽翻译教学的内容

培养应用型翻译人才偏重于实践应用。调查表明，非文学翻译占全球翻译活动的95%以上。文学翻译教学的普世性毋庸置疑，但忽视非文学翻译不利于培养应用型人才，而英语专业翻译教材中文学翻译的比重却远大于实用文体，因此教学内容的改革势在必行。翻译教学要走出文学翻译的樊篱，拓宽题材和内容，增加实用文体的翻译。

将新闻英语翻译扩充到翻译教学内容中区则是一个很好的尝试。可选取学生感兴趣的热点新闻以拓宽教学内容，为学生提供“学以致用”的成就感。

新闻的选取并非仅仅以“新”依据，而是要与教材进度相吻合。仍以“乔布斯去世”为例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”译文：“我们这些有幸与他相识并工作的人，失去了一位亲爱的朋友和鼓舞人心的导师！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，学生们建议改译为成语“良师益友”。则与教学安排中“成语翻译”契合，因势利导，让学生对成语翻译有系统、全面和正确的认识。

除了新闻英语教学以外，其他非文学文体，如公文、科技和应用等文体的翻译都可以适当引入翻译教学。

（三）营造真实—高仿翻译环境

建构主义教学观强调情境化学习，把所学知识与真实任务情境结合起来，让学生合作解决情境性问题，有利于学生对知识的迁移和运用。客观主义教学强调发挥教师教的作用，强调高效率帮助学生获取知识。两者皆不可偏废，营造真实—高仿的翻译环境由此应运而生，即在教师的指导、安排下，尽可能让学生参与到真实或接近真实的翻译活动中来，学习的任务情境应与现实情境相同或类似，旨在帮助学生解决现实生活中遇到的问题。

笔者所在的学校每年要承担数次国家援外培训，如阿富汗教育研修班等，这为翻译教学提供了良好的契机。学生通过从事志愿者工作，与培训对象面对面接触、交流，进入培训现场聆听现场翻译以及以助手的方式协助现场翻译等。学生不再是知识的被动接受者，而是主动建构者，在学习过程中将新旧知识联系起来，通过探索法和发现法去建构知识。

但有机会亲身参与的学生人数毕竟有限，因此录像、录音等技术手段能为其他更多的学生营造高仿的翻译教学环境。通过观摩素材、感受各类发音、模拟“参与”、讨论得失，学生在实践中翻译水平得以提高。

成立“网上翻译作坊”也是营造真实—高仿翻译环境的另一途径。作为一种“基于项目的学习”，网上翻译作坊以为外界提供免费服务为主，学生单独或合作处理各种翻译素材。网上翻译作坊首先强调在过程中学习，在真实的翻译实践环境中，培养学生电子资源搜寻和利用能力，强调市场对翻译教学的导向作用，强调学生在翻译过程中的社会化。学生学会利用翻译软件、搜索引擎及小组合作，将课本知识用于实践。通过教师的协作与引导，学生掌握各种翻译技巧，在实践中提高翻译能力。

网上翻译作坊将两种教学理念有机结合起来。注重发挥教师的指导作用，强调教学的系统性与经济性。教师引导学生结合所学理论进行定期总结、讨论，注重翻译规范，将两种主义融合并发挥出最大化的作用。

五、结语

基于两种教学理念的翻译教学观解读，有助于我们厘清长短。学习与借鉴新理论不应当作为否定与抛弃行之有效的传统理论的借口，在教学实践中对传统理论应采取扬弃的态度，以实现翻译教学的本质飞跃。两种理念融合的有效性需要在教学实践中不断检验，并得到进一步的发展与完善。

［参考文献］

［1］薄振杰，李和庆.关于当前中国翻译教学研究的思考［J］.外语界，2001（5）.

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［3］邱婷，钟志贤.有效教学原则:客观主义视角［J］.现代远距离教育，2007（3）.

［4］孙致礼.新编英汉翻译教程［M］.上海外语教育出版社，2011.

［5］谭业升.建构主义翻译教学刍议［J］.山东外语教学，2001（4）.

篇5

【关键词】存在主义 建构主义 学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

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[5]李天思.存在主义教育哲学浅析[J].昌潍师专学报：社会科学版，1998（4）.

[6]张琪.浅析建构主义学习观和教育观[J].黑龙江教育学院学报，2008（4）.

[7]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）.

[8]渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（2）.

[9]马会军.对建构主义学习理论的再认识[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.

[10]柳国辉，谌启标.存在主义教育取向及其启示[J].贵州师范大学学报：社会科学版，1999（3）.

[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2002（3）.

[13]贺百花，陈琼.存在主义教育思潮形成因素及评析[J].重庆教育学院学报，2010（2）.

篇6

关键词：建构主义；工科图学；教学改革

一、建构主义学习理论

近年来，作为认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为我国教育领域的流行话语，也早已成为当代西方最重要、最流行的学习理论。它是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。另外由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，它从客观上促进并刺激了该理论的进一步发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力。

二、基于建构主义学习理论的教学方法

传统的输入教学模式是指以讲座的形式教授并把信息传输给学生，学生记忆所学内容并通过考试的形式来展示他们所学的知识。这种模式的问题在于学生记住了所学内容，却不能把所学的知识运用到各种实践中去，尤其是工科这种实践性很强的专业中去。建构主义的教学模式是指针对各种信息的来源，通过各种方式把信息传输给学生。学生思考并分析这些信息,以运用这些信息的方式来显示他所学的知识，达到某一目标的过程。输入模式中教师控制学习过程，而建构主义模式中学生和教师共同分担学习过程。工科教学实践具有很强的经验性，很适合应用建构主义学习理论。下面是基于建构主义学习理论上，已开发和总结出比较成熟的几种教学方法[1]：

1.随机通达教学、实践法

从建构主义学习理论出发，实施随机通达教学。即在学习过程中对信息意义的建构可以从不同角度入手，在获得不同方面理解的同时，得到不同解决问题的答案。因此，对同一内容的学习、同一个问题的解决，在不同时间、不同阶段、不同情境，不同人，都会有不同的视角。

2.由难而易的教学法

传统教学采取的都是由易而难,由下而上的教学进程。但从建构主义学习理论出发，实施由难而易、自上而下的教学进程。在教学中教师先呈现整体性的任务，让学生尝试解决。在解决过程中，学生需首先完成子任务及其所需的知识技能。这样的教学就不是从脱离情境的，过于简单化的低层次开始，而是从联系实际的，具有整体性的高层次开始的。

3.环境情景教学法。

从建构主义学习理论出发，提出情境教学，即弱化学科界限，强调学科交叉,让学生在与现实情境相类似的情境中进行学习。教师并不搬用事先准备好的内容，而是展示与现实中专家解决问题相似的探索过程的实践，学生解决具体问题的过程本身就反映了学习的效果。

4.合作式学习教学法。

每个人均以自己的经验和知识背景来理解事物，在教学中提倡合作学习，让学生增进相互讨论、切磋、交流的机会，有助于了解彼此的见解，丰富对事物的理解，减少片面性、局限性，促进学生建构能力的发展，这是现代教学实践中尤其应强调的团队合作精神。

5.支架式教学法。

建构主义学习理论推崇支架式教学：教师在教学中的指导、帮助作用随着学生学习的进展而渐弱,直至最后由学生自己独立进行，以充分发挥学生自我管理学习的能力。这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。这是我们强调在教学中“授人以鱼，不如授人以渔”的道理所在。

三、建构主义学习理论在工科中的实践

尽管建构主义在理论上是成熟的，但如何应用到具体教学中，仍是人们在不断探索的新问题。随着我国教学改革不断深入，强化实践能力的要求日显迫切。工科专业中各种实践性的内容在不断增多，各种实践类竞赛层出不穷。为了在工科教学中践行该理论，近几年我们在参加全国大赛时应用建构主义学习理论，并取得了优异的成绩，学生的实践能力得到了显著的提高。在2010年教育部开展的全国大学生工程能力竞赛中，“无炭小车”的设计与制作获得了吉林省赛区一等奖、第一名的优异成绩，继续贯彻该理论，在全国竞赛总决赛中取得了二等奖的优秀成绩。此外，在全国大学生三维数字化设计竞赛、全国首届大学生“登月车”设计竞赛、全国图学技能大赛中均取得了优异成绩，从实施过程及这些成绩中可以看出，建构主义学习理论对学习效果的影响是显著的。下面介绍基于建构主义学习理论指导下工科实践教学的一般步骤：

1.设立终极目标，实施由难而易的教学法

以“无碳车”设计与制作为例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度获得）驱动小车，绕间隔1米的立桩，看其绕桩数与行驶的距离决定胜负。这是一个非常难的题目，它要求学生综合所学知识，将零散知识拼凑、优化，结合实际做出产品。题目一出，学生一头雾水，不知从何下手，但我们没有直接将头脑中已形成的方案传授给他们，而是给他们一个思考的空间，这便是由难而易发展的一个良好开端。

2．团队形成、任务分工，实施合作式学习教学法

接着根据团队形成情况，进行任务分工，传动系统与换向系统分别有几个方案？给学生留有思考的时间，同时在合作探究时提出有价值的问题。这样在培养学生专业综合能力的同时，培养学生的情商与交往能力，充分实施合作式教学方法。

3．以学生为主体，教师统领，实施支架式教学法

支架式教学法在这次教学实践中体现的尤为明显，其特点是教师在整个过程中的作用不断弱化，直至消失。在开始阶段，学生对终极目标无从下手，教师从任务分工，查阅资料开始引导，到问题的提出，直至方案的形成，教师一直在统领，但一直在弱化其作用，学生从对整个方案的茫然无助到了然于胸，最后学生将自已的方案讲解给老师，共同讨论，这个便是成功的支架式教学法。#p#分页标题#e#

4．非固定时间、地点的环境情景教学。

环境情景教学法在这里也有生动表现，在产品创作过程中的许多生产实践环节，如用到车、铣、刨、磨等多个工艺环节，我们便采用在这些生产环节车间实施讨论，取得了很好的情景教学效果。

5．引导、加强发散性思维，实施随机通达教学、实践法。

不依常规，寻求变异，对给出的材料、信息从不同角度、向不同方向，用不同方法或途径进行分析和解决问题的。在此次实践创作过程中，对于降速机构有齿轮、皮带轮、蜗轮蜗杆等等；换向机构有四连杆、曲轴、凸轮等；材料有有机玻璃、钢、橡胶、尼龙、铝等多种材料。学生充分发挥想象力，将这些选项作比较，寻求最优点，从而取得最好成绩。这些就是实施随机通达教学、实践法的结果。

四、建构主义学习理论指导下工科实践一般规律

经过对建构主义学习理论的充分理解，同时在数个实践教学环节中应用该理论，在几次全国性实践大赛中践行学习效果，总结出工科实践中应用该理论的一般步骤及规律（见图一）。

从该图中，我们能得到以下信息与启示：

1．教师的作用在转变。即从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的引导者、辅导者、学生学习的高级合作者。

2．教师和学生应该共同面对真实世界的、复杂的真实问题。因为，他们不仅需要发现这些问题，更需要最终解决这些问题，它们要对最终实现的目标有所了解，同时也必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，这样才能提出问题解决的多种观点。

3．创设良好的学习环境与氛围。良好的学习环境与氛围不是指一流的硬件学习条件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉闷的学习氛围。而是指学生在其中可以独立探究、合作学习的环境与氛围。

4．教学目标包括认知目标与情感目标的双重方面。教师应该认识到教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学应是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。

5．改变评价策略，重视过程评价。一定要秉持过程和结果相统一的评价原则，即要求评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把过程、教学和效果进行整合，使它们融合为一个有机的整体，贯穿到实践活动中去，从而形成有效的教学评价。

五、结语

建构主义学习理论指导下的工科实践，其核心与重点仍就是教学中教与学的关系问题，即教师在整个过程中为学生提供了一个什么样的环境与条件，对学生起到了一个什么样的引导等。建构主义教学实践对教师在工科教学改革中提出哪些新的职责要求。

我们认为，任何一种理论存在的价值，都在于它有针对的解决了一些问题，或者在解决某些问题上有其独特的功能，比如行为主义与技能操作、认知主义与概念学习、人本主义与人格发展等等[2]。而教学面对的是多重学习与发展任务，对应着多种学习理论，在完成整体的教学任务过程中，应偿试在各种理论指导下的教学设计，它以实践为需求，不能以先入为主的教条理论去指导实践的方式，否则便很容易陷入教条主义或形式主义，使理论与实践牵强附会。其实，教育理论与实践的关系问题，归根到底是教育研究主体和教育实践主体之间的交往与相互转换的问题，只有解决了两类主体间交往和转换的质与量的关系问题，才能推动教育理论与实践相结合的进一步发展。

参考文献:

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[2] 王丽荣等.在建构主义教学模式下美国的阅读教学方法与实践.现代教育科学.2005年第1期

[3] 李政涛.论教育理论主体和教育实践主体.教育学学科建设.[总第189期]

篇7

关键词：建构主义教学观；口语教学；实践

引言

在当前形势下，英语口语教学在英语教学中占据着重要的地位。现如今，虽然我国英语教学取得了一定的进展，口语教学也开始得到人们越来越多的关注，但我们仍然看到，目前我国英语口语教学中存在着许多问题，由目前的口语教学方式产生的教学效果也远远不能满足当今社会的实际需要，许多学生如今仍旧在学“哑巴英语”。因此，如何改革传统的教学模式，分析阻碍口语教学的不利因素，克服口语教学中的种种问题，加强语言应用能力的培养是当今仍旧值得探索和思考的一个命题。本文在介绍建构主义教学观主要内涵及理论基础的同时，通过实例阐述如何使用建构主义理论指导英语口语教学。

一、建构主义教学观的主要内涵

建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。瑞士著名心理学家皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。在皮亚杰认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯滕伯格和卡茨对认知过程如何发挥个体主动性的探索，维果斯基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏泊尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

建构主义教学观重视学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，因此每个人都会以自己的方式以及观念理解事物的某些方面。学习者通过其方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的标准且准确的理解。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。建构主义教学观认为，教师的讲授看似是在传递知识，实际上是在促进学生积极主动的建构知识。冯・格拉塞斯菲尔德这样解释“讲授”的意义：“对听众演讲时，我并没有给予人们任何新概念，但我可以促使他们以不同的方式把他们所联想到的概念与我所用的词汇结合起来。我可以提出一些他们以前曾未想到的或以前没有机会使用的结合方式。或许我还可以引起他们对某些一直使用的但却未加思考的概念结构产生不安的感觉，仅仅因为他们熟悉那些概念结构。”

建构主义强调教学是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。简而言之，建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义教学模式的优势

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

那么，建构主义的教学模式又是怎样的呢？与建构主义教学理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。传统教学观指导下的英语学习基本上是以“教”为中心的。这种教学观指导下的英语教学优点是有利于教师主导作用的发挥，便于师生之间的情感交流，并能充分利用情感因素在学习过程中的重要作用。但不可忽视的严重弊病主要表现在：其一：英语学习环境比较单一：主要由教师、学生和课本组成，由于完全由教师主宰课堂，教师被视为无所不知的“上帝”，而课本也几乎被看作是至高无上的“圣经”。传统式的大学英语教学中，许多教师的主要任务是把英语课本上的知识告诉学生，学生的主要任务则是消化、理解老师所授内容，从而容易成为知识灌输的对象。由于传统教学过分强调教师和课本的权威性，学生缺乏独立性、自主性的思维和判断能力，整个英语学习的过程容易变成机械记忆书本单词、语法及练习答案的过程，从而忽视了学生认知能力的个性差异。

建构主义理论主要强调以“学”为中心，充分发挥学生自主性的学习，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条。知识是动态的，灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。我们不能以对知识正确性的强调作为让学习者接受它的理由，这是因为知识在各种情境下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识并不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。近年来，随着现代教育技术理论和实践的发展，尤其是对多媒体、互联网等技术的研究和应用，大大推动了教学从以“教”为中心向以“学”为中心的转变。

三、建构主义理论指导下的口语教学模式

1、强调学生的主体地位，加强小组协作。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现本末倒置的现象。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容。在大学英语口语课堂上，学生已经有了一定的英语口语基础，我们可以多设置讨论课，加强学生之间的合作。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型，生生互动型，师生社会互动型，生生社会互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。教师应当是指导者和帮助者，发挥主导作用。教师可根据学生的认知水平、能力、个性特征、性别等特点，把学生分成不同的小组进行写作学习。在教学过程的最早期，可能一些同学因为性格以及英语水平有限等原因，不能做到积极主动开口，这时老师应该就要讨论的主题，播放一些相关的视频或歌曲，让学生带着问题去观看这些资料，以激发他们的学习积极性。当学生乐于开口之时，教师就用具体的话题让他们进行讨论，让学生畅所欲言地表达他们心中所想的观点，从而将原有的知识进行外化，在学生发表自己的观点时，如老师发现有错误，也不应该及时纠正或制止，不能打压学生的学习积极性，应在学生表述完之后，加以修改纠正。最后，在学生达到用英语交谈没有很大障碍的情况下可以采取辩论的形式，通过不同观点的辩解，可以锻炼他们实际应用英语的能力和应变能力，真正达到自我反馈。

2、充分利用多媒体资料，实施情景式教学。建构主义认为，教学应该使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决在现实生活中遇到的问题为目标，即学习的内容要选择真实性任务。教学过程中，教师并不将事先准备好的内容交给学生，而是在课堂上展示出与现实专家解决过程相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生探索。情境性教学让学生参与到知识形成的过程中去，有真实感，学生易于产生积极的情感体验，有利于培养学生的探索精神。

我们知道在当下具体的口语教学内容中，大部分主要与贴近学生生活的主题息息相关。因此作为大学英语教师，在口语教学课堂上，应当设计出各种与要学习的课题相关的学习情景和活动以帮助学生完成意义的建构。我们可以设置一些贴近学生生活，让他们感兴趣的话题，从而使他们有话可说，比如大学生活、朋友、购物、旅游、健康、时尚、广告、音乐、职业等。与此同时，现代互联网事业飞速发展，许多资料信息都能从网上下载，教师要利用多媒体提供大量的接近实际情境和生动直观的形象、影像资料，如新闻、奇闻异事、电影片段的精彩部分等，激发学生的兴趣，从而使学生能将原有的认知结构与新学的知识建立起某种有意义的联系，赋予新知识以某种意义。学习者在教师的引导下，逐渐地由之前的不善发言，到后来慢慢变得越来越主动，从而加深对所学知识理解，能更加自如地将所学的英语知识应用到各种合适的场合。

3、重视鼓励学生，增强学生自信心。学生作为学习的主体，其学习的积极主动性尤为重要。建构主义者强调，学生不是空着脑袋进教室的。他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。教师不能无视学生原有的知识经验，要注重通过鼓励赞扬的方法让学生多多表达他们自己的观点。在英语口语教学中，教师应当鼓励学生根据相关的主题畅所欲言。由于每个班级中学生们的英语口语水平是不一样的，教师应考虑到学生之间的个别差异，尊重每位学生，做到因材施教，针对不同英语水平的学生提出不同的要求与不同层次的目标。对于在口语发音方面较差的同学，教师应当积极运动各种视听材料，纠正他们的语音语调，而对于口语基础较好，能力较扎实的同学，教师应当多让他们掌握一些更高层次的词汇与句型，编出更加新颖的对话，并且带动口语较差的同学一起进步。

四、总结

随着当前经济形势的发展，社会对当代大学毕业生提出的英语水平要求越来越高。只被动地听老师说，学生永远也不能用外语进行交际。建构主义认为，学习者与周围的环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。实践证明，建构主义指导下的教学理论是一种科学的教学理论，能够极大提高学生学习的热情，符合大学英语口语教学的实质，可以说建构主义的教学理论的提出为大学英语口语教学提供了一条“低耗高效”的教学途径。

参考文献

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[4] Piaget，J.The principles of Genetic Epistemology[M].W.Mays（trans）.London：Routledge & Kegan Paul，1972.

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关键词：多媒体技术；多媒体教学；建构主义

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1007-9599　（2012）　19-0000-02

以计算机和互联网为代表的信息技术推动人类进入了信息化的时代，在信息技术迅速改变着人类生产方式和生活方式的同时，它也必将从根本上改变人类的教育方式和学习方式。作为教育信息化的先导，多媒体技术在教学活动中的广泛运用将引起教学手段、教学模式、教学内容乃至教学思想的根本变革。与传统的方式相比，多媒体技术能将教育信息以全方位、立体式、多维度的方式进行形象直观的传递，信息传递的过程中交互性强，能够充分调动学生的视觉和听觉感官参与学习。由于拥有众多的优点，多媒体教学技术现在已经广泛地运用于教育的各个领域并正在发挥着重要的作用。

1 建构主义的概述

建构主义是认知主义的进一步发展。皮亚杰可以看成是建构主义在现代的直接先驱，他认为，“知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。相应的，认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。通常，个体遇到新刺激时，总是试图用原有的认知结构去同化它，以求达到暂时的平衡；同化不成功时，个体则采取顺应的方法，即通过调节原有认知结构或新建认知结构，来得到新的平衡。同化与顺应之间的平衡，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。平衡过程调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知结构的一种新建构”。

2 运用建构主义指导多媒体教学

用建构主义指导多媒体教学，将克服传统教学中的种种弊端，提高学习者的认知能力、分析和解决问题的能力，培养学习者的探索精神、创新精神和协作精神，使素质教育和创新教育落到实处。

2.1 恰当运用多媒体技术是建立良好教学“情境”的理想工具。我们可以在课的开始利用多媒体技术为学生创造一种新鲜好奇的情境，使学生能集中注意力，以高昂情绪投入新知的学习。在这次的新教师考试试讲中笔者做了初步的尝试。但是在利用多媒体技术建立教学“情境”的过程中，图片、动画、声音等元素要注意使用得当。有的多媒体课件为了吸引学生的注意力，调动课堂的气氛，尽其所能地添加声音和动画等元素，色彩鲜艳夺目，声音震撼刺激，动画不断，影像连篇。这样做不但起不到创设“情境”的作用，反而最终的结果只能是冲淡了学生对重点和难点的关注，分散了学生的注意力，给教学效率的提高带来负效应。因此，我们在选择多媒体手段进行“情境”创设时要注意根据学生的心理特征和思维方式，恰当地选择色彩、声音和动画。恰到好处的色彩、声音和动画则更能促进同学的学习兴趣，提高同学们的学习效率，起到“锦上添花”的效果。

2.2 恰当运用多媒体技术能够创设良好的“协作”、“会话”沟通平台。由于多媒体技术具有良好的交互性以及网络的可互访性，这就为学生在学习过程中开展“协作”“会话”提供了一个很好的条件。在教学过程中，必须发挥多媒体技术交互性强的特点。特别是计算机网络的建成，不但在学生之间，学生与教师之间可互相交流讨论，而且学生还可以通过网上查询的方式与相关的专题网站甚至学者、专家进行交流。学生在学习中可以按自己的学习基础、学习兴趣、学习层次选择自己的学习方式，进行材料收集、分析、加工，直至达到意义建构。但是有的多媒体课件，将教材的内容整段、整篇地移植到课件上，缺失了总结和提炼的环节，这样的“多媒体课件”完全成为了教材的翻版。有的课件受传统教育模式的影响，在教学过程中只注意课件的放映和对内容的讲解，忽视了与学生的交流，加之使用多媒体技术之后，课堂呈现的信息量是之前的好几倍，学生更是目不暇接。因此，在设计多媒体课件时应注重教师、学生、多媒体三方之间的会话交流，在“协作”和“会话”的过程中学习新知。

2.3 恰当运用多媒体技术，帮助和促进学生完成意义的构建。建构主义认为，在意义的建构过程中，学习者是认知的主体，是意义的主动建构者，而不能仅仅被看作是外部刺激的被动接受者。学生在学习过程中始终处于主动探索、主动思考、主动合作、主动建构意义的认知主置。教师的角色则是意义建构的帮助者、促进者。因此，建构主义强调教学策略要有利于调动学习者的积极性、主动性，让学习者主动地进行意义的建构。多媒体通过一些软件平台能够为学生主动实验、探索规律、验证结论提供强大的技术支持，它的交互式学习环境也能够激发学生的主动学习，图、文、声并茂的感官刺激更有助于学生获得关于客观事物规律的知识，因而对学生所学知识意义的建构也是非常有利的。

3 问题与分析

建构主义学习理论和多媒体技术在教学改革中的运用还处于探索时期，因此存在这样或那样的问题是在所难免的。下面是一些要解决的问题：

3.1 教学理论与多媒体技术的有机结合问题。在教学改革中，运用建构主义学习理论指导多媒体教学还处于探索时期。大多数教师熟悉并习惯了传统的教学理论和教学方法，对新理论和新技术的采用还不太适应，建构主义模式下的教学方法对教师的要求较高、新技术掌握上的困难等因素，在教学课件制作中还存在着很多问题，所以提供一个满足学习者充分建构知识的环境，其难度是可以想象的。这就要求教师及时进行观念更新，积极参与教学改革，深刻理解并掌握建构主义的教学方法，提高个人的教学设计水平。

3.2 教学设计与多媒体技术的衔接问题。在进行教学设计过程中，最为关键的问题是怎样使个人的教学设计思路与多媒体技术有机的结合起来。目前，多数课件在设计上存在着技术单一性问题，大多数教师采用了比较简便的PowerPoint软件技术，而其他软件技术如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而这些软件的强大编辑功能未能很好的显示出来。教师可以通过进修等方式熟悉并能够运用这些工具软件。

3.3 教师地位“边缘化”问题。对教师在教学中的地位和作用的问题，建构主义理论特别强调教师“角色”的转变，但是这并不意味着教师是可有可无的。恰恰相反，教师承担的任务和责任是传统教学方式所无法想象的。教师必须学习理论，充分发掘教学资源，进行教学设计，制作教学媒体课件，设计教学环境，组织学生的教学活动，设想课堂上或者其他学习环境下可能出现的问题，最后是总结和指导，为学生提供可靠的、真实的知识体系。在课堂教学中，对于多媒体课件的制作要求比较严格，因为课件制作的好坏，会直接影响课堂的教学效果。例如，图片展示的时间不能过长，否则学生的注意力就会被丰富多彩的画面所吸引，课堂教学的重要内容往往被学生忽视；另外多媒体课件的内容控制问题，大屏幕上的文字不宜过多，否则，一是显得条理不清楚，重点不突出，学生认为要记录的内容过多，二是教师的作用弱化，教师显得可有可无，教师被降到“边缘”地位。因此教学课件的设计是一个关键性的问题，合理的设计会在教学中收到较好的效果。这就需要教师在实践中不断学习和探索，充分发挥现代教育技术的强大优势。

3.4 建构主义的局限性。建构主义本身也有自己的局限性，例如不能向学生提供“传统教学模式”所能提供的比较完整的和系统的知识，有些不适合使用媒体技术来设计的教学目标，仍需要用传统的教学方式来实现。此外，就目前而言，建构主义对时间、能力和资源环境等要求相对较高，在实际教学中也较难实现。

总之，建构主义学习理论与多媒体技术与的有机结合，为我们提供了全新的教学观和学习观。建构主义教学模式由于具有和传统教学模式无法替代的功能，对于我们今天的教学改革具有非常重要的借鉴意义，因而备受人们的重视。但是，多媒体技术只是教学改革的一种方式，而不是唯一的方式，应该处理好传统教学方式与现代教育技术之间的关系。近年来，我国学术界在教学改革过程中，也提出了许多新的教学思想和方法，如“尝试教学法”、“情境教学法”等等。因此，在教学改革中，探索以建构主义学习理论为基础，结合课程体系的特征，综合其他教学理论和方法，进而形成全新的教学改革的思路和模式，是目前高校课堂教学所面临的重大课题。

参考文献：

[1]李运林，徐福荫.教学媒体的理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

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论文摘要:本文通过分析建构主义学习理论，认为在中职英语课堂教学中应以学生为中心进行教学设计，注重情境化的创设，促进学生的协作习，培养学生自主学习能力。

随着我国改革开放的不断深入和全球经济一体化的加强，英语正日益成为重要的对外交流的语言工具。在中等职业学校中，传统的英语课堂教学存在着诸多的弊病，已不能适应社会发展的要求。因此，实施素质教育，革新中职英语课堂教学势在必行，而转变教师的教学理念，促进教师在课堂教学中的角色转换，引导学生主动学习，实现学生学习方式的变革是实施中职英语课堂教学改革的首要方向。

建构主义(constructivism)也可译为结构主义。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义主张，学习不是教师传递知识给学生，而是学生自我建构知识，教师不可以提出一个统一建构的要求。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动对新信息加工处理、建构自己的关于新知识的意义的过程。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，教师在其中起指导、帮助及促进作用。教师在课堂教学中提供各种学习资源、线索，组织学生进行学习，而不是传统教学中的把教师的知识灌输给学生。为此，笔者结合中职英语课堂教学，浅谈在建构主义学习理论环境下，应如何进行中职英语课堂教学。

1、学生二如何学的角度进行教学设计

在传统英语课堂教学中，教师进行教学设计时，通常都包含以下几个步骤和内容首先，根据教学大纲，确定教学目标，也就是学生通过学习后应达到的结果其次，根据教学目标确定教学内容然后，把教学内容细分为几个知识单元，设计教学顺序及教学方法。传统教学有许多优点，比如操作性强，学生基本知识掌握得比较扎实等，但也存在一个较大的常见弊病:以教师为中心，只强调教师的“教”，而忽视学生的“学”，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。所以教师应该抛弃一切围绕如何“教”为中心的教学设计，而应从有利学生“如何学”为中心进行教学设计。确立以学生为中心，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

2.过情景创设，激发学生的学习兴趣

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人(教师和学习伙伴)的帮助，以及必要的学习资料通过意义建构的方式获得的。所以教师在课堂教学中，应调动各种教学元素，努力创设贴近学习主题、贴近真实生活的学习情景，激发学生的学习兴趣与积极性，使他们积极主动学习。借助多煤体信息技术与网络技术，可以把声音、文字、图像、视频等各种元素集成在一起，向学生提供活泼、生动、有趣的学习情境，提高学生的学习兴趣性，促进学生更积极地参与到教学活动中来。在学生熟悉有关句型后，再利用Powerpoint打出学校周边学生经常光顾的地方，如Wal-Mart Supermarket， The Bank f China， Xing Hua Bookstore等，让学生2人一组，分别扮演问路及指路的人，练习会话，并说明等会每小组请出几对同学代表所在小组进行英语会话竞赛。这样，利用多媒体技术创设学生在日常生活中经常经历的交际情景，缩短了课堂教学与现实生活的距离，给学生提供了运用所学句型进行交际的机会，使他们在实际的英语活动中提高英语交际能力。 3.积极引导学生参与学习“促进学生”协作学习

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。所以，在进行课堂教学中，要注重导学生积极参与，进行协作学习。要结合教学内容创设学习情景，营造宽松、和谐、开放的学习气氛，或利用提出问题，让学生协作讨论，大胆质疑，在共同探讨，相互启发中解决问题，建构意义。如在讲授第一册Unit Six的课文Take Care of the Earth一课时，可以把学生分成几个小组，教师提出两个问题:What do people pollute the earth?和What should we do to take care of the earth?，鼓励学生进行讨论，找出各种解决方法。在整个教学活动中，教师既要调动学生个体学习的积极性，又要促进、组组员间的合作。合作学习、师生互动是学生解决问题、共同提高的有效途径。学生在小组合作中进行学习，学习就变得更加愉快，从而激发了学习的兴趣，提高了学习的效率。

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关键词： 建构主义 Presentation 大学英语课堂 应用

一、建构主义理论简介

建构主义（Constructivism）是由认知主义发展而来的哲学理念，最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。根据建构主义理论，知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者是通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构的认知过程。根据建构主义理论，教学应以学生为中心，注重培养学生独立探索和自我监控的能力，教师在整个教学环境中起促进者、组织者、发起者的作用。知识不是通过教师传授得到的，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。［2］建构主义教学还强调“情境”对意义建构的重要作用，同时提倡协作学习，强调配合，协助关系。而意义建构是学习过程的最终要完成的目的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

二、建构主义理论指导下的Presentation在大学英语课堂上的应用及其积极作用

Presentation在商务活动中的应用非常普遍，如商业项目的企划展示、新产品的介绍及推广、商业培训及会议报告等。在一些西方国家，Presentation在课堂中的应用也很常见。本文中所探讨的Presentation是指在课堂上由学生借助有声语言、肢体语言和其他辅助工具就某一话题进行演说或展示并向其他同学提问和解答问题的一种课堂教学活动。在国内，目前Presentation开始越来越多地应用于外语教学中。Presentation作为一种课堂学习活动，可以以个人或是小组的方式进行，可以在课前或是课中进行，其主题可以与所上单元内容紧密相关，亦可以由学生自由选题。无论以哪种方式进行，Presentation对于外语学习者来说都是一种包含多种学习技能的、综合性强的学习活动，并且充分体现了建构主义理论的教学观和学习观。

1.建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，并且认为学习者在意义构建过程中应该主动分析和搜集有关的信息和资料，成为信息加工的主体和意义的主动构建者。通过Presentation这种课堂教学活动，学生的积极性得到充分调动，意识到自己是课堂的主角，而不是被动的听众。同时，在Presentation的准备过程中，学生需要做大量的素材搜索工作，了解和接触到大量英语学习资源，如各类英文报刊、杂志，以及各种网上学习资源。在这个过程中，学生是一个积极的探究者，而教师的角色从单纯的知识传授者和权威转变为协助学生完成探究行为、构建自身知识体系的帮助者。［3］探究性学习以杜威等提出的建构主义心理学和布鲁纳的发现说为理论基础，重视让学生参与知识获得的过程，强调学生通过自主探索和研究来学习知识和发展能力。［4］因此学习变成了自觉的、积极的行为，而不是被动的、消极的知识记忆。这种教学方式非常有利于调动学生的学习兴趣和主动学习的积极性。

2.建构主义强调情境对意义构建的重要作用，而每节课前的Presentation可以帮助英语课堂创建一个真实生动的情境。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。学习环境是学习者可以在其中进行发现探索和自主学习的场所;在真实情境下进行学习，可以帮助学习者唤醒记忆中原有认知结构里的知识与经验，并利用这些旧的知识与经验去同化和索引当前学习的新知识，并赋予其新的意义。在每节课开始时的Presentation活动中，教师可以鼓励学生充分利用图片、文字、音乐，以及播放英文原声电影剪辑、视频等各种方式展示与课文内容相关的文化及背景知识，这不但可以激发学生们的学习兴趣，更可以为接下来的课堂学习创造真实的情境。

3.建构主义认为协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。Presentation使学习有了合作与竞争，也促进了师生之间的交流。在以组为单位进行Presentation时，从话题的商定、展开、深入，素材的搜集，到课堂上展示，都需要小组成员之间相互合作交流、积极配合。同时通过提问、讨论和回答问题，学生之间可以进行观点和思想的交流和互动。学生的自评和互评还可以帮助他们认识到自己的不足及其他同学的优势，促进共同进步。自我评价则是学生用其来评价和监控他们自己的知识水平、表现和理解，以获得关于他们自己学习的一些信息。［5］使学生能自己监控自己的学习行为被认为是帮助他们通过对知识的有意识控制而发展知识和思维的元认知意识的有效方式。［6］此外，通过Presentation，教师可以增加对于学生的了解，教师的评论则可以帮助学生发现自己的优点，树立自信心，以及找出自己的问题所在，获得进步和提高。

4.建构主义认为意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。Presentation是一个包含多种学习技能的综合性强的教学活动，可以从各个方面培养学生的英语综合应用能力，帮助学生主动并且有效地实现对于知识的意义构建。它不仅为学生提供了一个良好的练习口语表达的机会，而且给作为听众的其他同学提供了一个了练习听力理解的机会，更促进了学生思辨性思维习惯的养成与发展，培养了学生对材料的鉴别和判断能力，创新思维和创新意识，以及分析问题、解决问题的能力，使其基本掌握了目的语素材的搜索方法。在对素材进行加工的过程中，学生的PPT制作也水平也会得到提高，得到充分展示自己的个性和创造能力的机会。Presentation使得学生们成为学习的主体，促进了学生主动探索、主动发现的积极性，帮助学生更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，也有利于学生发展联想思维和建立新旧概念之间的联系，因而对学生认知结构的形成与发展，即对所学知识的意义构建非常有利。

三、Presentation应用于大学英语课堂时可能存在的问题

首先，部分学生对于Presentation抱着应付的态度，准备不充分，发言时吞吞吐吐，或者仅仅放映幻灯片和播放视频，口语表达很少，在提问和讨论阶段更是容易使得整个课堂陷入沉默。有些学生因为性格内向，容易紧张，做Presentation时存在语速过快，发音含糊不准，声音过小，缺乏和观众之间的交流和互动等问题。还有一些学生过于注重PPT的精美，插入大量的图片、音乐、视频等文件，幻灯片的放映占据很多时间，却忽视口语的表达，或者PPT由于背景颜色过于鲜艳，影响到文字部分的浏览效果。其次，有些Presentation中存在很多语法错误，而教师没有时间逐一纠正，有些包含大量生词却没有任何注解，因而对听众的理解造成有困难。此外，有些老师忽略了对Presentation的评价，没有积极地肯定学生的表现，提出有意义的建议，导致Presentation发挥不了应有的作用。这些问题都可能使得课堂上的Presentation缺乏吸引力，变得枯燥乏味，流于形式，并且浪费大量宝贵的课堂时间。

四、Presentation的课堂设计

为了尽量避免上述问题的出现，充分发挥Presentation的优势与作用，加强该教学策略的有效性，我对于Presentation的课堂设计提出以下的具体实施方案和建议。

1.教师应向学生示范一个完整和成功的Presentation如何进行，引导学生了解这种课堂活动对于英语学习的益处，充分调动学生的兴趣和积极性，同时向学生介绍关于Presentation的选题、内容和结构，以及进行Presentation时语言的准确性和连贯性、语音语调、语速、眼神交流、身体语言、面部表情、仪态等各个方面的基本要求和技巧。

2.将每个班的学生分成若干个小组。每个学期先以组的形式进行Presentation，每次课前安排一组同学，规定每位组员都必须上讲台参与展示，每个小组都进行一轮之后再由班级每位同学各自独立进行Presentation。对每个做Presentation的小组或学生给予充分的准备时间，要求他们在正式上台进行展示之前，提前将做好的PPT发至老师邮箱，并在老师的建议下作出改进，PPT中应对生词和有难度的英语表达加以注解。每次课前进行展示的学生需在上课之前就做好所有准备工作。每次Presentation的展示部分应在规定的时间内完成，之后应向观众提问，组织课堂讨论和进行互动。教师应合理控制整个过程的进度和时间分配。

3.对学生所完成的Presentation进行自评、互评和教师评价相结合，教师可制作评分表，列出评分标准，将学生自评和互相评的分数和老师的评分相结合，并将最后得分计入平时成绩，可在期末总评成绩中占据适当比例，还可以对每个学期的Presentation进行评比。在课堂上教师应对学生的表现多给予鼓励和表扬，并利用课下时间进一步和学生交流存在的问题，帮助学生进步和提高。对于普遍存在的问题，教师应在课堂上给予说明和纠正。

五、结语

在建构主义的指导下将Presentation应用于大学英语课堂，可以促使学生成为课堂的主角，对知识积极的探究者和意义的主动构建者。学生在提高了学习积极性和学习兴趣的同时，英语综合应用能力也得到锻炼和提高。虽然在Presentation的具体实施过程中可能会出现一些问题而影响其效果，但是教师对Presentation的合理设计、组织及评价都可以帮助Presentation在大学英语课堂上更好地发挥其积极作用。

参考文献：

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