新传统教育思潮范文

导语：如何才能写好一篇新传统教育思潮，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：美国教育哲学；发展脉络；学科建设

美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。

一、美国教育哲学的萌芽

对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（Philosophy of Education）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（P？覿dagogik als System）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（A.C. Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（Phenomenology of Sprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。

1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（Philosophy of Education）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracy and Education），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。

二、美国教育哲学的发展

20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（Educational Theory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。

但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（The Language of Education）、《知识的条件——教育认识论导论》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性与教学》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲学》（Toward an Analytic Philosophy of Education），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。

然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。

三、美国教育哲学的现状

随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。

后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（W.E. Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.A.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]

同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。

四、美国教育哲学

对中国教育哲学发展和完善的启示

从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：

首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。

其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。

最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。

参考文献：

[1]王坤庆.现代教育哲学[M].华中师范大学出版社，1996：4.

[2]单中惠.当代欧美十大教育思潮述评[J].河南教育学院学报，1997（2）：48，49.

[3]魏玲，赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究，2006（5）：12.

[4]索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学，1984（3）：6.

篇2

关键词:成人教育;社会化;应对策略

与传统教育相比较而言，成人教育最大的优势就在于不受时间与空间的限制，可以让学习者随时随地学习。而其便利性也决定着成人教育的运作方式具有其自身的特征，也就是通过社会化的运作，实现教育社会化和社会教育化的统一［1］。实现成人教育社会化，不仅是市场经济发展的内在需要，还是加强我国人力资源能力建设和构建学习型社会的要求。本文对我国成人教育社会化的发展趋势进行分析，并从教育理念、课程设置、管理模式等方面，对我国成人教育如何应对教育社会化的趋势提出相关建议。

一、成人教育社会化的内涵

社会化的概念，是德国社会学家在1895年第一次提出的，其核心观点就是社会化意味着群体的形成。而根据美国教育家杜威的观点，Education是可以与生活画上等号的，School则可以与社会画上等号［2］。从这个层面分析，教育社会化就有三个意思:第一，教育社会化意味着已经有一个完善的教育系统;第二，教育是整个社会的教育;第三，教育必须建立在实际生活的基础上。基于此，研究将成人教育社会化定义为“在多元化的理念价值的基础上，建立一个政府主导的，以其他多方力量参与管理的社会化运行机制，实现教学方式灵活、学习内容多元化的过程”。

二、成人教育社会化发展趋势分析

(一)为成人学习服务的趋势

当下，我国成人教育大多还是对基础教育的一种补偿性学习。这种成人教育还是停留在“学历教育”的层面，难以在增强学生的实际工作能力、综合素质方面有所突破。这种模式的成人教育，不仅是对教育资源的一种浪费，还使得我国成人教育与其教育的初衷和目的南辕北辙。我国成人教育的重点主要集中在岗位培训与继续教育两个方面，然而“学历教育”倾向将成人教育引入歧途。虽然每个企业都会根据自身的实际情况，对企业的员工进行培训，然而尚没有建立一个规模化和富有特色的教育体系，更不用说将岗位培训纳入企业日常管理中。另外，虽然有函授、夜大及自学考试，但是在“学历教育”备受推崇的背景下，其开放性、社会性也逐渐丧失，完全无法展现出成人高等学历教育的特征。要实现“人力”向“资本”的转换，不能只看学生有多高的文凭，而是要看学生能否将学到的知识用到自己的生活与工作中。虽然WTO并不否认学历的重要性，但需要注意的是，如果学历无法创造实际效益，那么再高的学历也不过是摆设。在科技日益发达的背景下，成人所面临的职业结构、生活环境都发生翻天覆地的变化，与此同时，也导致个体对教育的需求也越来越呈现多样化的趋势。在现代化社会，很多人在工作中已经积累了丰富的工作经验，而且对社会上的很多问题也有了深入的认知，对自身的再教育也有了更加理性的思考。目前，我国接受再教育的群体，大多是因为工作的压力，或者是为了将来能够有更好的发展。而成人教育作为高等教育，可以帮助他们扩展思维，增长见识。另外，还有一部分接受再教育的群体，其目的已经不再局限于获得生存的基本知识，而是上升到对自我价值的实现，他们学习的内容已经突破工作技能与知识的领域，而是延伸到对文化、艺术的需求。这种终身学习的理念，对目前我国成人教育来说，既是一个挑战，但与此同时也是一个发展的新拐点。那么将来我国成人教育，就需要积极开发新的成人教育领域，为成人教育的发展寻求新拐点，促使我国尽快走出成人教育止步不前的困境。不可否认，我国成人教育培训机构在一些领域确实要面临退出的命运，然而也需要根据我国的实际情况，在确实需要退出的领域毫不犹豫地退出，若发现了适合自身的领域，则要加大开发探索的力度。在未来成人教育社会发展过程中，就需要以“为成人学习服务”为主要宗旨，对自身的服务特性有一个更加清晰的认知，在成人服务领域多加探索。唯其如此，我国的成人教育才能切实达到教育目标。

(二)管理社会化的趋势

在21世纪的成人教育管理中，管理社会化是一个主流趋势［3］，可以从以下三点看待这个问题［4］:首先，我国市场经济发展的需求。自从确立市场经济发展方向以来，我国的社会主义市场经济已经完成三个阶段的转变:计划经济体制—有市场的计划经济体制—有计划的市场经济体制。而在这三个阶段之后，将来我国必会形成一个完善的中国特色市场经济体制。市场经济强调的是企业的发展不再直接受制于政府的控制，而是形成一种“政府引导市场，而企业的发展则要顺应市场的潮流”的市场模式。虽然不能将成人教育与纯粹的经济活动相提并论，但也不得不承认，成人教育作为一个新兴产业，不可避免地会牵扯到人、财、物等资源的供给配置问题。而当下过于集中的成人教育管理体制，已经无法与市场经济的发展协调一致，那么政府也应该在成人教育管理体制中，与时俱进地导入市场竞争机制，逐步实现成人教育管理体制市场化。其次，全面教育思潮的要求。21世纪是一个强调全民学习的学习型社会。越来越多的人对毕业后的教育给予高度的重视，尤其是上班族，纷纷加入在职受训的大军。但是过于集中的成人教育管理体制，却很难满足成人多样化的学习需求。最后，终身教育体系建立的需求。在科技不断进步的背景下，我国的生产方式也在不断改变，这就增加了劳动力在各个行业、工种的流动性。想要换行业、工种发展，就需要具备相应的知识与技术，显然完全依赖在学校学的知识去应对工作，已经难以满足经济与社会发展对人才的需求。那么伴之而生的，就是终身教育思潮。现代化社会生产，迫切需要综合能力、专业技术能力都很强的高素质人才，而这样的人才不是仅凭在校学习的几年就可以培养出来，需要通过不断的在职学习。当下我国的成人教育管理体制却显得非常呆板，而且过于精细化的管理，也无法与成人教育活动的特点和规律相契合。综上分析，在未来，我国成人教育社会化、管理社会化是一个大趋势。在人们的固有观念中，成人教育与普通高校教育无异，都是象牙塔式的教育，成人参加教育的主要目的，是为了拿到“文凭”。但是实际情况是，在社会化机制下，成人教育已经不仅局限于“学校”内部，还可以存在于各社区、各地方，成人教育也不会再受地域与时间的限制。另外，成人教育的课程的设置、开发也都是以社会需求为导向的，需要接受社会的检验，在不断调整与优化过程中，更好地适应社会的发展和挑战，最终形成政府引导、全社会参与管理的教育模式。

三、应对成人教育社会化的策略

(一)更新教育理念，实现价值定位社会化

成人教育社会化革新的基础，就在于对教育理念的更新。我国成人教育社会化的程度与成人教育社会化发展的终极目标之间，还有不小的差距。其主要原因就在于我国还没有形成一个成人教育社会化的深刻理念与模式框架，理念不更新，就难以实现用理念指导实际行动。这一点，我国的成人教育可以参考北欧成人教育的发展。北欧成人教育是典型的为了践行社会教育理念而存在的一种特殊形态的教育形式。只要人们想要学习的内容，成人教育就会尽量开发这方面的课程，也会根据学生的时间安排课程时间。不难看出，在北欧，社会化在成人教育的发展中起着重要的指导作用，主要体现在成人教育和社会已经互相融合，而且成人教育已经实现了向全体社会居民开放。从上述分可以看出，北欧成人教育的价值已经不仅局限在实现其教育功能，而是通过其自身的魅力在社会领域中展现独有的风采。北欧成人教育功能已经上升至可以调和缓冲社会矛盾，而且也彰显着成人教育为国民所带来的社会福祉。因此，我国可以借鉴北欧成人教育的发展理念，使成人教育社会化逐步演变为我国成人教育的基本理念，并且将其作为一种自觉的社会意识。只有实现成人教育理念的彻底革新，我国的成人教育才能凸显出其特有的属性，发挥相应的职能。只有通过前述的理念，对成人教育重新进行价值定位，成人教育的价值、功能才能切实发挥出来，从而产生更深远的影响。

(二)优化课程设置，实现课程配置社会化

在终身教育理念日益普及的背景下，人们对成人教育的认知度、认可度也越来越高。与其他教育有明显的差异，成人教育本身有多序列、多层次、多元需求的特性。那么就需要合理的课程设置，满足人们对成人教育的基本功能的诉求。由于我国的成人教育，受普通教育的影响较深，在课程设置方面主要考虑的是课程是否专业完整，而课程是否独具特色却没有引起充分的重视。在这一点上，也可以借鉴北欧成人教育工作。北欧成人教育课程涵盖面很广，不仅局限于工作技能的提升，还包含生活、学习等方面知识的传授。在课程内容设置的过程中，教育服务部门会充分考虑该课程内容是否能与学习者学习的基础、兴趣、意愿相契合。正因为有丰富的课程内容设置，所以很好地保障了受教育群体的广泛性。有调查显示，北欧50%－60%的成年人至少参与过一项社区教育活动。另外，北欧成人教育也会根据大众的生活状态、习惯与从业情况的不同，有针对性地采用不同的教学方式，比如，通过民众学院、学习圈和民众大学等形式进行教学，还有与之配套的多种多样的课程类型。北欧成人教育的成功之处就在于，课程组织能够顺应成人教育发展的客观规律，一切教学活动都以培养发展人为目标，注重的是所开发的课程能够达到服务民众的目的。在这个思路下，北欧成人教育的课程设置，也呈现出内容覆盖面广泛、课程类型多样、实用的特点。那么借鉴北欧成人教育成功的经验，我国成人教育也需要对成人教育的课程进行进一步的优化，打造一个中国特色社会化、全民教育式的课程组织模式。在成人教育工作开展的过程中，摒弃以经济利益为重点的价值取向，而是以实现社会与个人的协同发展为教育目标。需要注意的是，成人教育只是一个总体的概念，在具体实施中也需要根据不同的教育对象进行细分，进而确定不同的教育内容。所以在我国成人教育的课程内容设置上，需要开发出市场化、社会化的内容，在保证实用的基础上，进一步探索多样化的教学内容，这样才能更好地适应社会生活和生产的需求。

(三)改造教育机构，实现成人教育主体社会化

结合我国的实际情况，终身教育体系的完善需要建立在完善的成人教育体系基础上。在我国成人教育中，教育机构担负着组织中心的职能。教育机构不仅要对成人教育学习的资源进行整合与组织协调，对日常行政事务进行管理，还需要给每一个有意愿接受成人教育的学生提供良好的学习机会。教育机构也意识到自身在组织成人教育工作中存在的不足，因此，这几年也不断进行改革，然而效果并不理想。众所周知，在传统的教育中，“教”占据着主导位置，基本所有的学习活动的重心都是“教”，学生要做的就是学好教师所教的内容。而在成人教育社会化的驱使下，必须确立“学”在成人教育中的主导作用，“教”的行为必须以学生的学习情况、所期望的学习方式为基础，实现目的化教学。而且教育要改变以往机械化的僵硬教学模式，实现弹性化教学，根据每个学生的实际情况、学习目的，制定出相应的学习内容与教学方法。成人教育机构需要对自身有一个明确的定位，将自己摆在成人教育事业主体的位置，发挥自己的主观能动性，不断根据成人教育社会化的需求，对教学内容、模式、方法进行调整，以更好地适应社会的发展。

(四)革新传统管理模式，实现成人教育管理社会化

由于成人教育管理的对象是人，为了顺应成人教育社会化的趋势，也应对其考评管理体系进行一系列的革新，不仅使其拥有教育的一般属性，还要凸显出其成人特性。成人教育管理的社会化，主要表现为政府的宏观调控与民间自主管理的有机结合。成人能够通过参加成人教育学习，将所学的知识用于解决工作与学习中的问题，对传统的管理模式进行变革，建立社会化管理模式。北欧国家达成国家、社会、成人教育机构的协同合作，并没有对公私的界限进行明确的界定，更加注重的是国家与成人教育组织之间的合作，并且非常注重社会的参与。在北欧，已经形成一种向社会开放、服务于社会，但成人教育又对社会有很强的依赖性的教育模式，很好地彰显了成人教育管理的社会性与开放性。目前，北欧成人教育管理格局是“政府统筹领导，地方议会主管，基金会配合，社团积极支持，成人教育组织自主活动，民众广泛参与”。我国也需要形成由国家教育部门主办、社会其他机构共同参与的教育模式。我国传统成人教育的主办方都是普通高校，尚未形成以行政部门、企业、民办等主体为主办方的办学模式。比较之下，美国成人教育主办方则更加多元化，有两年制社区学院、普通学校、职业技术学院、商业与贸易学校、社会私人机构、中小学校、各级政府机构、专业协会与劳工组织、私人教师、社会私立机构等。从办学主体的角度来看，我们可以看出美国成人教育社会化程度之高。其办学主体充分调动了社会的力量，而且也可以最大限度地保障培养出来的人才可以学为所用。所以，我国需要在以学校为办学主体的基础上，逐步推广试行成人教育民办机制。鼓励学校与企事业单位协同合作，共同开办成人教育，并且为了规范各方的行为，需要通过法律法规对相关办学主体的义务做一个明确的规定。这是一个有效提高我国成人教育办学主体社会化的途径。

参考文献:

［1］赵磊．论成人教育社会化改革的三个阶段［J］．职教论坛，2012(1):57－59．

［2］桑宁霞，李洋．北欧成人教育社会化的特色及其启示［J］．河北大学成人教育学院学报，2014(1):97－101．

［3］符文祥，梁向莉，陈娟．个体的社会化需求与成人教育社会化发展研究［J］．高等继续教育学报，2013(3):13－15．