建构主义的发展观范文

导语：如何才能写好一篇建构主义的发展观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文关键词：教研员；自主发展；人本主义 

 

一、人本主义教研范式理论基础 

 

按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。 

最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。 

 

(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。 

(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。” 

新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。 

 

二、人本主义教研范式结构特征 

 

(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。 

人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。 

(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。 

在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；

教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。 

(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。 

教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。 

学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。 

 

三、人本主义教研范式的意义 

 

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[关键词] 建构主义；专业素质；外语教师

近年来，随着知识经济和信息科技的飞速发展，世界各国都致力于提升自身综合实力，而教育始终是一个国家综合国力的基础。因此，在新形势下，大力发展教育事业、推进课程和教学改革也成为了我国建设社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必经之路。这就对教育事业发展的关键群体——教师提出了更高、更新的要求。传统的教学理念和教学方法已经不能适应社会对高素质复合型人才的需求，教师应该顺应发展趋势，挖掘新的教学理念和教学方法，努力提升专业素质，为国家培养合格的社会主义接班人。

一、建构主义理论

由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的建构主义理论主张从内因和外因的相互作用来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

基于对儿童认知规律的研究，建构主义发展形成了一套学习理论。对于学习的内涵，建构主义认为：知识是学习者在特定的情境之下，借助教师等第三方的帮助，使用必要的学习资料，并以自己已有的知识和经验为基础，通过意义建构的方式主动获得的；关于学习的方法，建构主义提倡以学习者为中心，强调学生的主体地位，而教师在学习过程中起辅助作用，指导学生进行信息加工，主动建构知识的意义。

二、外语教师专业素质框架

随着我国经济的飞速发展，以及经济全球化进程的加快，我国对外交流活动越来越频繁，社会对人才的外语水平也提出了更高的要求。这对高校的外语教学来说，是改革和发展的良好契机。而作为高校外语教师，更应该主动用先进理论武装自己的头脑，努力提升专业素质。

一名优秀的外语教师应该具备哪些专业素质呢？北京外国语大学吴一安教授（2005）经过大量调查和实证研究，归纳总结了优秀外语教师的专业素质框架：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。

三、外语教师专业素质培养

1、外语学科教学能力培养

外语教师首先应具备扎实的本专业学科知识，并且能根据学科特点、授课班级的不同以及学生的需求，对学科知识进行加工整理，通过课堂教学来帮助学生主动建构知识意义。另外，教师也需自觉补充教育学和心理学相关知识，并与学科知识想结合，在课前备课、课堂组织和课后总结中检验学科教学能力，以已有经验为基础，不断建构新的知识，从而提高教学水平。只有累积了完善的学科知识和教学知识，才能在动态的课堂实践中游刃有余地以正确的方法引导学生进行学习。

2、外语教师职业观与职业道德培养

外语教师除具备教师基本的职业道德如责任心外，还应培养外语教师特有的职业观。不仅要帮助学生提升外语应用水平和实际交流能力，还要在潜移默化之中让学生熟悉外语思维和开放性思维、增强其文化意识和人文素养、锻炼其解决问题的能力，引导学生进行独立思考，自己主动建构正确的人生观、价值观和世界观。这个过程同时也是外语教师建构和树立正确职业观的过程。

3、外语教学观培养

培养外语教学观的关键是要把握“学生、教师和外语”三者之间的关系。建构主义理论认为学生是教学活动的主体，教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。为了让学生主体更好地掌握外语客体，充当媒介的教师应以学生的视角审视自己的教学行为，从实际出发，寻找最合适的教学方法并在课堂上灵活运用、吸引学生积极参与学习活动、自觉建构新的学习内容。另外，教师应正视学生的个体差异，有意识地训练学生掌握外语学习策略、寻找最适合自己的学习方法，才能在协助学生学习的过程中建构和充实自身的外语教学观。

4、外语教师学习与发展观培养

建构主义认为，教师是反思性从业者。在动态的教学过程中，外语教师应不断总结和反思，挖掘得与失的原因，并将自己的感受以教学日志的形式记录下来，为以后的发展提供基础资料。要以集体备课的形式与其他老师交流，虚心向优秀老师学习，养成听课的好习惯，研究教学规律。外语教师应树立终身学习的目标，借助互联网每天更新外语相关知识、经常访问学术期刊网站，提高科研水平，以科研促教学。另外，还应积极争取国内外教师培训的机会，建构正确的学习和发展观。

四、结语

优秀外语教师专业素质的四个方面构成了相辅相成的统一整体。在教学实践活动中，外语教师应以职业观和职业道德为指导，在不断的学习和发展中提高学科教学能力，培养正确的外语教学观。然而，教师的专业素质培养，不是一蹴而就的，需要遵循其发展规律，在“教学相长”的过程中进行建构。

参考文献：

[1]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究.2005（3）.

[2]苏爱琼等.建构主义与外语教师专业发展[J]. 四川省干部函授学院学报. 2010（2）.

[3]徐先荣等.建构主义学习理论的教育意义[J].长江大学学报（社会科学版）. 2009（4）.

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关键词：建构主义理论 数学 课堂教学 影响

近十年来，我国开展了浩浩荡荡的新课程改革，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。在众多教育理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。国内的许多教育工作者从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，形成了一门独立的学术体系并在全国推广。笔者在长期的数学课堂教学实践中，吸取建构主义思想精华，运用建构主义理论指导教学工作，提高课堂效益，取得了较好的成效。当然，作为一种教育理论，如果一味地生搬硬套，过分扩大其适用范围，也会带来负面影响，值得广大教育工作者总结反思。

一、建构主义理论对数学课堂改革的积极影响

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。建构主义是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。学习和应用建构主义理论对于新课程改革，对于数学课堂教学，对于培养学生创新精神和创新能力都具有重要意义。

（一）转变教育观念，倡导以人为本因材施教

建构主义教学理论主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，人的主体性、能动性、独立性受到抑制。而建构主义理念彻底转变了这种被动的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性以及不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革。从人出发，以人为本，就是针对每个人的教育，就是以人为本的教育，就是注重学生的个体差异的教育。在教学中承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度去思考引导学生学习。

（二）转变教学策略，倡导合作学习模式

建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。扎实有效地推进合作型学习，对落实新课改目标起着积极的推动作用。

1、在师生互动中建构知识。在建构主义教学过程中，学生的学习主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。建构主义教学过程观超越了传统教学观的狭隘，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。

2、在主体参与中建构知识。“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。只有这样，主体参与才能让课堂教学焕发出生命活力。教师根据教学目的的需要，根据一定的教学内容创造出某种认知情境和情感气氛，以调整学生心理，形成参与欲望。数学课堂教学中参与情景的创设，对主体参与过程起到了引发、导出和定向作用。

（三）改变学习方式，倡导培养探究精神

教学的目的是使学生受到科学方法的训练，培养学生的观察能力和实验能力、科学思维能力、分析和解决问题的能力、自主学习的能力，以及创新能力和创新意识。建构主义认为：“创造力是没法教的，所谓的创造力教学，指的是学生真正要有被鼓励展开并表达他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。”为培养创造型人才，我们要积极营造一个生动活泼、宽松自由的氛围，鼓励学生自由探索、推陈出新。

1、学会自主性学习。建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。

2、学会探究性学习。教学不是一种知识传输的过程，而是使学生产生探究心并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于复杂的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。或结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念，激发他们不断地在知识的海洋里探索的精神。

二、建构主义理论对数学课堂改革的消极影响

在新课程改革中，要防止从一个极端走向另一个极端。为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这是完全必要的，这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，也并不说明建构主义理论适用于任何教学。当前，在数学教学工作中，也存在对建构主义理论认识不到位而生搬硬套的现象，不少流于形式，有些甚至走向了传统模式的另一个极端，放任学生自由“建构”。有些活动课、研究性学习能“放”不能“收”，丧失了教育的标准；偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的主导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，这些消极的影响值得教育工作者关注与反思。

（一）未能掌握并合理运用建构主义的教学策略

在教学工作中，课堂教学既是重点又是难点，课堂教学策略的设计和选择是教师教学的核心。在教学工作中应该把“教师教什么、怎样教的教学策略问题”作为研究的重点。

建构性教学与传统教学有着本质的区别，我们原先的许多教学方法是与建构主义的思想相悖的教学，教师必须掌握能体现建构性教学思想的新的方法。其中比较有代表性的有抛锚式教学、支架式教学和随机访问教学。对于这些教学策略，已经有许多教师开始在实际教学中使用了，但在使用之初往往会出现各种各样的问题。比如有时会为了使用而使用，忽视了所教知识的自身特性：有的知识适合创设真实事件或真实问题的情境来引导学生探究，可以用“抛锚式教学”；有的知识适合由教师提供概念框架来辅助学习的意义建构，就可以用“支架式教学”；随机访问教学是指自由的随机的从不同角度访问、探索、建构同一知识内容，这个过程绝不能等同于为巩固知识技能而对所学内容进行简单重复练习，而是对所学知识进行不同角度的意义建构，以期形成对同一知识的完整认知。因此教师在使用某一种教学策略时，一定要注意是否恰当，必须对所教授知识的特性有较深层次的认识，对所选用的教学策略从根本上真正的理解，而不能看什么样的教学模式或教学策略“热”，就一味套用。只有根据实际情况选用适合教学内容、教学对象的教学策略来进行教学，才能真正促进学生的发展。

（二）过分强调“以学生为中心”而忽视教师的主导作用

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。建构主义强调以学生为中心，但在实际操作中走向另一个极端――忽视教师的主导作用。

教师在教学中的地位很关键，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不可或缺。尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。事实上，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位就会体现得越充分。把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这才是“主导――主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

综上所述，建构主义理论为教育提供了一种新的认知理论和学习哲学。建构主义理论的许多观点和主张对数学课堂教学具有借鉴意义。但是，建构主义理论如果应用不当，也会导致教学偏离正确的方向。作为教育工作者，必须多角度正确认识建构主义理论，充分肯定建构主义理论对数学新课程改革的积极作用，同时还要清醒地认识到其消极作用。只有正确认识并运用好建构主义理论，才能提高数学课堂教学效果，更好地促进学生全面发展和个性发展，真正为教育改革开创一个崭新的局面。

参考文献：

[1] 李大伟.建构主义教学理论，教育科学出版社，2005年.

[2] 余树娟.建构主义学习理论对我国教育改革的意义[J].视野，2008年6月号 .

[3] 赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

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【关 键 词】新课程；教师角色；角色培养

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）06-0120-02

一、引言

“带着镣铐去跳舞”最初提出这种说法的是钱梦龙。一线语文老师普遍认同这样的事实：语文难教。钱梦龙在从教几十年后曾列举了三条难教的理由：一是最容易受批评；二是考试特烦琐，刁钻古怪的题目，无所不包的“知识体系”，使师生都有防不胜防的恐惧感；三是教学目标最难把握。对此，他发出这样的感慨：教语文是“戴着镣铐跳舞”。但是，随着基础教育课程改革以来，在建构主义思想的影响下有了一些改观，但应试教育的格局迄今尚无根本改变。面对这样的大背景，教师该如何进行教学？在教之前，教师应树立什么样的理念来教学？教师的教育理念涉及到很多方面，比如教师角色的自我认识，课程观、学习观、发展观等。为此，本文在把握教育的前提下，就教师角色方面进行浅析，以此来为在现行教育制度下教师教的理念方面做一些探究。

二、新课程的基本理念

2001年的基础教育课程改革，是我国基础教育领域力度最大的一次教育改革。这次改革要求基础教育的课程要从教学目标、教学内容、教学过程、教学方式方法和教学评价等几个方面进行整体性的变化与改革。

“一切为了每位学生的发展”是新课程改革的核心理念，它意味着以下三层含义：第一，关注每一位学生，关注的实质是尊重、关心、牵挂。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。要求教师精心设计教学内容、教学过程，使教学过程成为学生一段愉悦的情绪生活和积极的情感体验，帮助学生树立学习的自信心。第三，关注学生的道德生活和人格养成。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，帮助学生建立爱心、同情心、责任感。

三、新课程对教师角色的影响

根据上述分析不难看出，新课程明显受到建构主义理论的影响。建构主义学习理论认为学生是学习的主体，学生是学习活动的主体，自己认知结构建构的决定者。但其在突出学生主体地位的同时，也把教师的角色从传统的知识传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者和引导者。这一点，也可以从比较各种不同学习理论下教师角色的转变而得到。

教师角色的理论模型（钟启泉，2002）

四、教师专业角色的培养

在新课程环境下，教师的专业发展也就是要不断摒弃旧的观念和行为模式，进而形成新的观念和行为模式的过程。从社会学的角度来说，角色的形成一般需要经历以下几个发展阶段：角色期望，角色认知，角色获得，角色实践（日井和夫，2002）。在这样一段转变过程中，不仅需要硬件，更需要一些软件。究其最主要的方面，还是要落实到每位教师的自我意识上。那么，在培养教师的角色转变过程中，一般有两种途径：一是自发的转变，二是有组织的转变，也就是通常所说的师资培训。在此，我们主要阐述一下。

首先，完善专业知识结构。在新课程的背景下，教师的知识可以分为三类：本体性知识，条件性知识，实践性知识。对教师而言，最重要的是后两种知识，那么在实践中，要丰富条件性知识，累积实践性知识，加深对本体性知识的理解。其次，提高专业技能。主要是教学和研究的能力，最后，培养专业情意。主要包括三个方面：提高对职业道德的认识，坚定新课改的教育信念，培养专业精神。

五、结语

新课程改革，虽然突破了传统的教育理念，以建构主义学习理论为基础，以学习者为中心；但应试的大背景不变，即使教师面对这样的环境，带着镣铐，悲壮起舞。此文就此关注点分析了对教师角色的影响，并提出了一些角色培养方面的途径。期望中小学老师通过此文有所启发，并能为自身的发展提供一些思路。

参考文献：

[1][日]日井和夫著，刘振英译.社会学原理[M].北京：华夏出版社，2002，66-67.

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关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。

分类号 B84-09

“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。

1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统

维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。

社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。

1.1 反本质主义

心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。

1.2 反实在论

主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。

1.3 反绝对论

现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。

1.4 反“镜像式”语言观

在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。

2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论

人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。

大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。

2.1 心理学研究的一元论思想

维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。

2.2 人的心理的社会文化建构观

维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。

维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。

维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。

社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。

2.3 强调人在知识建构中的积极作用

维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。

任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。

3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想

维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。

将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。

既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。

维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。

当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。

维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。

参考文献

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

篇6

情商是从智商中衍生出来的新型能力，情商教育就是情商的培养、积淀和发展。情商教育有三大理论基础，即人的全面发展理论、情绪心理学理论、建构主义学习理论。

关键词：

情商；情商教育；理论基础

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）09016202

情商是从智商中衍生出来的新型能力，情商和智商共同构成了人类精神世界中两大相对独立的领域。情商教育就是情商的培养、积淀和发展的渗透过程。情商教育是一种渗透教育，其有三大理论基础，即人的全面发展理论、情绪心理学理论、建构主义学习理论。情商对大学生的成长成才及就业具有重要的影响作用，学校教育应纳入情商教育，提升大学生的情商。

1情商

1.1情商的内涵

情商（Emotional Quotient）是“情绪智力”的简称，是相对于智商而言的心理学概念，是个体对自己和他人的情绪和情感的管理、排解外来压力、调控心理平衡的一种能力，属于人的非智力因素范畴。

1990年，美国耶鲁大学心理学家彼得・萨洛维和新罕布什尔大学的约翰・梅耶首先提出了“情感智商”的概念，并定义情感智商为“个人监控自己及他人情绪和情感，并识别和利用这些信号指导自己的思想和行为的能力”。1995年美国作家丹尼尔，戈尔曼撰写了《情感智商》一书，对情商理论作了更全面、系统而又通俗化的阐释。按照丹尼尔・戈尔曼的解释，情商包含五种能力：（1）一个人把握与控制自己情绪的能力；（2）了解、疏导与驾驭别人情绪的能力；（3）乐观人生、自我激励与自我管理的能力；（4）面对逆境与挫折的承受能力；（5）人际关系的处理能力以及通过情绪的自我调节不断提高生存质量的能力。情商主要是自我情绪和他人情绪的管理，是反映人的“内在精神和动力质量”的品质因素。

1.2情商与智商的关系

“情商”与智力的概念不同。智商（IQ）是智力商数的简称，主要是指人的认知能力、思维能力、语言能力、观察能力、计算能力等的理性能力。智力越高，智商就越高。情商（EQ）是情绪智力的简称，情商是从智商中衍生出来的新型能力，情商在更大程度上决定一个人能否成功。

智商和情商共同构成了人类精神世界中两大相对独立的领域，二者相辅相成。情商是心理素质的核心部分，智商是基础，情商能够促进智商的开发，为智商的发挥提供强大的推动力和影响力。智商与情商是统一的，二者相互促进、相互补充，只有将二者有机结合，才能促进人的全面和谐发展，才能获得成功。

智商和情商最显著的区别就是，智商受遗传因素的影响大于社会环境因素的影响，智商主要得自遗传。而情商受社会环境因素的影响较大，则更多地来自后天培养，情商是可以通过教育逐步提高和完善的。

2情商教育

2.1情商教育的内涵

情商教育是指在教育过程中，尊重和培养学生的社会性情感品质，发展学生的自我情感调控能力，促使学生对学习生活和周围的一切产生积极的情绪，形成独立健全的个性与人格特征，以促使学生个体全面发展和整个社会全面进步的教育。著名物理学家钱致榕教授在国内大学的一次讲座中指出：“对于每位同学来说，大学期间要完成四件事情，才能是成功的。一是学会学习的方法；二是造就动手的能力；三是学会与人相处；四是知道自己将来是一个什么样的人。”在钱教授讲座中，学会与人相处其实就是提升学生的人际交往能力，学会学习的方法、早就动手的能力和对个体自我的管力、控制、激励等情商的基本素养，这些都是情商教育的重要内容和根本任务。

经验告诉我们，学校在教育教学中应渗透情商教育，促使学生良好个性的形成，提升学生的社交能力，拥有健康积极的心理，使学生形成一种持续的学习力。通过情绪情感的感染及影响，使学生置于身心愉悦的氛围，在更深、更广和更远的层次上，激发培育学生的良好习惯、坚韧的意志、团结协作的精神、顽强不息的竞争意识、强烈的民族自尊、吃苦耐劳的优良品质及高品位的人格魅力等优秀个性。

2.2情商教育与思想政治教育的关系

情商，心理学上指人的情绪品质和对社会的适应能力。情商教育的目的，就是学生在智商发展的同时，提升并充实学生内心的情绪情感世界，使学生拥有健康积极地情感和心理世界，从而为形成正确的人生观、价值观和世界观奠定基础。

情商教育与思想政治教育都是培养合格高素质人才的需要，二者是统一的，相辅相成的。思想政治教育为情商教育指引方向，使情商教育向符合社会主流的方向发展。情商教育贯穿于学校思想教育始终，为思想政治教育目标的实现提供保障。因此，学校教育应把情商教育和思想政治教育统一起来，既发挥思想政治教育对情商教育的正确引导作用，又发挥情商教育对思想政治教育的激励保障作用。

3情商教育的理论基础

理论是行动的先导，能够指导行动的方向，同时行动的结果又影响到理论的总结。我们首先应明确情商教育的理论基础，才能在逐步完善中使情商教育不断科学化。情商教育有三大理论基础，即人的全面发展理论、情绪心理学理论、建构主义学习理论，这是进行情商奇偶碍于的理论来源。

3.1马克思人的全面发展理论

人的全面发展理论是发展观的重要内容。人的全面发展指个体作为一个完整的人，以一种完全彻底的方式，实现个体的全面而自由的发展。其中知识、技能、才能属于智商的范畴，个性、素养、心理、情感等属于情商内容。人的全面发展理论，是人的发展的最高价值体现，它的本质是人的社会属性和人的社会性需要得到恰当满足。

情商教育的目的，就是学生在智商发展的同时，提升并充实学生内心的情绪情感世界，使学生拥有健康积极地情感和心理世界，从而为形成正确的人生观、价值观和世界观奠定基础。它是一种培养人、发展人、完善人的社会实践活动，是教育过程中的一个必要组成部分。以马克思人的全面发展理论为指导，以实施素质教育为手段，加强情商培育，培养具有健全人格的人。情商教育的核心理念与人的全面发展理论的价值追求是一致的，它是以马克思关于人的全面发展理论为哲学基础的，是关于人的全面发展理论的延伸。

3.2情绪心理学理论

情绪是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验，是人的需要得到满足与否的反映。情绪是一个复杂的，具有适应性、动力性和系统性的，能够帮助个体适应复杂多变环境的心理现象，是人类心理活动中的基本心理过程。情绪是有机体适应生存和发展的一种重要方式。

情绪在人类心理活动中发挥着重要的作用，是身心健康的调节者，人对社会的适应是通过调节情绪来进行的，情绪调控的好坏会直接影响到身心健康。学会驾驭情绪，使其对我们的健康发展和良好个性的形成起到促进作用。情绪在人类的各种工作中发挥着重要的作用。人生的道路是复杂的，矛盾是不可避免的，人们的生活随时都伴随着情绪，人们会体验到生活美满、事业成功的欢乐，也会体验到疾病和挫折带来的痛苦和折磨，这些都会影响着人们的成长和发展，所以我们要学会驾驭情绪，使其对我们的健康发展和良好个性的形成起到促进作用。

3.3建构主义学习理论

建构主义（constructivism）学习理论是对传统的学习理论的批判与发展，强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，认为影响学习者的因素不仅有来自外部的，而更为重要的影响则是来自学习者自身的情绪情感、价值观念等内在因素。

建构主义认为知识不是通过教师的简单传授得到的，而是学习者在现有的知识和经验基础上，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。教育者必须重视学生的情绪、兴趣、意志等非智力因素，激发学生的学习兴趣，培养学生的思维方式和创造能力。因而要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式，全新的教学方珐和教学设计。

建构主义认为教学活动既是师生互动的过程，也需要学习者共同合作学习。教师是学生建构知识的组织者、引导者，应该调动学生的学习兴趣，引导学生主动的建构知识。在建构主义学习理论中，学生学习建构知识的过程中情商因素发挥了重要的作用，因而教学中必须重视学生情商的培养，切实地提高教师的情商水平，这样我们才能更好地培养高情商的学生。

当代大学生为了适应未来社会的需要，不仅要有专业理论知识和专业技能，还必须具备较高的情商水平。高情商不是与生俱来的，而是后天培养的。大学期间如没有形成良好的情商，将不利于今后的就业。高校要提升大学生的就业能力何社会适应能力，就必须加强情商教育。

参考文献

[1]尼尔.戈尔曼，耿文秀译.情感智商[M].上海：科学技术出版社，1997.

[2]克里斯汀，韦尔丁，尧俊芳译.情商[M].天津：天津教育出版社，2009.

[3]方成智，唐烈琼，聂志成.心理与情商教育[M].北京：经济科学出版社，2002.

[4]许晟，黄双根.论高校情商教育与思想教育的有机结合[J].江西农业大学学报（社会科学版），2008，（12）.

[5]南晓磊.旅游专业大学生情商教育研究[D].沈阳：辽宁师范大学，2013.

[6]李章琼.浅淡大学生的情商教育[J].教育探索，2011，（12）.

[7]何绍纯，高岩，王旭飞.德商・智商・情商教育-成长的源泉[M].哈尔滨：东北大学出版社，2005.

[8]董雪.当代大学生情商教育研究[D].青岛：中国海洋大学，2011.

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孔子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”《学记》说：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”康德说：“教育是为了发展人的自然禀赋。”第斯多惠说：“教育在于激励、唤醒和鼓舞。”裴斯泰洛齐说：“教育即是爱。”杜威说：“教育即生长。”陶行知说：“教育在生活。”叶圣陶说：“教育类似农业。”……

笔者以为，教育是“自觉”的心理认知与行为实践活动。一个人的成长、进步与发展，固然离不开环境的熏陶和教育的引领，但其“自觉”的内因无疑起到决定性作用，因而教育应该尊重成长个体的自觉意识与自觉能力，并积极营造有利于个体自觉吸纳与内化的教育资源环境。

这里的“自觉”，“自”是指“自己、自主、自发、自动、自然、独自”等。“觉”，含有“感觉、察觉、品觉、悟觉、醒觉”等意。许慎《说文》：“觉，寤也。从见，学省声。”段玉裁《说文解字注》：“寐觉而有言曰寤”。因而，“自觉”，主要指“自己感觉、自能察觉、自主品觉、自可悟觉、自会醒觉”之意。这就是笔者倡导“自觉主义教育观”的核心意旨。

“自觉主义教育观”是以“自觉主义”为核心理念和行动智慧的系统性教育理念主张及行动风格准则，它吸纳了人本主义、认知主义、建构主义、自然主义、自发主义、自动主义与实用主义等古今中外多种理论思想精髓，是一种继承性源流式拓展型创新化的思想与理论的源表达，其内涵包括“自觉主义”的课程观、教材观、学生观、教师观、教学观、学习观、考试观、评价观、实践观、发展观等一系列理念与主张。

“自觉主义教育观”中的“自觉”不仅是一种教育目标、育人法则与教学途径，更是一种教育智慧、文化理念与思想精神。“自觉”的分类包括“生存本能的自觉、主观能动的自觉、唤醒自在的自觉、生命责任的自觉、思想独立的自觉”五个层级，还包括“自能感觉、自会察觉、自主品觉、自行悟觉、自可醒觉”五种境界，以及“教育自觉、学习自觉、生活自觉、文化自觉、思想自觉”五种形态。

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1.建构主义理论

建构主义教学理论认为：学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义构建四个要素的构成。建构主义最基本的理念是：知识是学习者主动建构起来的。知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释和假设。为此，课堂教学应创设一定的环境，促进学习者主动建构知识的意义。

2.“学力”的概念

我国学者钟启泉认为：学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分，受到时代与社会对教育与学校的要求所制约。内容有狭义和广义之分，狭义的学力是指一个学科的知识和技能，广义的学力是指人的能力的总和。现代汉语辞书也有对学力的解释：学力是指通过学习获得的能力，尤其是通过学校教育获得的能力。后来还有一些学者对学力也有不同的概念和理解。高中教育阶段，学生的学力可以理解为学生在课堂上主动参与学习下不断形成和发展起来的能力，这些能力包括学生的学习能力、思维能力、提出问题和解决问题的能力、创新能力等。

二、高中生物课堂中学生学力的培养策略

1.创设问题情境、激发学生学习动机

建构主义强调情境的创设，所以在实际课堂教学中，引入一定要吸引人。在引入阶段，教师可以在复习旧知识中引出新知识，或者利用实物以及学生感兴趣的照片或者视频创设一个问题情景，直接提出新问题。问题的提出要以学生已有的背景知识为前提，使其充分感受到身边确实存在这个问题，引起学生想要解决问题的冲动。在学习《高中生物必修1》第一节“从生物圈到细胞”时，在创设问题情境中，我选择SARS病毒作为“问题探讨”的素材。因为学生对SARS病毒即非典型性肺炎都比较熟悉，容易激发学生的学习兴趣。病毒不是一个细胞，不具有细胞的结构，但它离不开活细胞而独立生活，选择SARS病毒侵害人体肺部细胞作为“问题探讨”的素材，有助于服务本课主题“生命的活动离不开细胞”。如果有条件的话，教师可以展示SARS病毒的电镜照片或模式图、SARS病毒肺部X光片示弥漫性阴影图，通过这样的情境，学生的学习动机和学习兴趣得到激发，学生也能很好地探讨和认识教材中的两个问题，从而达成“像病毒那样没有细胞的结构，也必须依赖活细胞才能生活”的认识。通过这样的情境设置，学生的学习兴趣马上就激发起来了，教学效果比较好。

2.以学生为主体、教师为主导

建构主义认为，教师不应是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学习顾问，要适时给学生机会，由学生自己去组合、批判和澄清新旧知识间的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。因此，教师要转变角色，应该是学生共同学习的伙伴和引导着。在学习“细胞中的元素和化合物”这一节中的“组成细胞的化合物”时，如果单独由教师直白地讲解细胞的化合物组成，比较枯燥，也不利于学生参与学习活动，更不利于学生提高学习能力。在上课时，我让学生为主体，教师为主导。主要体现在两个方面。一是让学生先看课本上表格中“细胞中各化合物以及质量分数”，然后利于课本上“思考与讨论”中的问题，引导学生观察教材中的表解并进行思考，获得相应的知识信息，提高学习能力。二是通过学生实验。在课前我先充分准备实验材料、化学试剂、用具以及对实验步骤做好规划，课堂上，通过指导学生演示实验，比如演示糖类、脂肪和蛋白质与化学试剂的颜色反应，让学生明确生物组织中主要化合物的鉴定方法，再指导学生根据自己选择的实验材料，进行实验研究。通过这样的学生为主体，教师为主导的教学，既让学生明白了细胞中的化合物组成又明确了各化合物的鉴定方法，从而培养了学生的探究能力和学习能力。

3.树立合作意识、增强协作能力

建构主义强调合作学习，即在他人指导和相互协作中学习，认为教师和学生分别以自己的方式构建对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性构建的过程。通过师生之间、同学之间的沟通互动、辩证协调、合作交往、可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。在学习“细胞核——系统的控制中心”这节内容时，有一个“尝试制作真核细胞的三维结构模型”的教学。这节教学是课程标准具体内容标准的要求，是教学中必须完成的。但是各个学校条件不同，学生也存在差异，如何完成这个内容的教学，既要完成教学内容，又要提高学生的学习能力和解决问题的能力，我尝试采用既分组又合作的教学模式。条件好的计算机比较熟练的同学，要求他们尝试做计算机三维动画模型；动手能力比较强的同学则可以制作实物模型，可选用泡沫塑料、木块、纸板、纸片、塑料袋、布、细铁丝、大头针等材料。其他同学可以先进行讨论是完成模型的全部制作还是完成模型的部分制作；小组内对设计方案做进一步讨论、细化，包括各种细胞结构如何制作、细胞结构之间如何连接等，进而确定制作模型的实施过程和具体分工。通过这样的小组合作，展示真核细胞的模型，交流“问题探讨”中的讨论题，引发学生对细胞核功能的探究兴趣，最后指导学生通过“资料分析”一起总结出细胞核的功能。通过这样的合作探究，提高了学生的协作能力和解决问题的能力。

4.改进评价机制、注重学生发展性评价

传统的评价只通过考试成绩来对学生进行优差的划分，而“多元智能理论”认为每个人都有自己的智能强项和弱项。传统的评价都是对学生做简单的单方面的评价，忽略了其他方面的评价。评价的本质应该是促进学生的发展，对学生的学习成就进行鼓励和肯定，对不足之处提出改进建议。高中生物教材中，每节都设置了对学生的评价。主要以“本章小结”、节的“练习”和章的“自我检测”来强化对学生的自我评价。在平时的上课中，我注重让学生养成自我评价的习惯，学会自我评价。这个在传统的教学中和传统的评价体系中是不足的方面，即使在课程改革的今天，大多数教师的注意力也主要集中在课堂授课时学生主动性的发挥，较少注意课后学习的指导。我们经常可以看到：直到高考前，老师还在不断地作总结性的、梳理式的讲解，以及拼命地做题。这其实也反映了学生自我评价的不足。在生物课堂教学中，我充分利用这一个自我评价的平台，使自主学习延伸到课后，让学生逐步养成自主学习的习惯，提升自主学习的能力。同时，还对学生有计划地进行评价。通过这样的方式，让评价能起到督促学生认真对待生物学科的作用，也有助于学生探究能力的提高。

参考文献：

[1]阳雨君.构建主义学习观与自主学习能力的培养[J].教育教学论坛,2013（17）.

[2]徐敏.高中生物教学中如何培养学生的学习兴趣[J].中国校外教育,2015（10）.

[3]徐文彬.培养学科思维,发展学生学力[J].江苏教育,2015（33）.

篇9

基础课的课堂教学应当也必然是开展探究活动重要阵地。

物理课堂教学中学生的探究活动，并不能等同于科学家搞科学研究，科学探究活动的基本要素有：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计、进行实验和收集证据、分析论证、评估、交流与合作、观察、分类、比较等等。根据学生的能力和知识水平，学生很难重复体验科学家当年的科学发现过程。在课堂教学中，学生的探究活动可能只涉及科学探究的一个要素或多个要素，学生需要探究过程的体验来激发兴趣、感受方法，学生也需要探究的结果来获得愉悦，满足成就感。

物理课堂探究式教学不是忽视物理知识的学习，而是注重了学生对物理知识的自主建构过程，科学探究与知识的建构是在同一过程中发生的。探究式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过学习合作成员之间的互动、交流、协作完成，凭借学生主动探索、亲身体验，完成对知识意义的建构过程。就是学生在教师引导下，通过学生的大脑去独立思考、探究、交流、学习，不断发现事物变化的起因和内部联系，从中找出规律。使学习内容有更强的内在联系、更容易理解，同时实现学生认知策略的发展。

所以学生课堂上的探究活动是需要设计的，这种设计并不是将学生带入一个固有的套路中，而是教师要提供给学生适当的素材，对学生可能遇到的困难有所思考和估计，在活动中给予学生必要的指导和帮助。

二、课题研究的意义

通过多样化的物理课堂探究式教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神，有利于提高全体学生的科学素养。对于实现课改新课标所提出的课程目标，无疑是有很大现实意义的。

三、课题研究的理论依据

1、实用主义探究式教学理论

杜威首次提出了较为系统的探究式教学理论，强调培养学生的主动性探索精神和解决实际问题的能力，可以说开辟了教学研究与实践的新领域，引起人们对学生主体性的极大关注以及师生在教育过程中的地位和作用的深刻反思。

2、建构主义学习理论

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。

建构主义强调在教学活动中：⑴明确“以学生为中心”；⑵重视“情境”对意义建构的重要作用；⑶强调“协作学习”对意义建构的关键作用；⑷在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计；⑸利用各种信息资源来支持“学”；⑹学习过程的最终目的是完成意义建构。

3、探究式教学的信息加工理论

科学在本质上是探究，处在不断发展和变化中。如果把教科书上的知识当作不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。从信息处理过程出发，认为教学与其着眼于知识的掌握，毋宁更注意教学信息处理过程本身，并建立了与此种思想相对应的探究式教学模式。

4、人本主义的探究式教学理论

人本主义探究式教学理论不仅对学生提出了科学探究的具体目标，而且为了使科学教师能切实开展探究式教学，《美国国家科学教育标准》主张“对从学生们所亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采用的主要做法。”反对把探究式教学演变成纯粹的学术活动，使其脱离社会和学生个人的生活实际，而是围绕与社会和个人生活有紧密联系的重大现实问题进行。

四、课题研究的目标

①设计高中物理的教学探究过程中，初步总结出培养学生自主探究能力的策略，唤起创新的意识，使学生想探究；创设良好的氛围，使学生敢探究；注重方法引导，使学生会探究；体验成功的快乐，使学生爱探究。

②设计物理教学的探究重在增加学生体验性的探究机会、通过交流合作式的方式体现主体性的学习过程。

五、课题研究的主要内容

1、设计物理探究式课堂教学模式；

2、设计物理课堂教学中的探究活动的原则和切入点。

六、课题研究的方法

课题研究采用开放式的实践探索研究方法：即由参加课改的教师共同合作，共同探讨，自定课题，在平时的教学中边实践、边探索、边进行经验总结交流。

七、课题研究的主要过程

⑴课题研究的准备（20*年9月～20*年3月）

全体课题组成员广泛搜集中外物理课堂教学改革的理论及实践资料，每个成员都花较长时间系统学习这些理论及资料，摘录重要理论和实践经验，提升理论水平，清除认识误区。增加对搞好物理课堂教学改革的认识。

⑵课题开题报告会（20*年5月）

课题组成员及全体物理教师集中研讨，提出改进意见，完善课题研究方案，并召开课题开题报告会。

⑶课题实验（20*年9月～20*年6月）

课题组成员按照分工，通过研究教材、集体备课、上试验课、实验操作、正误分析、调查方案、撰写案例、考查对比等环节进行了大量的实践。近两年的实践中，课题组成员除了正常的工作外，经常挑灯夜战，见缝插针，不厌其烦，带病工作，为教研课题付出了艰辛的努力和辛勤的汗水。

⑷汇报成果阶段（20*年6月～20*年9月）

课改教师汇报各种研究成果，包括课件、论文、材料、数据等。

⑸修改完善阶段（20*年9月～20*年10月）

在大量数据、案例、实验基础上，对已形成的研究成果提出评价和修改意见。

⑹上交专家评审（20*年11月）

⑺进行课题结题报告。（20*年12月）

八、课题研究的保障

1、课题成员的保障。

成立由校长、主任、副主任、教研组长、备课组长等参加的骨干教研成员，为本课题的实验研究提供了强有力的基础。

2、学校领导的大力支持和保障。

在校长的统一部署下，各处室和漳平市进校领导也都大力支持教研组课题研究工作，为课题组的各项活动的正常开展打下基础。

3、学校网络资源的保障。

学校电教中心，电子备课室为老师的教学和学生的探究式学习提供了强有力的保障。

4、课题组教师的精诚团结和团队精神奉献精神为课题研究提供了保障。

九、课题研究成果

1、探索尝试出探究式课堂教学模式。

其课堂结构是“情景激趣问题导引活动探究反馈交流应用活化”。

具体概括如下：

（1）学生围绕教师创设的物理情景或现象引发学习兴趣，教师设法激起学生认知冲突，激发他们的求知欲望并提出探究问题；

（2）学生通过动手实验探究问题，形成和检验假设，解决问题，解释观察结果；

（3）学生分析、解释数据，对自己的观点进行综合；

（4）教师与学生共同回顾与评价所学内容与学习方法；

（5）将所学知识运用于新情境，以拓宽理解，形成新技能。

2、设计探究课的教学时主要应把握以下几个原则。

（1）程序性原则

探究式教学直接脱胎于科学探究活动，具有很强的程序化的特色。因此，整个教学设计必须非常严密，具有内在的逻辑性。

（2）多样性原和选择性则

课堂探究中不可能探究过程的每一步都能使学生得到充分的活动，应该具有探究过程的多样性和选择性。因此，教师应把握科学探究的本质，而不是将其形式化和程式化。

（3）开放性原则

开放性是探究式教学最显著的特性，开放性决不意味着放任自流，这就要求设计者更充分地估计学生学习现状、教学内容的难度，同时更恰当地进行环境设计、媒体设计等。

(4)问题性原则

提出问题是科学探究的前提。爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”所以教师应精心设置探究情景，使情景中隐含着要探究的问题，给学生发现问题和提出质疑的动机是应该关注的设计原则。

（5）主体性原则

发挥学生主体性原则要求在进行教学设计时，要充分考虑如何激发学生对问题情境或探究内容的兴趣和动机，要保证整个探究过程对学生的开放性，给学生提供自主探索、自主创造的机会。

（6）激发兴趣原则

学生对探究内容的兴趣是探究活动进行下去的动力源泉。把生活中的物理问题与物理规律与教学实际相结合进行探究，会增强学生对物理课的亲切感和趣味性使学生感到兴奋，产生探究的欲望

3、设计物理课堂教学中的探究活动，可以从以下几方面作为切入点着手进行：

（1）选取适当的物理情景，以“激疑导问”为切入点，培养探究意识和探究态度。

（2）选择适当的物理问题，以“竞猜遐想”为切入点，培养学生的探究习惯。

（3）选取适当的物理实验，以“自主设计”为切入点，培养学生的探究方法。

（4）联系生活和技术，以“学会应用”为切入点，在解决实际问题的过程中培养学生的探究能力。

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关键词：教学改革；偏重双基；培养智能；关注建构；重要心理学研究成果

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)09-128-03

在教育学科学化的发展道路上，心理学一直扮演着十分重要的角色，当代在教学上提出许多重要观点并发生重大影响的人有布鲁纳、赞可夫、奥苏贝尔、斯金纳、布卢姆、赫尔巴特等，他们本身就是心理学家，赫尔巴特就明确提出将心理学作为教育的理论基础，赞可夫更是主张把心理学的研究与教育学的研究紧密结合起来。特别是当今要高效率地促成教学方式的改革，完成课程改革任务，如果没有心理学成果的支撑简直是不可想象的。随着时代的发展，特别是教育学研究的深入，与教育理念、教学过程关系密切的各种心理学成果层出不穷，如布鲁纳的“发现学习”理论，维果斯基的“最近发展区”理论，奥苏贝尔的“认知同化论”、加里贝林的“智力活动按阶段形成的理论”等。这些成果为我们顺利进行教学改革提供了有益的借鉴。对影响教学改革的重要心理学成果进行研究，对于丰富和完善我国的教育教学理论，加快我国学校课程和教学改革具有非常重要的意义。改革开放以来，我国教学改革大致经历了偏重双基、培养智能、关注建构等三个有显著特征的阶段，形成这三个有显著特征的阶段与心理学的发展特别是心理学的研究成果对其支撑是息息相关的。当代心理学研究即行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学的研究成果对这三个阶段的教育教学改革和教学理论革新产生了非常重大的影响。

一、行为主义心理学与当代教学改革(20世纪80年代初至80年代末)

1978年国家颁布的教学大纲明确提出要加强“双基”即基础知识的学习和基本能力的训练。为了追求“双基”的落实，教师的主导作用无疑得到了过分的渲染与强调，比如，在教学方法的设计上，往往是将材料划分成一系列连续的小单元，且教学时一步一回头，不断强化学生正确的学习行为，修正其错误的理解和认识，直至最后完成学习目标。整个单元由浅到深、由简到繁。这样的教学有以下几个特征：教材分小步子进行、学生对所学内容反应积极、及时反馈、自定学习步调以及低的错误率。很显然，这种教学模式是受到了行为主义心理学家斯金纳的影响，与其提出的“程序教学法”的四个要素是相一致的。

斯金纳是当代美国心理学家，他主张心理学研究应以行为研究为主要任务。他把有机体的行为分为两类：一是应答，即由刺激引起的反应；二是操作，即有机体自发性的反应。与此相应，他认为条件反射也有两类：即刺激型条件反射和操作性条件反射。他从动物学习的实验研究中，总结出操作性条件作用的基本规律是：如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么，这个操作活动的强度(概率)就增强。所增强的是反应发生的概率，而不是刺激反应的联结。他认为，操作的发生无需特定的激发性刺激，关键在于尔后的强化。在研究操作性条件反射的形成过程中，他还概括出强化作用、泛化作用与消退作用等学习规律。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、塑造和改变。因此，在教学中，对学生积极的行为要给予表彰和鼓励，尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有多强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习论把“强化”看做程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。斯金纳在其理论的基础上创造了“机器教学”，设计出“程序教学”的完整方案。在教学过程中，使用程序教学机编制直线式和分支式两种程序模式，把教学内容划分成基本独立的学习问题，学生借助于程序教学机和教材，以自学为主。这种程序教学虽然有刻板机械的一面，但它为计算机教学的发展奠定了基础，也为教学个别化提供了条件。

行为主义学习论在实际教学中有着非常广泛的应用。其中影响最大的就是程序教学。这种由易到难，积极反应，及时强化，低的错误率以及学习任务目标具体化、重视课程开发的思想至今在教学中还起着积极作用。

二、认知心理学与当代教学改革(20世纪90年代初至20世纪末)