科学知识的形式范文

导语：如何才能写好一篇科学知识的形式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘要:冥王星降级事件说明，社会因素乃是科学知识形成的必要条件，要完全避免社会因素的影响不可能也不必要。不过，社会因素影响的主要是科学知识的表现形式，并通过科学知识的表现形式对科学知识的内容施加影响。从根本上说，科学知识的内容主要源于自然界，受自然界的支配，而且，科学知识总是要朝着最大限度地反映自然界客观规律的方向发展的。应当看到，正视科学知识的社会性具有多方面的重要意义;(1)适应大科学时代科学与社会关系空前密切的现实;(2)有利于对科学认识过程中的社会因素区别对待和因势利导;(3)有利于发挥科学认识主体的主观能动性;(4)有利于引导公众按照科学的本来面貌尊重科学;(5)有助于为科学营造宽松的文化环境。等等。

20世纪70年代以来，随着科学知识社会学(SSK)的异军突起，科学知识的社会性问题逐渐成为学界关注的焦点。SSK一反科学哲学家从哲学的角度研究科学本质的套路，通过大量实验室研究、科学争论的案例研究，以及文本、话语分析研究等社会学、人类学的经验研究，就科学的本质尤其科学知识的社会性问题发表了一系列不同凡响的观点。以致20世纪90年代在科学的实践者(即科学家)和科学的评论者(即科学社会学家、科学哲学家和科学史家)之间引发了一场以如何看待科学知识的社会性为核心的、历时数年、波及全球的“科学大战”。在科学知识的社会性问题上，ASK所挑起的主要争端是:社会因素在科学知识的生产过程中起不起作用，起多大作用?简言之，科学知识是社会建构的吗?这个问题事关科学知识的客观真理性和科学划界的可能性等，是科学观中的大是大非问题，我们应予高度重视、认真对待。

碰巧的是，刚刚被评为2006年世界十大科技新闻的冥王星降级事件为讨论科学的社会性问题提供了一个极好的案例。为此，我们不妨就从这个案例说起:

前不久，天文学界曝出一桩新闻:在一个由外行参与的专门委员会长达两年多讨论和磋商的基础上，2006年8月24日第26届国际天文学联合会大会经过几轮投票，最后决定:将冥王星从行星中予以除名，同时修改原有的行星概念。

在全球众目睽睽之下，一次高规格的科学会议公开用投票表决和磋商的方式解决科学问题，令人咋舌。所以，消息传出，世界各地媒体竞相炒作，社会各界纷纷评论。有人叫好，有人声讨。12名天文学家联名在英国《自然》杂志网络版公开发表了《抗议冥王星降级请愿书》;另一些天文学家则主张全球天文学家通过电子投票对冥王星的行星资格重新进行公决;等等。一时间究竟如何看待冥王星事件成为公众关心的话题。

一些年来，人类在太阳系边缘区域发现了一些较大的天体，如谷神星(1801)、卡戌(1978)和编号为“2003UI3313”的“齐娜”(2003)等。对于这些天体是否可称之为行星，天文学界产生了严重分歧。这是因为，如果拒绝这些天体称为行星，由于它们的质量、体积和运行轨道状况都和冥王星比较接近，那么，冥王星的行星资格也应取消、自。年冥王星发现以来全世界公认的太阳系九大行星概念则将被颠覆;如果承认这些天体为行星，由于和这些天体运行轨道状况相接近、仅仅质量小一些的天体还有许许多多，而且今后还会继续发现大量类似的天体，那么，太阳系行星的数量将会剧增，太阳系行星的蓝图将会彻底改观。为此，国际天文学联合会成立了一个由天文学家、作家和史学家组成的七人委员会，专门研究行星的定义和冥王星的归属问题，经过两年多的讨论和反复磋商，该委员会拟出了一份决议草案。在捷克首都布拉格举行的第26届国际天文学联合会大会(IAU)上就这份决议草案进行投票表决。经过一番曲折，最后决定:(1)启用新的行星定义“行星乃围绕太阳运转，自身引力足以克服其刚体力而使天体呈圆球状，并且能够清除其轨道附近其他物体的天体”;(2)将冥王星逐出行星行列，降格为“矮行星”。皆因冥王星和“卡戌”大小接近，彼此绕着对方运动，同步绕太阳旋转，并且二者间的引力中心不在冥王星内部。就是说，它和“谷神星”、“卡戌”、“2003UB313”一样，不能清除其轨道附近的其他物体。

从哲学角度看，冥王星降级事件具有多重含义:

首先，它毕竟充分体现了科学的客观精神:(1)冥王星事件的出现是基于和冥王星相类似的一系列天体被连续发现的天文事实。整个事件的基本性质是科学界的纠错行为，即纠正过去对太阳系已知天体分类上的错误，让太阳系星体的分类更好地与天文事实相吻合、相协调。(2)国际天文学会议表决和磋商的不是冥王星和类冥王星的质量、体积、密度、形状和运行轨道等天文参数，而是太阳系天体的分类和冥王星的归属问题。正像 其它许多事物的分类和归属问题一样，天体的分类和个别天体的归属问题带有一定的人为约定性质似乎无可厚非。(3)科学界解决天体的分类和冥王星归属并没有仓促决定或以个别人的意志为指归，而是经过长时间充分的酝酿、磋商，并且选择了国际天文学联合会大会这样的场合，充分听取和高度尊重天文学界精英层的意见。

其次，特别令人感兴趣的是，这件事十分突出和典型地体现了科学知识的社会性。科学概念是人类认识的结晶，是科学理论体系之网的纽结。可行星概念的修正并没有象人们通常所期待的那样，按照科学事实或现有科学体系的特定要求，严格、精确地进行，而是在一种既可以包含天体“能够清除其轨道附近的其他物体”的条款，也可以不包含该条款的情况下通过投票表决和磋商的方式随机地进行的。而且，最终多数投票人主要以照顾人们多年来关于太阳系存在数大行星的习惯、避免让太阳系一下子有许许多多个大小不等的行星的结局为出发点，才决定索性连冥王星一起将大批“矮行星”和“小太阳系天体”拒之于行星门外。这种做法把科学知识的社会性异常鲜明地突出来了。“齐娜”的发现者迈克·布朗把这层意思一语道破:“‘行星’这个词既是科学用词，也有文化上的意义。科学家们并不需要‘行星’这个词的定义，只有文化需要，在我看来我们应该注意文化。”

应当说科学知识具有一定的社会性是不奇怪的。科学认识活动由科学家以及由科学家组成的科学共同体进行，而科学家和科学共同体是充满社会性和主观性的;科学认识活动所运用的工具和方法是人制造或创造的，内化着人的智慧、观念和目的;科学认识活动的对象是经过人的选择或加工过的自然现象或自然过程;作为科学认识活动成果的科学知识的表达所运用的语言是社会的、人为的;整个科学认识活动的过程基本上都是在社会中进行的。因此，诸如有关当事人的政治立场、宗教信仰、经济利益、专业背景、伦理观念、心理状态和价值目标之类的经济、文化、政治等社会因素必然会对科学知识的内容或表达方式发生这样或那样的影响。这些影响有些经过科学家的主观努力或合乎社会规范的行为而避免或减少，有些则无法避免甚至倒是应当主动予以考虑和加以利用的。此外，科学哲学界的探讨也已表明，中性观察不可能，严格的判决性实验不存在，等等。说到底，社会因素乃是科学知识形成的必要条件，要完全避免一切社会因素的影响是不可能的。就是说科学知识并不单纯由自然界决定，社会因素是科学知识面貌的影响因子，有时甚至是十分关键的支配性因素。正象这次行星概念的修正，人类有关太阳系认识的习惯和历史竟不期成为了裁定争论的重要祛码。

但是，当我们说社会因素影响科学知识的时候，并非像许多SSK学者所说的那样，是指科学知识之筐中所装的统统是社会因素这样一种情况，而是指:由于表达某个客观对象的理论或概念的形式常常不是唯一的。所以，究竟最终采取哪种形式，往往取决于社会因素。其实，不论哪种理论或概念形式都仍然是客观对象不同程度的真实反映。正像冥王星降级事件所涉及到的行星概念问题一样，不论是包含天体“能够清除其轨道附近的其他物体”条款的新定义，还是不包含该条款的旧定义，它们都不是空穴来风，而是对行星客体不同程度的反映。只不过较之旧定义，新定义更加精致，对行星客体反映得更全面、更深刻些罢了。就是说，社会因素对科学知识起作用，主要是影响其表现形式，并通过表现形式对科学知识的内容施加影响。 第三，冥王星降级事件还告诉我们，从效果上看，社会因素对于科学知识，既是带来真理的福音，也是造成错误的根源。对待社会因素正确的态度不是讳莫如深或视而不见，而是实事求是地予以正视、分析和利用，利用它促进真理的积极作用，祛除其造成错误的消极作用。真正的科学知识之所以可靠、值得人尊重，不是它毫不受社会因素的影响，乃是因为它是在不断排除社会因素所造成的偏差和错误的过程中进步的。一部科学史乃是不断以较正确的认识取代错误较多的认识的历史。行星概念的演化史就是这样的一部历史。行星的新定义优于旧定义，但新定义仍然有许多缺陷。例如，在地球、土星和火星的轨道之间都有许多的小行星，如果严格执行新的行星定义所规定的天体“能够清除其轨道附近的其他物体”标准，这些星体的行星资格也是有疑问的。事实上最近已有天文学家预测，随着一套由多台天文望远镜组成的小行星观测网络的投人使用和人们对行星认识的继续深人，此次通过的行星定义很可能在六年后下一届国际天文学联合会大会上被再次修订。

篇2

【关键词】政治；隐形课程；课堂教学

隐性课程因素的视角探讨其在思想政治课中的意义、价值和优化设计，无疑为思想政治课的教学改革打开了一扇新的窗口，促使人们探讨思想政治课显性课程以外各种育人因素在学生价值观、道德品质等意识形态和行为规范形成过程中所起的潜移默化的作用，开阔了思想政治学科与教学论的研究视野.只有用隐性课程来关照思想政治课教学，才能构建一种以课堂生活为载体的"无痕"德育，体现德育人本化的时代主题，沟通课堂与现实社会的联系，促进学生知、情、意、行的和谐发展，从而更好地体现素质教育、创新教育、主体性教育等当代教育理念，培养出具有鲜明时代特征的德才兼备的建设人才.显性课程可以通过考试、考查得出学生的学习成绩，从而反馈教学目标的实现情况；但是在中学政治学教学中，学生仅掌握政治学基础知识、基本技能和基本能力等“三基教学”尚不能实现中学政治教学目标，还必须促进中学生德、体、美、劳的综合教育和知、情、意、性、行的和谐发展，这些隐性课程至关重要，不可缺少。它贯穿于整个教学中，支持、补充显性课程，在潜移默化中对中学生进行熏陶教育，共同实现中学政治教学目标。

所谓活动实践的效果是指学生参加活动实践后在行为表现上所发生的种种有形变化。实践隐性课程的意义是指学生参加活动实践活动后在思想认识，道德情感、意志信念等心理上的无形变化。事实上，初中学生参加了活动实践活动后在信念、兴趣、能力等方面的提高和发展，归根到底是学生身上所体现的这种“有形变化”和“无形变化”的矛盾运动，“无形变化”是“有形变化”的必要前提，而“有形变化”则是“无形变化”的必然结果，两者完整地体现了活动实践的辩证效果。活动实践是手段，是途径，目的是提高学生的素质，手段时时要为目的服务，目的处处体现着手段的作用。切忌为社会实践而实践的形式主义，以杜绝负效应。实践隐性课程具有以下意义：

1、科学的世界观和正确的价值观

世界观是指人们对世界的根本看法，它决定着人们以什么样的人生观把握自己，以什么样的价值观对待社会。中学生正处于逐步形成世界观的时期，使他们懂得唯物主义和辩证法，引导他们克服主观片面性，这不仅有利于他们在学习和工作中能正确认识生活中的种种事物、现象及其规律，而且能够促进科学世界观的形成。科学的世界观就是客观地认识事物、辩证地认识发展、历史地认识社会发展的动力、不懈地追求真理。正确的价值观认为，人生的价值在于创造和奉献，不能用金钱来衡量。这就要求我们不仅需要有牢固的专业知识和熟练的实践技能，以及对知识技能的精益求精的严谨敬业态度，更重要的是还要求政治老师必须要树立科学的世界观和正确的价值观，要热爱自己的专业，意识到自己所从事的工作对社会的价值是无私奉献。只有这样，才能在平凡的工作中做出不平凡的事迹来。科学的世界观、革命的人生观和正确的价值观的培养，是政治教学的一个重要方面。

2、弘扬爱国主义、集体主义精神

爱国主义是人们对自己祖国的热爱。在建设有中国特色社会主义的今天，作为社会主义现代化建设事业的后继人的中学生，应当高举爱国主义旗帜，认清历史责任，维护国家利益，捍卫民族尊严，努力学习文化科学知识，实现自己的报国之志。集体主义要求人们的一切言论行动合乎人民群众的集体利益，它要求学生热爱集体、奉献社会。

在中学生物教学中，爱国主义、集体主义是永恒的主题。当今世界面临着许多严峻的挑战，如人炸、环境污染、食品短缺、资源危机等等，正日益威胁着人类生存，这些问题都与政治学有密切关系，只有树立起爱国主义、集体主义思想，才能使学生更好地了解国情、理解国策、爱护环境、珍惜资源，激发起民族忧患意识和社会责任感，产生解决人口、环境、资源等问题的紧迫感。

爱国主义和集体主义精神是建设社会主义祖国的强大动力，它们的培养并非弹指之间就能实现，需要进行长期的熏陶。

3、培养社会公德

篇3

思想政治工作以研究人为对象是一门高层次的科学。从总体上讲，思想政治工作科学性是遵循人的认识规律的思维规律，按照实事求是思想路线和工作方法，采用一切有利于教育人的科学知识，开展思想政治工作，从而端正人的政治方向，树立正确的思想观念，改革思维方式，提高认识水平，增强人们改造世界和主观世界的能力。版权所有!

一、增强思想政治工作科学性要把握其内在规律

思想政治工作同经济工作、教育工作、科技工作一样，有其自身发展的客观规律，研究和把握思想政治工作的规律，是加强和改进思想政治工作，提高思想政治工作科学性的必须必然要求。

（一）思想政治工作是有规律的，任何具体的规律都同一定的物质运动形式和具体条件相联系，都是事物的本质联系在发展过程中的表现。思想政治工作的规律必然是思想政治工作这一社会现象中普遍的本质关系或本质之间关系的反映。这种普遍的本质关系主要是：人的主观意识与客观存在之间的关系，人的思想与行为之间的关系，人们思想的变化、发展中国家与思想政治教育、管理之间的关系，思想政治工作主体与对象客体之间的关系，主体思想与客体认识之间的关系，思想政治工作与社会的经济、科技、文化等工作之间的关系。这些本质关系称之为矛盾，贯穿于思想政治工作发展的整个过程，成为思想政治工作的动力源泉。这些关系的展开和矛盾运动制约着思想政治工作发展的过程和趋势，它们之间关系的协调及其协调的程度，影响着思想政治工作的成效。思想政治工作规律就是这些本质关系矛盾运动的轨迹或规则。实践证明，思想政治工作的规律，直接取决于人们的思想和行为活动的规律性，而人们的思想和行为活动家的规律性，又受制于物质生产方式和社会基本矛盾的运动。

（二）思想政治工作的规律是客观的。思想政治工作的规律同其他事物的规律一样也是客观的，是不以人的意志为转移的。不管人们认识与否和承认与否，它都是客观地存在着的。因为思想政治工作规律属于社会规律，而社会规律是个以人的主观意志为转移的客观规律，从思想政治工作的主体和客体、载体和形式上看都是物质的客观存在，而思想政治工作的内容以及人们的思想和行为活动也是客观的。如人们在改造主观世界和客观世界的社会生产、生活实践中，必然具有一定的客观性、能动性和社会历史性，思想政治工作也必然有其客观规律性。

（三）要尊重思想政治工作的规律性。思想政治工作规律的客观性表明，它既不能任意地被人“创造”，又不能随意被人“改造”；它的作用既不能人为地拔高夸大，又不能被人任意贬低取消。但是，思想政治工作的规律是可以被认识和掌握的。只要我们在思想政治工作的实践中，运用的立场、观点和方法，系统地总结我们党的思想政治工作的历史经验，加以科学的概括，就能不断地认识它和掌握它，增强思想政治工作的科学性、预见性和能动性。

只有坚持尊重规律，研究规律，掌握规律，不断总结思想政治工作的经验，才能增强思想政治工作的科学性。

二、增强思想政治工作科学性必须明确其主要内涵

思想政治工作科学性的涵义有：

（一）思想政治工作是遵循客观规律的科学。人类社会的发展变化是有规律的。而人的思想和心理活动是客观存在的反映，也是的一定的规律的。思想政治工作就是以客观事物发展变化的规律和人的思想及行为活动的规律为基础，协调和处理人与人、人与社会之间的关系，解决人的思想问题和社会政治问题的具体实践活动。思想政治工作就其指导思想来说，应该用先进的思想体系，崇高的道德规范以及新型的人际关系去影响教育群众，使之思想境界高，精神状态好。然而，这些先进的东西是一定条件下经济基础和社会存在的反映，而不是超越历史发展阶段的抽象观念。可见，思想政治工作的预见性也是以遵循客观规律和人的思维规律为前提的，没有超出客观外界的条件和规律。因此，我们进行思想政治工作，只有一切按客观规律办事，实事求是，把先进性的要求与广泛性的要求结合起来，才能形成强大的凝聚力，充分挖掘和发挥亿万人民建设有中国特色社会主义的积极性，主动和创造性。

（二）思想政治工作是研究和解决人们思想问题的科学。在社会主义市场经济条件下，人们存在着各种各样的思想问题，对人精神状态、思维方式、价值取向等方面产生了重大影响，其中既有积极的影响，也有消极的影响，就问题来说，如市场经济的求利原则也会成为人们追求个人和局部利益的借口，使一些人忘掉了社会职责和人格尊严，不择手段地追求金钱；市场经济的激烈竞争，使一些人产生投机心理，诱发各种弄虚作假、争名夺利、损人利已、尔虞我诈的歪风邪气；市场经济的等价交换原则，使一些人产生用等价交换原则看待一切，用金钱来衡量一切，奉行享乐主义，缺乏敬业爱岗的精神。要解决这些思想问题，不能搞政治运动，也不能靠压制和打击的办法，而只能靠说理的办法，教育的办法，疏导的办法，释疑解难的办法，做好深入细致的思想政治工作，教育和引导人们树立起正确的世界观、人生观、价值观，自觉克服抵制个人主义、利已主义、拜金主义、享乐主义思想影响。

（三）思想政治工作是调动人们生产、工作和学习积极性的科学。事实告诉我们，要发挥人民建设社会主义积极性，除加强制度建设外，做好人们的思想政治工作显得更为重要。如要调动工人的生产积极性，就要针对职工在生产中的心理活动规律开展工作，使从们增强企业主人观念、时间观念、质量观念、竞争观念，促使他们为国家和社会生产更多质优价廉的产品，更好地服务于人民；要调动广大农民的生产积极性，就要做好农民的思想政治工作，帮助他们合法经营、科技兴业和勤劳致富，生产出更多适销对路的产品，造福于社会，要调动知识分子的生产积极性，就要尊重知识、尊重人才，把知识分子当做先进生产力的代表，把科学技术当作第一生产力来看待，只有这样，才能使知识分子更好地发挥他们在现代生产经营中的骨干作用，把自己的全部智慧和热情贡献给人民。大量事实证明，做好思想政治工作，有利于调动人们生产、工作和学习和积极性，促使广大干部群众讲学习、讲正气、讲大局、讲贡献，爱岗敬业，尽职尽责，努力工作，创造出一流的业绩。

三、增强思想政治工作科学性要坚持“三个结合”

实现思想政治工作科学性是时代对我们提出的客观要求。越是深化改革、扩大开放，越是发展社会主义市场经济，越是要认真探索思想政治工作科学性的基本途径，把思想政治工作提到新的更高的水平。

（一）坚持继承和创新相结合。要实现思想政治工作科学性，必须把继承和创新结合起来。我们党在长期的革命和建设中，在思想政治工作方面形成了许多的和宝贵经验。这些优良的传统和经验，我们应该继承和发扬光大。但是，国际国内的情况与过去相比发生了很大的变化，在国际上百方敌对势力企图用他们的价值观念，对我国在意识形态方面加以渗透。在国内随着改革的不断深化，“四个多样化”日趋明显，人们的观念与社会的现实不断发生碰撞，面对这些新情况、新特点、新问题、新矛盾，思想政治工作必须在继承前提下创新，在加强的基础上改进，在实践中探索思想政治工作的客观规律，使它逐步形成一门具有完整知识体系的科学，从而更好地发挥思想政治工作的巨大作用。版权所有!

篇4

《纯粹理性批判》的两版序言都以谈论知识开篇，康德晚年的《人类学讲义》又总结提出了人的问题。康德是如何思考知识是什么、科学是什么、人是什么，它们何以可能，特别是康德怎样从方法上处理这些问题，以及康德所构想的未来形而上学体系是怎样的，这些问题是探讨康德哲学思想的重要线索。康德哲学本质上是方法论，“理性建筑术”作为《纯粹理性批判》“先验方法论”篇的核心内容，自然就成为我们进入这些基本问题和考察其哲学方法论的重要视角。

一、“理性建筑术”的基本内涵

建筑术（architectonic），在亚里士多德主义和康德主义中表示知识的系统化。邓晓芒先生指出，“西语中有关建筑、建筑术、原创的词（如arehiteeture），都是源于（αρχη）这个希腊词”[1]14。古希腊哲学对“αρχη”的探求蕴含着“一”与“多”关系的思考，包含有原则、原理、方法等意思。建筑术，就是用“原则”来统摄杂多“材料”的方法，也指建构科学知识的系统化的处理方法。哲学与建筑有着内在的相似性，筑与思都体现了诗意与智慧的结合。西方哲学史上的各种思想体系都具有“建筑术”的本性，因为哲学家的思想作为一个整体，总是建立在一定结构基础之上，而且归根结底又建立在根本原则之上。建筑术作为先验方法论的重要内容，作为一种“变革了的思维方法”，也为康德建构未来哲学体系提供了一条新的道路。

《纯粹理性批判》中建筑术概念的使用比较分散，除了“先验方法论”中专辟一节“纯粹理性的建筑术”进行集中阐述之外，“先验要素论”部分也多有涉及，所以不能割裂先验要素论来谈康德的哲学方法论。下文依照《纯粹理性批判》附录的索引，对康德论建筑术的相关内容予以梳理和阐述。

先验――哲学是一门科学的理念，对于这门科学，纯粹理性批判应当依照建筑术，即从原则出发，以构成这一建筑物的全部构件的完备性和可靠性的完全保证，来拟定出完整的计划。[2]20

这句话出自《纯粹理性批判》的导言，康德在此提出了“先验哲学”概念。在康德看来，先验哲学要求按照建筑术，即从原则出发拟定出完整的体系，“它是纯粹理性的所有原则的体系”。批判并不是完备的体系本身，而只是一个“入门”、“导言”、“初阶”，不过他指出了建构这一体系的基本方法，即依照建筑术，从根本原则出发展开理性的自我批判。

“人类理性按照其本性来说是建筑术式的，即它把一切知识都看做属于一个可能的系统。”[6]394这里，康德肯定了人类理性的本性是建筑术式的，并对建筑术与人类知识系统的关联作了清楚的说明。人类理性的一切知识都属于“可能的系统”，因为只有系统的统一性才能够使知识上升为科学。在康德看来，人类理性不满足各种杂多的知识，必然会按照一定的原则将各种知识归于可能的系统之中。

我所理解的建筑术就是对于各种系统的艺术。因为系统的统一性就是使普通的知识首次成为科学、亦即使知识的一个单纯聚集成为一个系统的东西，所以建筑术就是对我们一般知识中的科学性的东西的学说，因而它必然是属于方法论的。[6]628-629

这段话出自“先验方法论”，可以说是康德对建筑术的基本解释，也是理解和把握康德建筑术思想的关键。首先，康德把建筑术解释为“对于各种系统的艺术”，强调了科学知识的系统统一性。如上所说，知识系统的建立与建筑术二者之间本来就不可分割，建筑术在从“知识”联结或上升为“科学”的过程中起着重要作用。其次，康德肯定建筑术“必然是属于方法论的”，因此探讨康德的哲学方法论，缺少建筑术的考察是不完整的，所以需要将康德哲学方法置于建筑术的视角下详加考察。

要能够产生出我们称之为科学的东西，不是凭借技术……而是凭借建筑术，是为了亲缘关系，为了从一个惟一而至上的、首次使整体成为可能的内部目的中推导出来。[6]629-630

纯粹理性对一种哲学的本源的理念预先规定了这种划分本身；所以这种划分就是按照其根本目的而建筑术地进行的，而不是按照偶然知觉到的亲缘关系和仿佛碰运气而单纯从技术上进行的，但正因此它也是不可改变的和具有立法性的。[6]639

这两段话表达的意思非常接近，可以对照着考察。康德首先区别了建构知识系统或者说划分科学的两种不同方式：“外在技术”的与“建筑术”的。康德认为建筑术是相对于外在技术而言的，技术意味着要从经验开始，依赖经验的标准，需要外在的机缘和运气；建筑术则先于这些标准，它从理性的内在原则出发，是属于纯粹理性自身的方法。康德强调了使整体成为可能的至上的“内部目的”，也就是说科学体系归根结底要从理性的内在目的引申出来，即建筑术应当“按照其根本目的”进行。所以，人类知识体系的建构不应当依靠外在的技术手段，而应当依照建筑术的原则，从理性自身的“内在目的”自然展开，人类知识体系具有“合乎目的性”。

通过对建筑术的考察，可以对康德“理性建筑术”思想的基本内涵作些初步总结。第一，建筑术的系统联结是依照原理、从原则出发的。这一点可以从词源分析上得到印证：architectonic的archè就有“原则”之意。第二，建筑术是关于系统的艺术，是建构知识体系的方法。理性建筑术使知识由外在杂多上升为统一的整体，各种知识趋向“理念之下的统一性”。所以，知识体系的建构，应当是理性依照建筑术进行的，是建筑术式的统一。第三，建筑术是出于纯粹理性本身的。建筑术不似“外在技术”要凭机缘和撞运气，而是出于理性自身的内在的方法。第四，建筑术是理性“内在目的”的必然展开。康德指出，“要按照其根本目的而建筑术地进行”，“按照理性的目的从建筑术上来构想一个整体”，从“内部目的中推导出来”。第五，建筑术是先天的、形式的。这是康德先验哲学的必然反映，也是其方法的一个特色。

综上所言，康德的建筑术概念内涵丰富，既指人类理性一切知识的系统联系，又指构造这种体系的艺术和方法，既是先天的、形式的，也是合乎内在目的的。从根本上说，建筑术就是纯粹理性依照内在目的，从先天原则出发，拟定出一个“完备计划”，并在其展开中统摄与整合各种“构件”，从而促使自身达到“理念的统一性”的艺术和方法。康德在考察柏拉图的思想时，对其建筑术表示了肯定：“这位哲学家（指柏拉图）从对世界秩序的物理事物所作的描摹性的考察提升到按照目的、即按照理念对世界秩序作建筑术的连结，这股精神的冲劲是一种值得敬重和仿效的努力。”[6]273这也从侧面反映了康德的建筑术思想有其历史渊源。当然，这些关于建筑术内涵的描述还是初步的，它在先验方法论中如何体现，在康德哲学思想中如何展开，就是下文要分析的问题。

二、理性建筑术的三重维度

康德在《纯粹理性批判》第二版序言中指出：“本批判是一本关于方法的书。”康德的哲学方法论，从本质上讲是先验方法论。英国学者Wood认为：“先验方法论倾向于被人们所忽视……但是，这本书的第二篇（即先验方法论）包含非常重要的问题”“康德后来以《纯粹理性批判》为基础发展出的成熟的批判哲学……更多的是先验方法论的展现。”[3]106-107

杨祖陶、邓晓芒先生也指出：“先验方法论则是在先验要素论的基础上，说明建立一种可能的完整的纯粹理性知识体系的形式条件，即建立一个以纯粹理性的批判为基础、以‘自然形面上学’和‘道德形而上学’为基本组成部分的‘未来形而上学’体系的方法论原则和‘工作计划’。”[4]17可以说，康德的先验方法论是关于未来形而上学的方法论沉思，是建立这样一个完备体系的先验原则和形式规定。

下面着重考察先验方法论的核心内容――理性建筑术，主要是围绕知识是什么、科学是什么、人是什么的基本问题，从知识的建构、科学系统化和理性建筑学三个环节来分析建筑术这一根本方法是如何在康德哲学中具体展开的。

知识的建构方法并不属于严格意义上的建筑术方法，因为建筑术是构想体系的方法。但就康德哲学方法的实质而言，知识的建构也属于先验的方法，与体系建构具有内在相关性，所以仍将其放在一起对照考察。

1.知识：“哥白尼式革命”

休谟的“因果责难”破坏力是很大的，不但形而上学、经院哲学被斥为伪科学，而且整个人类知识大厦的基础也岌岌可危。康德在反思传统形而上学的错误以后，走上了批判哲学的道路，发动了一场“哥白尼式的革命”。

康德发现，形而上学与数学、自然科学虽然同出于理性之源，可数学与自然科学都已经走上了科学的道路，只有形而上学一直在失败的摸索之中。他认为数学与自然科学成功的关键就在于有了正确的思维方法：主体认识的根据和法则不是站在客体对象那边，而是完全取决于能动的主体自身。“我们关于物先天地认识到的只是我们自己放进它里面去的东西。” [6]16因此，康德要求形而上学也发动一场类似的思维方式变革，应当在主体自身内部寻找认识的客观形式和规律，它们在对象被给予之前，就已经先天地存在于我们心中，而且一切经验对象都必然与之相符合。换言之，认识不再是对客体被动的、描摹式的反映和复写，而是主体依照先天法则的能动建构，这就是康德哲学的“哥白尼式革命”。

从方法论的角度来看，“康德的知识方法是先验主义方法，它坚持以概念、范畴来统摄、整理感性经验杂多，使之形成系统的知识”[5]76。在这个意义上，康德的“哥白尼式革命”提出了知识的建构方法，即人的理性的先天认识形式规整和统摄感性经验杂多，从而产生具有客观实在性的知识，这与建筑术的原初含义是一致的。因为建构与建筑术具有同源性和亲缘性，所以康德的知识建构方法自然也可以叫做“准建筑术”，即在微观的知识层面的建筑术，以区别于科学体系层面的建筑术。

具体说来，建构方法实际上包括两个层面：认识对象的建构与科学知识的建构。 “知性无内容则空，直观无概念则盲”，感性和知性是不可分离的。感性的纯粹直观形式是空间和时间，它们是整理感觉材料的先天形式，感性杂多只有经过时空形式的规整才能成为认识的对象（表象）。然而，感性提供的杂多无序的表象还不是知识，还必须经过知性的整合才能构成知识。知性的先天形式就是十二知性范畴，它们是主体整合表象材料、建构知识的形式规则。知性范畴不是凭经验、靠运气偶然得到的，而是从理性内在的判断形式中抽绎出来的，属于理性本身的内在结构和概念框架，是“建筑术的统一”。

通过“哥白尼式革命”，康德将认识的客观性（普遍必然性）的根据置于理性主体自身，知识是主体先天的认识形式对经验质料的统摄和规整。同样，在道德哲学中，“善”的根据及其评价标准也根植于先验的自由意志及其道德法则。所以，从方法论上讲，建筑术式的建构方法对于康德哲学实现“哥白尼式的革命”具有重要意义。

2.科学：系统化的知识

“科学”的本意就是系统化的知识，知识只有作为系统才能提升为科学。康德指出：“正如知性通过概念把杂多在客体中结合起来一样，理性那方面也通过理念把概念的杂多结合起来。”[6]506科学的统一性不是经验的“技术统一性”，而是理性的“建筑术统一性”，并且最高的统一性是形而上学的“理念统一性”。所以，知识要成为科学，就必须根据建筑术进行系统化处理，即通过理念的范导使认识在经验领域内达到最大限度的统一。

建筑术是“对于各种系统的艺术”。范导方法，按照陈嘉明先生的理解，即“理性按照自身的性质与目的，运用理念引导科学知识趋向系统统一的方法”[6]154，理念的范导使知识趋于统一性，所以属于科学体系层面的建筑术方法。范导原理与建构原理也有所不同，它不能运用于感性现象的对象上，而只能运用于由知性获得的经验所形成的知识总体上。

在康德看来，感官世界按照“自然”的理念趋向统一性，道德世界则按照“自由”的理念趋向统一性。“先验的理念表示理性的特殊用途，即作为理智使用上的一个体系统一性原则。”[7]137因此，自然哲学和道德哲学分别在“自然”和“自由”理念的范导下成为系统化的科学。

从方法论上讲，《纯粹理性批判》与《实践理性批判》都是依据同一个建筑术建立的，尽管二者有细微的差别。邓晓芒先生指出：“建筑术，就是纯粹理性批判里所演示的方法，是将来要建立未来形而上学所要采用的。”[8]62在理论哲学中，康德建立了一个纯粹先天原理体系，作为一切自然知识的“准则”。人们在研究和考察自然时，就可以遵循这些原理，自觉按照完整性的目标和原则向前推进。例如在《自然科学的形而上学基础》中，康德将考察认知能力所发现的十二知性范畴作为工具，按照量、质、关系和模态的框架将牛顿物理学纳入其哲学思想体系之中。同样在实践哲学中，康德确定了“自由”作为道德法则存在的根基，并建立了普遍的道德法则作为一切实践活动的最高原理。有了这一先天的根据，康德进一步推导出一个道德的法律的规范系统，作为实践规则规定人的道德动机，以此来规范和约束人的行为。

3.自由：体系的“拱顶石”

康德哲学的研究对象是理性，理性自身是有内在结构的。自启蒙运动以来，理性获得了极大的权威，一切事物都要在理性的法庭上为自己的存在辩护。康德的做法更加彻底，他首先要求理性应当在法庭上对自己审判：人的理性究竟是什么，理性的内在结构和具体功能怎样，理性与世界的关系怎样。理性自身好比是康德先验哲学的“建筑师”，自己批判自己，自己划分自己，并根据自身内在目的，按照建筑术的方法，从原则上构建理性的形而上学体系。

理性的这样一个庞大体系几乎无所不包：本体论的、逻辑的、认识论的、方法论的、道德的、艺术的、宗教的、历史的，等等。杨祖陶先生认为，通过理性批判，康德致力于建立自然-道德形而上学体系。不过，这个体系只完成了由三大批判组成的“批判”（入门、导言、初阶）部分，整个体系尚未完成。但是，康德认为，理性体系的最重要部分已经由他完成了，剩下的完全可以交由同行们去完成。后来，随着“人”的主题日益凸显，哲学人类学体系出现在康德晚年的思考和酝酿之中，可惜终未完成。[9]155-194

我们虽然不能见到康德构想的科学体系全貌，但其中蕴含的建筑术方法轨迹和留下的建筑学结构还是清晰可见的。康德思想体系的结构实际上就是理性本身的结构。

首先，康德的先验哲学可以说是“理性的建筑学”，他的哲学体系具有建筑学的结构。康德对理性的批判考察，层层解剖理性的先天结构，不是先前哲学家残羹冷炙的重新回炉，不是各种材料僵死的、呆板的生硬堆积，而是依照建筑术的方法揭示理性内在统一的结构。因此，可以说批判哲学就是一门“理性的建筑学”。

其次，批判哲学不仅对理性作静态结构分析，更考察理性动态的功能活动，从而综合说明理性的过程和整体。这就好比建筑不仅是提供方案和静观材料，还需要将材料按照方案整合并建构起来，才能产生现实的建筑。邓晓芒先生认为，理性科学是“在机体解剖学基础上发展起来的研究机体内的过程的‘生理学’和研究个体从胚胎到成熟的发育过程的‘胚胎学’”[8]18。可见，建筑术体现在理性批判的动态过程之中。

再次，康德哲学研究理性，实际上关注的是人。理性批判意在说明各种理性认识能力“如何协作而构造出了关于对象的知识和知识体系，以及理性的认识功能如何向实践功能过渡，最终要说明人类心灵全部能力的功能活动、它们的系统的统一及其与人类理性最后目的的联系”[8]18 。康德研究人的方法是独特的，主要是通过对人的理性进行批判，考察理性的内在结构，揭示各种理性能力的地位、功能和相互关系，从而探索“人是什么”。后来，康德把“我可以认识什么”、“我应当做什么”、“我可以希望什么”归结为“人是什么”这个根本问题，人的“自由”成为康德哲学的“拱顶石”（建筑术语）。理性的形而上学体系本身不是目的，人才是康德哲学的目的和归宿。

总之，理性形而上学（理性建筑学）正是理性自身建筑术的展开。康德哲学的体系结构包括建筑物的“构件”（材料）与“计划”这两个部分，而建筑术（先验方法论）则是其中的灵魂。康德设想的科学形而上学体系，无论是作为入门、初阶的“批判”，还是最终要实现的“体系”，都贯穿着方法论的精神，离不开建筑术方法的指引。

三、结 语

篇5

哲学并没有提供实证的方法，而只是提供了实证的价值观，严格来说，实证的价值观还是人们后来从科学的实践中抽象出来的，并不是哲学从近代科学的肇始就提供出来。实证的价值观，在近代科学开始之时，是人们从对感觉确定性的认同和追求中发展出来的，与当时的哲学基本无关。可见，哲学所能给具体学科提供的，主要是跟价值观有关的认识，与学科的具体方法论关系不大。图书馆学基础理论习惯上将哲学对本学科的作用归入到方法论中，从哲学本身的角度看，缺少学理的支持。那么，从图书馆学研究的实际情况来看，哲学在图书馆学研究中，又起过什么作用呢?2辩证唯物论对图书馆学的影响图书馆学哲学基础的研究已经经过两代。第一代是20世纪80年代初确立的辩证唯物主义和唯物辩证法，第二代是20世纪80年代被大批判、20世纪90年代末期再次“借壳上市”的“世界三－客观知识论”。唯物辩证法的对立统一规律、质量互变、否定之否定三原理，只是对事物变化的事后解释，尽管是一种堪称完美的解释，但并不具备科学实证所要求的精确性和预见性。因此，唯物辩证法事实上并不符合科学研究的要求，不可能用来指导科学研究，自然也无法指导图书馆学的研究。从字面意义上看，辩证法的根本特征是辩证，是语言上的认识。科学的根本特征是实证，要求事实与结论的契合以及事物过程的可分析性。这两者完全是两条不同的研究路径，已经把两者的关系表达得很清楚了。从唯物辩证法对图书馆学研究的影响看，以黄宗忠根据唯物辩证法的矛盾论，提出的图书馆学研究对象的“矛盾说”最为典型。但不同的学人，对图书馆领域中主要矛盾的认识各有不同。而且，各种“矛盾说”无一例外没有能够提供深入分析的路径。这恰恰是矛盾论作为事后高度抽象解释理论的通病。辩证唯物主义的物质第一性、普遍联系与永恒运动、意识的反作用等原理，具备了作为价值观的特征。但这些原理过于抽象，也不能为图书馆学提供建筑学科理论大厦的基础。过于抽象的理论还容易使人陷入教条主义，成为了扼杀创新思维的“绳索”。20世纪80、90年代辩证唯物一元论者们对世界三理论的绝对斥拒，即是一明证。当然，这一切发生在国门关闭了30年后的改革开放之初，还是可以理解的。以上这些，正如邱景华指出的:“也未见有研究者用一元论的唯物主义辩证法，在图书情报学方法论的领域里作出大的突破，并取得骄人的成果。换言之，‘三层次’说，虽然在理论上是成立的、是强势的理论，但在实际研究中‘三个层次’却出现严重的不平衡，是跛足的，而跛足的理论，是难以远行的。”〔3〕这是基本原因。

世界客观知识论对图书馆学的影响

1982年，刘迅将“世界三－客观知识论”引入图书情报学，并主张将之作为“图书情报学的共同基础”〔4〕，引发了图书馆学界一场大批判，结果是辩证唯物论以无可置疑的强势地位被确立为图书情报学的哲学基础〔5〕。从科学理论研究的角度看，一个新理论只要有基本事实支持、有预见性，能给科学研究带来更多的问题，就是有生命力的。而对理论的严密与最终的结论是否足够准确，则要求不是那么严格。波普尔指出世界三的客观性、实在性、自主性，都有感性事实作为基础。世界三理论发表之后，在世界科学研究中引起的巨大反响。证明世界三理论是有生命力的，甚至有学者将互联网的兴盛视为世界三理论的预见之一。〔6〕但从表述来看，世界三确实也显得政治上“不正确”。可惜的是，在20世纪80年代的中国图书馆学研究共同体中，对世界三理论政治倾向的评判热情，超过了对其理论创新的关注。结果，理论研究无法从“世界三－客观知识论”中获得应有的启示。此后，客观知识论在图书情报界消失了十五六年，直到20世纪90年代末才又被作为知识论的基础重新提起。客观知识论，一方面赋予了客观知识独立于物质世界、精神世界之外的特性，另一方面，这一个特性又成为被唯物论一再诟病的特点。对于坚持唯物论的图书馆学人来说，这两者难以调和。因此，在20世纪90年代客观知识论在图书馆学研究中再次兴起时，就出现了两种不同的研究路径，一条路径是看起来全盘接受了客观知识的原定义，如马恒通、杨雪岭等，他们深入讨论了客观知识的作用，试图从主观知识客观化、客观知识主观化的角度拓展图书馆学的基础研究〔7－8〕，但未见到后续成果。另一条是认为客观知识论的定义不符合唯物论，过于宽泛，但确实提出了一个新的领域，可以作为图书馆学的研究基础，但定义需要某种程度的修改。这条路径的代表如王子舟〔9〕和蒋永福〔10〕，前者提出了知识集合论，后者提出客观知识组织论，着眼点都是基于客观知识的组织，成果要比前一条路径要宽阔。但严格来说，这两者都没有忠于客观知识的原定义，只不过后者明确声明了，而前者没有声明。客观知识的原意，在最宽泛的意义上，是指可在主观间进行检验的知识，也即是可以作为思维对象的概念符号。因此，不存在客观知识主观化的问题，因为按照主观/客观的传统提法，作为思维对象的概念符号只存在于主观之中，但按照客观知识的原定义，它已经是客观知识了;而按照客观知识主观化的观点，则是主观知识。这两者显然矛盾，不能并存。

公共交流领域是图书馆学的哲学基础

客观知识论提出了一个值得研究的独立现象领域，这种现象也与图书馆学的存在基础密切相关。但是，能否如此直接地引用于图书馆学的研究，还可以作更深入的讨论。波普尔提出客观知识论的论证，并不是以传统的、以事物的存在是否与人的主观精神相关为标准，而是以事物内部是否有相互作用作为标准。换种角度看，他更关注事物内部，而不强调这三个世界在互相作用时的外部环境。世界三理论的提出，隐性的引入了新的外部环境。这个新的外部环境，是人类社会的公共交流领域。世界三或者客观知识只在公共交流领域存在的情况下，才有意义。舒炜光总结了波普尔对世界三客体具有客观性特征的观点:“它可处在彼此之间的逻辑关系之中，包括逻辑等价性、可演绎性、可相容性、不相容性等关系。它可成为一个可能的批判对象。客观思想内容是在合理的优良翻译中保持不变的东西。与世界二思想过程不同，世界三思想内容是抽象的客体，而不是具体的，它们处于逻辑关系之中、而不是联系着大脑过程。”〔11〕从这段论述中，可以发现，世界三客体(客观知识)的存在，首先依赖于这些知识的符号记录。其次，要保持人类对客观知识的理解，还依赖于外部存在公共解读系统，这存在于人脑之中。客观知识是可公共解读的思维对象的符号表达。只要存在公共解读系统，符号表达既可以记录于客观载体，也可以存在于人脑。可见，公共解读系统的存在，是客观知识作为客体存在的必要条件。客观知识及其存在的条件综合起来考虑，可以发现客观知识是公共交流系统中最具有独立特征的组成部分。波普尔将客观知识称为世界三，与物理世界和主观世界并列，实际上是将人类社会作为一个独立的世界。按照卡西尔“人是符号的动物”的观点〔12〕，人是通过符号的交流而连结成社会的。这是人类社会区别于其他动物社会最显著特征。公共交流系统就是人类社会内部相互作用的核心。客观知识是人类社会交流中最独特、对物理世界以及主观世界而言最具有独立特征的部分。客观知识记录的内容，可以外在于任何一个人的主观世界，同时，又以其可解读的内容内部存在的逻辑联系，而区别于物理世界。客观知识实际上是指人类结成社会、认识和改造世界的能力与成果相结合之后的存在状态，客观知识的客观性、实在性和自主性，实际上是指这种状态的特性。这种状态动静结合，只有在波普尔“证伪”批判知识观中，才能统一起来。可见，客观知识是公共交流系统相对于物理世界和人的主观世界的独特性的集中体现。“客观知识”的内容，分析起来可以区分成思维对象、符号记录、公共解读系统、公共解读行为等四个不同的现象领域。符号记录对应于作品。但用异族文字书写的作品并不能自然地被人们普遍理解，必须存在着一个语言翻译的公共解读系统，将异族语言翻译成人们熟悉的语言，人们才能够理解。更有甚者，当存在着专业知识“壁垒”时，比如一般人去读有机化学的专业著作，即使文字是熟知的，也未必能解读出相应的含义。所以，公共解读系统作为一种知识翻译系统，是独立存在的。当这种知识发生作用、进行文本解读活动时，则需要和人脑智能联合起来，因此，公共解读行为相对于公共解读系统又是另外一种过程。因此，公共解读行为也是一个独立的过程。当作品化为人的主观观念，才能成为人的思维对象。图书馆现象跟思维对象及公共解读系统的关系显然不大，这是有些学者以客观知识作为图书馆学的哲学基础时，不得不对客观知识的含义另作定义的原因。但重新定义客观知识的做法只会使问题变得更加混乱。按照语言学“先使用先承认”的原则，波普尔最先定义了“客观知识”，并且已经在世界范围内被承认，国内再自行定义只会增加使用这个词汇的混乱，不利于学术交流。如果不重新定义，图书馆学的研究在使用客观知识论时，又只使用了这个词汇的部分含义。在概念没有确切定义的情况下，在其上构筑理论，这样的理论难免会变得只可意会不可言传。所以，直接使用客观知识作为图书馆学的哲学基础是不合适的。从上面的分析可知，客观知识实际上只是人类公共交流领域独立性的典型代表。在图书馆学研究中，将图书馆现象视为社会文献交流系统的主要部分的认识由来已久。将公共交流领域作为图书馆学的哲学基础，既可以适当地将不在公共交流领域内的客观知识区分了出去，又涵盖了客观知识论没法包含的公共交流现象，定位应当更为准确。

篇6

在教学中，我们除了在课堂教学中加强渗透实践教育外，还应充分借助社会实践活动这一平台，帮助学生养成良好的职业道德行为。通过形式多样的实践教育活动，让学生走近书本，走出课堂，主动参与，走向社会，在“解决问题”中分辨是非善恶，坚定职业理想，培养职业情感，从而把职业道德知识真正地内化为自己的意志和信念。具体做法如下：

一、社会职业实践调查体验

社会职业实践调查是学生结合本专业的行业特点，以行业在经济社会中发展的地位、行业发展的前景、所取得的成就、行业对人才的需求以及技术发展、行业技术人员的素质等情况为主要内容，本着“客观分析”的原则，在学生做、听、看、思、谈、写的基础上加以正确引导，使学生对职业工作的认识从感性上升到理性，增强对行业的认同感。为了增加学生的感性认识，根据教学内容和教育的需要，我们有意识地组织学生进行社会调查，如财务会计工作人员职业道德现状调查，计算机专业市场需求调查，建筑施工专业所需人才，机械专业就业形势调查，职业道德模范访问等等。通过社会调查和访问，学生增加了对专业的认识、对专业所对应的职业群的认识、对社会所需要的人才结构的认识，增强了学生学习专业知识和专业技能以及提高职业道德素质的紧迫感，促使学生自觉提高职业技能和提高自身的职业道德素质，达到了预期的效果。通过调查了解，学生获得了建筑业发展的第一手资料，增加了对建筑业的认识，提高了学生的专业情感。又如，我们组织幼教专业学生到当地最大规模的幼儿园进行见习，观摩。培养学生对将从事的职业产生自豪感、热爱感、认同感、责任感。

二、职业技能实习实践体验

职高学生的职业技能实习阶段是学生第一次择业上岗的大练兵。职业技能实习过程中的态度是学生以就业为导向的职业道德品质的真实体现，要从大处着眼，小处着手，对学生在职业技能实习中的道德行为规范提出具体的要求和规定，重点培养学生爱岗敬业、遵守纪律、吃苦耐劳、团结协作等职业道德品质。例如，我们组织机电专业的学生在实训期间开展劳动技能比赛，在比赛中培养学生的竞争意识，创新精神，培养学生的吃苦耐劳的品质。再如，组织财会专业学生到银行实习，体验作为一位银行营业员的日常工作，并在实习生中开展“百日无违纪活动”，培养学生为民服务、爱岗敬业、遵守财经纪律的优良品质。

三、学校日常管理中的道德实践体验

道德实践活动是学校日常教育管理的一种有效形式。为了帮助学生养成良好的道德行为，提高学生的道德素质，学校把道德教育实践活动列入日常教育计划。每学期有计划地组织学生开展一定形式的道德实践活动。如开展净化、绿化、美化校园环境的实践活动，把学生置身于创造优美校园环境的实践中，从而使学生更深刻地理解美、珍惜美；开展维护公共秩序的实践活动，对学生来说提出了更高的纪律要求，更有利于遵纪守法习惯的养成。开展富有积极的道德实践意义的活动，如“贫困学生助学扶助活动”“为灾区献爱心活动”“青年志愿者活动”等，通过这些活动的开展，增加学生的道德体验，提高学生的道德认识，教育学生养成良好的道德行为。

通过在实践中有意识地培养,学生对专业的感情、对专业学习的态度、组织纪律、协作精神等方面，比以前也有了较大的提高。实习生、毕业生在岗位上表现出了良好的职业道德素养、敬业精神、进取精神，用人单位对实习生、毕业生的满意度也逐步加大。

参考文献：

［1］姜振英，陈水根.中华美德教育实验在南京.

篇7

[关键词]军校课堂教学组织行为教学模式

中图分类号:G76文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)1120144-01

为有效地提高军队院校课堂教学的水平,教员在重视主教行为的同时,更应凭借助教行为,激发学员的学习动机,突出学员的中心地位,通过良好的教学模式和有效的课堂交流,使学员在课堂教学过程成为主动者,从而顺利地达到教学目的。

一、以学员为中心的组织行为

以学员为中心的教学行为应该是与“教学员学”相适应的教学理念和以学员自主学习为主的教学观。课堂教学行为分为主教行为、助教行为、课堂管理行为3种,其中主教行为又分为展示行为、对话行为和指导行为。以上诸多种行为的实施都离不开组织行为(即把事物的构成要素进行有效结合的各种活动与做法,表示的是一种教学行为),只有组织得法,实施得当,诸多教学行为才能得以实现。以学员为中心的组织行为要求教员是学习的促进者――是站在学员旁边的指导者,为学员提供所学技能,以构建学员知识的机会,这样的教学方法显得灵活、生动。这种教学组织行为放大就是要突出教员作为教学组织者的职能,相对的弱化了其讲授知识的职能。

军队院校注重素质教育,尤其是教学课堂,提倡学员以主人翁的身份介入到学习之中,全程设计、掌握、了解所学大纲内容、目的,以求达到在自主学习的过程中注意任务与达到目的的重要性,使全部问题或学习任务成为学员自己的问题或任务;同时教员根据自己对本课程的知识积累,指出几个方向,动员学员分组去研究、去找结果,然后把各自的研究结果展示给教员和其他学员。教员只是在恰当的时候给以必要的指导,并对他们的研究结果给以进一步的升华。这种情况下,学员的独立研究能力、团队和做精神都得到了培养。更重要的是,研究过程本身以及取得的阶段性研究成果最能激发学员的兴趣,这一点是我们教员深有体会的。在这种模式下,教员本身也受益匪浅,真正做到“教学相长”,如此,即可良性循环了。这样就培养了学员创设问题能力,营造一种解决实际问题的真实学习与开放环境,在这些教学活动中,教员对任务的设计和情景的创设较强地表现出组织活动行为特点,其中包含了对教学内容的再组织、教学过程的缜密安排等。这些教学组织行为的不同决定了引起学员学习意向的程度差异,最终将对学员素质的提高有不可或缺的作用。

二、以学员为主的教学模式

教与学是一项双向活动,无论是教员,还是学员,在活动过程中的行为都会对另一方产生心理、情感上的影响。教材不等于教学内容,教学内容大于教材。教学内容的范围是灵活的,是广泛的,可以是课内的也可以是课外的,只要适合学员的认知规律,从学员的实际出发的材料都可作为学习内容。教员“教教材”是传统的“教书匠”的表现,“用教材教”才是现代教员应有的姿态。所以,教学过程应当是一个双方互动的行为。学员在课堂中与教员积极有效地互动,可以促进学员的个性发展、和谐的人际关系、加强群体的凝聚力,形成积极向上的学习气氛,以学员为主的教学模式,教室类似一个活跃的工作场所,学员根据分工不同进行着不同活动,充满着学习的喧闹,这样看似一个教室的纪律不好,其实大家都在探讨问题,都在进行思辨;同时,学员之间的互动行为,可以激发学员之间的合作与竞争意识,这种意识可转化为强大的学习兴趣及奋进和积极性,从而顺利地达到教学目的。而以教员为中心的教学模式,尽管课堂上显得十分安静,但学员都是被动地接受知识,学员没有自由的空间,学习劲头显然不高。

以学员为主的教学模式必须建立在学员的认识发展水平和已有的知识经验基础之上,体现学员学习的过程是在教员的引导下自我建构、自我生成的过程。学员不是简单被动地接受信息,而是对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得知识的意义。学习的过程是自我生成的过程,这种生成是他人无法取代的,是由内向外的生长,而不是由外向内的灌输,其基础是学员原有的知识和经验。我们在教学中应始终注意从学员已有的知识和经验出发,了解他们已知的,分析他们未知的,有针对性地设计教学目的、教学方法,实施教学评估。教与学双向互动模式既是一改传统教学模式的教员一言堂,只注重灌输式的教学模式,具体采取了教学大纲公开,学习目的明确,学习重点突出,学习方法多样,教学思维拓广;出现问题由教员和学员共同解决的方法,使学员的学习积极性得到了极大程度的调动和提高,学习氛围空前浓厚。

三、以学员为主体的培养目标

以学员为主体的培养目标倡导教员“用教材”而不是简单的“教教材”。教员要创造性的用教材,要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧,要对教材知识进行重组和整合,选取更好的内容对教材深加工,设计出活生生的、丰富多彩的课来,充分有效地将教材的知识激活,形成有教员教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明地阐述清楚,同时也要有能力引导学员去探索、自主学习。充分利用教材开创自由空间。过去的教和学都以掌握知识为主,教员很难创造性地理解、开发教材,现在则可以自己“改”教材了。教材中编入了一些让学员猜测和想像的内容,以发展学员的想像力和各种不同的思维取向。教材中提供了大量供学员自由阅读的栏目以及课题学习。对于这些知识我把它们改成学员课外学习研究材料,让学员通过询问、调查、阅读有关书籍和上网查阅等多种渠道搜集有关这些知识资料并通过书面形式打印出来供全班同学阅读。这样做既锻炼了学员解决问题的能力又极大地培养了他们的创新能力。创新能力绝非一种单纯的智力特征,更是一种综合素质,一种性格素质,一种精神状态,创新能力不仅表现为对知识的摄取、改组和运用,以及对新思想新技术的彻底领悟与创新,而且是一种追求的心理取向,是一种主动改变自己并改变环境的应变能力。是利用所学科学知识来追求人类的自身完善,获得整体的全面发展。基于这一指导思想,结合理论与实践综合性较强的专业基础课程和专业课程对培养学员创新性、综合能力等方面必将达到事半功倍的效果。

参考文献:

篇8

关键词： 多元智能 数学教学 教学实践

多元智能理论的一个基本原则是，人们可以设计出与人的认知差异相适应的教育模式。教育应该努力为所有学生提供使个人智力潜能得以最大限度开发的学习机会，而不应该由于相信所有学生都具有或应当具有同类的智力，而无视或否定这些差别。

“因材施教”就是针对学生个别差异进行教育的教学思想，也是一条重要的教学原则[1]。多元智能理论强调个体之间不可能拥有完全相同的智能，在某种智能上有较强表现的个体，在其他智能上不一定有同样强的表现。这种内隐的智能差异的外显化就是学生的个体差异，只有考虑到这种差异性，教学才是有效的。

在数学教学中，教师应该了解每个学生的智能特点，确定教学方法，确保每个学生都最大限度地发挥智能，这不仅与认知心理学重视学生学习策略和学习风格的研究相一致，而且蕴含人本主义学习理论中强调“以学生为中心”的思想。如对学习数学有浓厚兴趣的学生，教师应为他们提供足够的材料，促进数学智能的发挥。一些逻辑——数学智能差的学生学习数学存在一定的困难，教师要及时给予关心和帮助，进行个别辅导。要运用多种智能参与数学教学，满足学生多样化的学习需要。

一、应用言语——语言智能的可行性

加德纳认为，语言历来是人类社会不可或缺的一种“人类智能的卓越范例”。它是使别人信服其行动过程的一种能力：语言具有增进记忆的潜能，或根据记忆排序或编程以运用词语的能力，语言具有解释概念并用语言进行反思的能力。

数学教学离不开语言智能，如数学应用问题。数学应用题基本上是社会实际问题通过一定加工，省略一些复杂因素，但保留一些干扰因素编写的，一般文字繁多，叙述冗长，文字语言、符号语言、图形语言互相交织，是近年来高考的热点和难点之一。在历年高考中应用题得分较低的一个原因是考生对题意理解不深，解决这一问题的关键是加强言语——语言智能的培养。仅仅依靠数学课堂教学难以达到理想的效果，要营造丰富的语言环境，丰富学生的词汇积累，发挥其他学科课堂教学的优势进行阅读和语言表达[2]。如一道高考应用题中“冷轧机”，“减薄率”，“疵点”，“轧辊”这些专业名词，只有一定的生活积累，才能准确理解题意。在数学教学中，要注重文字语言与数学语言的互化，让学生大胆提出问题、阐述意见、解释感受，理解题意。在研究性学习活动中，让学生深入社会，开展调查、访谈、合作研究等，培养语言智能，从而大大降低数学应用问题的解题难度，提高学生解决实际问题的能力[3]。

二、应用逻辑——数学智能的可行性

数学智能推动了人类历史的进程，历来受到人们的重视。数学教学对于培养学生的逻辑——数学智能有着其他学科无法比拟的优势。通过教学，培养学生的计算能力，逻辑推理能力，发现问题和解决问题的能力等，这些都是逻辑——数学智能的构成要素。问题是我们过去把逻辑——数学智能看得过于重要，忽视了其他智能的作用[4]，如强调计算能力的培养，使学生掉入了繁琐的计算中。鉴于计算工具和电脑的长足发展，学生已没有必要进行繁复冗长的笔算和心算，计算器完全可以担当此任。数据收集、整理和分析等与我们的生活息息相关的概率与统计知识是学生学习的重点。对数据的收集、整理和分析活动将调动学生智能的参与。

比如，“问题解决”作为逻辑——数学智能的要素之一，不少数学教师把它理解为解难题，以为难题做得越多，能力才会越强。学生陷入题海，教师忙于选编难题、偏题，久而久之，不喜欢数学的学生越来越多。产生这一现象的原因是多方面的，其中之一就是对“问题解决”缺乏正确认识。笔者赞同“‘问题解决’是一系列的模式识别过程”的观点。在这个过程中，学生要阅读问题，建立数学模型，探究问题，选择解题策略，解答模型，验证和反思。每个阶段，都能通过展示学生的多元智能进行教学。通过阅读问题，培养言语——语言智能；通过小组讨论，进行合作交流，探讨问题，培养人际关系智能；通过验证和反思，培养自我认知智能等。

三、应用身体——运动智能的可行性

身体——运动智能是指联系“身”和“心”，使身体得以完美展现的能力，它采用高度分化和技巧化方式，调动身体活动的过程。在数学教学中，身体活动的参与使学生集中注意力，使抽象问题具体化、形象化、直观化。特别是升入高中阶段，内隐学习增多，外显学习减少，在抽象性逐渐增大的高中数学学习过程中，活动性逐渐减少，我们可以运用身体——运动智能对数学知识进行提炼，增强知识的新异刺激性、动态性，有利于掌握数学知识。

例如，通过空间模型、多媒体课件的制作，观察点、线、面、体的移动、翻转、折叠学习立体几何；通过画流线图，示意图，建立数学模型，求解应用题；通过制作教具，演示点的移动，以及多媒体课件的制作，操作点的移动学习解析几何；制作小抽屉、卡片，通过演示学习排列组合；借助肢体语言理解数学概念等。此外，通过身体运动让学生实地感受速度、长度、大小、方位等概念，形成感性认识。通过制作和展示课题作品，感受数学中的和谐美、对称美。

四、应用视觉——空间智能的可行性

视觉——空间智能作为人们认识世界、感知世界的一种能力，它集中了其他一些相关技能。这些技能包括视觉辨别、再认知、心理图像、空间理解、复制内外心像等，每个人都可能拥有或表现出上述这些技能的部分或全部。在数学教学中，拥有视觉智能强项的学生能够良好地反映电影、电视、投影片、海报、图解、图片、电脑和色彩化的材料。有些视觉化学习者可以通过独特的视野工具，突破传统框架，表达对空间图形和平面图形的独特见解，并得出精辟的结论。

我们应该重视教师身体语言的作用，其实，教师的身体动作和姿势投射出无数的信息。身体姿势和语言协调一致，对教学和人际沟通都有利。教师的面部表情、手势、身体姿态、动作幅度、眼神接触、音调及其变化、说话速度等都显示教师的态度和情感，调动学生的情绪，激发学生的乐趣。在数学教学中采用多彩的板书，运用丰富的画面和图片能向学生传递愉悦的信息，有助于学生理解所学知识。

数学与艺术的融合将促进视觉——空间智能的发展，在每个知识时段里，学生用第一堂课的时间来学习数学概念，有能力建立数学模型。在第二堂课上，请一位艺术教师指导数学式的结构设计。例如，立体几何学习中，开设建筑专题设计，画透视图和平面视图等。在这种方式中，学生先学习相关知识，然后制造产品，展现在几何图形和定理方面的知识。通过学习合作与分享，每个学生都是其他人的概念和反馈的资源。当数学教师与艺术专家进行团队教学和共同计划时，就能产生令人兴奋、以艺术为基础的课程。学生不仅可以学得好，而且可以从问题解决、自我表达和发明等基本艺术过程中获益。

五、应用音乐智能的可行性

音乐——节奏智能拥有独特的规律和思维结构，与其他智能没有必然的联系。然而研究显示，选修音乐课的学生在学业成就测验中的语文、数学成绩，比未学习过音乐的学生平均高出20～40分。美国大学入学考试委员会的一项研究表明，学习过3年以上音乐课和其他艺术课程的学生，比只修过1年这类课程的学生的SAT分都要高，显示了音乐对一般学业成就有积极的影响。

音乐与情绪有密切联系。教室里，根据教材特点选择音乐可创造有益于数学学习的积极情绪环境。柔和的音乐具有集中注意力的作用，欢快的曲子可以用于营造温暖和欢乐的氛围。就像小学生伴随音乐，熟练地背诵加、减、乘、除法口诀一样，高中生也可以适当地配上优美的音乐记忆数学公式和定理，如背诵特殊角00，900，1800，2700的正弦、余弦、正切、余切值，就可以在有节奏的音乐或掌声中让学生大声朗读：0，1，0、——1；1，0、——1，0；0、不、0、不；不、0、不、0。可以让学生自己编排数学知识小品、舞蹈等掌握数学知识，体验到音乐和舞蹈给数学学习带来的乐趣。

六、应用人际关系智能的可行性

人际关系智能是人类的智能中最重要的方面。我们可以了解别人，与别人沟通，注意他们的情绪、气质、动机和技能方面的差异。学校学习尽管是一种团体生活，但是学生很少能够了解团体生活的潜在优势，教师往往热衷于引入竞争机制，给学生的成绩和表现打分排队，结果，学生相互间显得生疏，他们在社会情感方面的需求经常被忽视。通过人际关系智能的培养，使班级的功能如同一个充满关怀的社区，学生学习就会有更强的动力和更大的乐趣。

合作学习是一种重要的学习技巧，在数学教学中，引入合作学习，代替输赢模式，让学生在课堂上分组讨论，大声发表不同意见和想法，得出不同的解题方法，激活学生的思维。在课题设计中，针对开放性的任务或难题，小组成员分工协作，互相测试，“在做中学”，确保所有学生都能平等地参与学习过程[6]。

在运用人际关系智能的数学教学中，教师一定要注意：一要注重师生之间的情感沟通，关心和爱护学生。二要尊重学生的个别差异，承认学生的不同学习风格：在认知时，有人依靠“感官”，有人依靠“直觉”，在做决策时有人依赖“感性”，有人依赖“理性”。强调智能的公平性，提高不同性别、不同经济条件的学生的学业成就。三要培养学生的多元观点。尊重学生的知觉，探索不同观点，鼓励大家分享彼此不同的意见。

七、应用自我认识智能的可行性

罗杰斯在《成为一个人》一书中描述了自我认识智能随着生命发展的一个方面。他写道：成为一个人，意味着个体朝着本真方向发展、认知和接纳。这是一个内向而实在的过程，他带着内疚的情感或自我批判，聆听到心灵与情感最深层隐秘处的存在，发现自己更愿意成为的那个最真实的自我。自我认识智能对数学教学的拓展主要表现在以下方面。

（一）激发良好的情感体验

积极的情绪会影响学习的高级思维，影响学习效率。在数学教学中，要创造积极的情绪环境，让学生充分展现出自己的情绪：困惑与快乐，紧张与轻松，解题中的烦躁不安与豁然开朗等。在这种情绪环境下，主体的注意力高度集中，思维高度自觉，这就为主体提供了许多注意、体验、思考自己的认知活动的机会。在面对一个较为复杂的数学问题时，往往容易激起学生高度的数学思维，伴随成功与失败的体验。

（二）数学元认知教学

人区别于其他生命形式的本质之一，就是具有自我反思的思维能力。数学元认知是指个体对自己或他人数学认知活动的过程、结果及其有关事项的认识的监控，是“有关自我认知的认识”。通过反思自己在学校里如何学习，学生可以对自己的思考过程得到元认知的洞察力[7]。元认知涵盖了许多方面，包括对自己喜欢的学习模式的察觉、对任务的承诺与坚持、设定目标、对学习的态度、冒险意识和集中注意力。例如，某人为了求解一个数学问题，选择了某种方法求解，结果遇到了困难，产生了情感体验，反思自己的数学知识，进行元认知监控和调节，从而认识到自身的数学认知特点和能力差异、数学知识水平。

（三）培养自主学习

数学家华罗庚曾多次倡导“要学会自学”、“要学会读书”，他认为“任何一个人如果养成自修的习惯，都会终身受益”。自主学习是以学生的选择与主动性为基础，经过同化、顺应、平衡过程，对认知对象建构起新的“图式”。在数学教学中，要针对不同的学生选择不同的培训自学技巧，包括做决定、问题解决、目标设定、时间管理及自我评价。托夫（AllenTough）的研究指出：在人的一生中，个别学习计划约占所学习的80%。因此，“学习如何学习”是终身学习不可或缺的部分。

参考文献：

[1]唐瑞芳著.数学教学理论选讲.华中师范大学出版社，P180.

[2]厉小康著.解应用题的障碍分析及对策研究.数学通讯，2002.7.

[3]施良方著.学习论.人民教育出版社，2006.

[4]张国祥著.从后现代多元智能角度分析中国数学课程新标准.数学教育学报，2002.4.

[5]李启柱著.数学建构主义学习的实质及其主要特征.数学通讯，2001.5.

篇9

【关键词】中职学校 实践性教学 学生主体作用

目前，我国部分中职学校德育课的实效不尽人意，作为德育课的教学工作者，笔者认为德育课不仅要注重学生对德育知识的理解，更重要的是对学生道德行为的养成，这样才能真正达到“知行合一”。因而，只有通过加强中职学校德育课的实践性教学，才能提高德育课的实效性。

一、当前中职学校德育课教学中存在的主要问题

1.中职生学习观念存在偏差。大多数中职生学习观念存在偏差，只强调专业课的学习，对于“为何学习”和“学什么”的认识比较局限。他们不愿意在德育课上花费太多时间，因此，教师只能在德育课教学中唱“独角戏”，学生难以主动溶入课堂教学，在课堂上的表现也不尽人意。

2.中职德育教师的教学方法欠缺。德育课教学质量的高低，在很大程度上取决于德育教师所运用的教学方法。目前虽然很多学校都拥有多媒体教室。但是在教学中很少有教师会真正认真地使用多媒体教学设备。教师在德育课课堂教学中经常对学生照本宣科，同时对学生觉得难懂的地方也是一带而过，草率了事。

针对以上问题，在德育课教学中，发现实践性教学是一种非常好的教学模式。

二、德育课课堂实践性教学的意义

1.能够促进德育理论知识指导道德行为的养成。德育课实践性教学能够将书本中的理论性知识更形象生动地让学生理解掌握，从而更好地引导学生走出课堂，走近社会，走近生活，更好地帮助学生养成良好的道德行为习惯。

2.有助于学生道德品质中的知、情、意、行有机地结合。在道德品质形成的过程中知、情、意、行是一个整体，相互影响，相互制约，缺一不可，同时知、情、意、行与德育课的实践性教学关系密切。只有通过德育课的实践性教学才能更好地使道德品质中的知、情、意、行有机结合。道德品质中的知、情、意、行又能很好地指导德育课的实践性教学，因此两者是相互作用的。

三、实践性教学在中职德育课中运用的策略

1.通过情境教学，体现课内实践性教学效果。开展德育课内实践性活动教师要从学生平常的生活、学习、工作实践中发现、收集德育素材作为课堂德育活动的背景资料，根据素材设计情境，并以辩论、演讲、经历分享、角色扮演等活动为载体，融入相关的道德知识，借助学生的以往经历、体验、情感等引导学生进行充分的体验，学习相关的德育内容。学生通过自身的表演参与到课内道德教学中来，有效调动学生的积极性，提升了课堂德育课效果。例如：笔者在上《感受道德之美》时，通过学生表演小品《让座》创设两个人在公交车上针对为一位老人让座而引发争执的教学情境。小品是笔者自己根据教学内容编写的，课前先让学生练习。当在课堂上展示的时候，学生的注意力一下子被吸引了过来。整个小品表演下来，同学们观看得非常认真，比平时讲课的效果好了很多。表演结束后，当笔者问起在小品中两位人物有哪些行为是符合道德规范的，哪些行为是不符合道德规范的，学生们都能积极地回答。整堂课下来，课堂气氛活跃，教学效果很好。通过这种小品活动学生不仅学习了课本内容，更学到了在实际的消费活动中应该如何维护自己的权益，达到了教学的目标。

2.通过带领学生亲临现场，让学生亲身实践体验。法律、政治经济学等德育学科有些知识比较抽象，有的知识距离学生的现实生活比较远，很难理解。通过带领学生亲临现场，给学生以直观的感受，易于构建知识，巩固知识。如在组织我校部分学生进行模拟法庭表演活动时，组织学生深入县人民法院旁听法官审判，让学生更直观地了解审判程序。这样学生积极主动参与了活动，更好地理解了知识，形成了认识。

3.通过组织道德实践活动，促进学生感受道德。道德实践活动是学校日常教育管理的一种有效形式。为了帮助学生养成良好的道德行为，提高学生的道德素质，学校把道德教育实践活动列入日常教育计划。每学期有计划地组织学生开展一定形式的道德实践活动。如开展净化、绿化、美化校园环境的实践活动，把学生置身于创造优美校园环境的实践中，从而使学生更深刻地理解美、珍惜美；开展维护交通安全的实践活动，对学生来说提出了更高的纪律要求，更有利于遵纪守法习惯的养成。

总之，在中职德育课的教学过程中只要把握好实践性教学，便可以凸显学生在教学过程中的主体地位。因此，中职学校德育课的实践性教学是中职学校德育课走出困境，同样也是实现培养全面发展的新时代职业人才的目标。

参考文献：

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关键词：教学；教学；知识技能

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-179-01

一、教师课堂教学行为的含义

课堂教学行为是指教师受一定的思想支配，在学校课堂这一专门的教学场所内进行的教学活动、组织管理活动等表现。

顾泠沅先生在《教学实验论》中总结上海青浦实验研究经验中指出：根据课堂的教与学的情况，教师的教学行为可以分为三种水平：记忆性水平的教学、解释性理解水平的教学以及探究性理解水平的教学。

在课堂上教师的教学行为大部分仍处于记忆性水平与解释性理解水平，而探究性理解水平仅占一小部分。其原因是多方面的：一是教材中原有知识编排的特点所决定的，在小学数学教材编排的内容中，根据学生接受的程度，有记忆性的内容、理解性的内容与探究性的内容，而且小学数学的较多内容是以记忆性与理解性的形式编排的；二是教师的教学行为因素所起的作用，有些教师能把低层次思维的教学内容上升为高层次的教学行为，即原来教材中编排的数学知识是属于记忆性或者理解性的内容，经过教师课堂的行为，将这些内容的教学上升为理解性或者探究性的行为；也有些教师能把学生进行高层次思维的教学内容降低为低层次的教学行为，即把原来教材中编排的数学知识探究性或者理解性的内容降低为理解性或者记忆性的教学行为。

二、教师课堂教学行为对学生知识技能形成的影响

小学生的数学知识技能主要有数与数运算的认识、简单图形的认识、数据信息的分析以及相应的解决实际问题等，它是学生进一步学习数学学科的基础，也是学习其他学科知识的前提。当然，同样的数学知识认识，在不同的教学行为影响下，其形成的认知结构是不同的，理解知识本质的程度也有较大的差异，具体就是说高层次的教学行为可以带出一批高质量的学生，而低层次的教学行为则带出一批低层次的学生。

以三角形的面积计算为例，下面是三角形的面积三节不同教法的课：

第一种教学行为是：在公式的得出中，教师急于给出现成的公式。也就是说，公式的推理过程十分的简化，教师的教学行为是帮助学生进行象征性地操作，然后指导学生观察三角形的面积公式与长方形的关系，从而得出S=ah÷2。随后，教师指导学生开展大量的练习，学生只要简单地套用S=ah÷2这一标准的公式就可以解决了。虽然教师也作了一些课堂的指导，但整个指导的重点都是让学生跟着教师的思维进行操作与练习。

在这一教学行为的影响下，学生的知识技能形成主要是以记忆性为主，即机械地记忆数学中已经规定的内容，然后对相关的习题进行反复地练习，以达到知识技能上的熟练。在具体问题的应用方面，也只能套用现成的模式，应用条件的变化都会使学生感到十分的不适应。

第二种教学行为是：注重公式的推导过程，导入新课时，教师指导学生比较直角三角形面积与长方形面积的大小，然后指导学生沿着对角线剪开，得到两个完全一样的三角形，从而说明直角三角形的面积是长方形面积的一半。随后，指导学生从完全一样的锐角三角形和钝角三角形中，发现同样的规律。最后，指导学生观察三角形的底、高与拼成的长方形的长、宽之间的关系，从而得出三角形的面积公式。在这一过程中，通过教师一步一步的指导，学生完全清楚三角形面积的推导过程，也能理解为什么三角形面积是长方形面积的一半的道理。但整个教学过程都是在教师的指导行为的帮助下进行的，虽然他们也参与动手操作活动，但他们每一步的操作都是朝着教师指明的方向前进。

这一教学行为与第一种相比，学生能比较清晰地知道三角形面积的来龙去脉，学生能用自己的语言来叙述面积的推导过程。也正因为学生能理解知识的前后联系，所以他们对知识的本质属性的认识相对来说也比较深刻，能分辨出数学概念中的本质与非本质的区别，也能通过各种变式的练习，把握住知识的要点，从而较为顺利地进行解答。在知识的应用方面，能比较灵活地将所学的内容进行运用，能解决一些具体情境中的数学问题。

第三种教学行为是：把三角形面积公式推导的过程创设为问题解决的过程，通过问题情境，引起学生认知冲突，促使全体学生主动积极的参与。如在新课的导入阶段，直接出示一个直角三角形，要求这个三角形的面积，以引起学生的求知欲。在学生动手操作时，既不作操作的提示指导，也不作操作的限制，而是让学生以小组讨论的形式，共同探究问题解决的办法。当学生获得了不同的结果时，教师则指导学生共同进行评价，分析其优劣，并帮助学生归纳动手操作的方法与思路。随后，指导学生把已获得的方法和思路运用到一般三角形的推导中，以巩固掌握的方法和思路。当三角形的面积公式得出后，除了让学生独立地求一些基本的三角形图形的面积外，仍把解决新问题的指导作为学生练习的重要部分，通过对各种不同的情境中三角形面积的计算，追求问题解决的合理性和简捷性。