骨质疏松案例教学范文

导语：如何才能写好一篇骨质疏松案例教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

康复医学包含的医学知识理论多，对疾病本质的认识要求高，涉及的疾病范围广，康复技术多样化以及实际操作较复杂等，致使在教学中，教与学双方都存在一定的困难。引导式教学法将传统教学中以教师为中心的模式转变为以学生为中心的模式，结合广泛采用现代多媒体教学设备，将教学内容变成一个个具体而实际的问题，教师在教学时提出解决问题的思路，让学生利用各种信息资源获得解决问题的答案。在问题的引导下，学生围绕已学临床知识进行独立思考，综合归纳演绎，例如，在讲述“小儿脑性瘫痪的康复”这一章节的内容时，教师按教学大纲要求及课堂讲授内容，将此章节按照“是什么”、“为什么会出现这些症状”、“怎样处理和改善”的递进关系，将知识点的重点难点设计成一个个问题，并将授课内容和教学大纲提前发给学生预习此章。授课时通过多媒体展现脑瘫患儿的临床表现，引导学生思考患儿出现临床症状的机理和方法处理。据此，教师提出小儿脑瘫康复的总思路:

①康复评定:包括小儿身体发育、躯体功能、平衡反应、协调能力、站立和步行能力、心理、智力及言语功能评定等;

②估计预后;

③确定康复治疗总目标;

④制定康复治疗的阶段计划与总体计划;

⑤实施具体的治疗计划以及处理这些症状的过程，并多媒体录像和图片演示Bobath法、作业治疗、认知、言语治疗等。通过问题引导，结合多媒体教学，启发学生进行思考，有助于学生对小儿脑瘫这一疾病的发生、发展和转归有一个较为全面而深刻的理解。为了进一步说明引导式教学法和传统式教学法的区别，笔者曾在教学中进行教学实验，将重庆医科大学中医药学院2010级中医康复专业120名学生按照学号分为传统教学方法组(60名)和引导式教学方法组(60名)，在进行言语疗法、运动疗法、物理因子疗法、神经康复技术、肌力增强技术、关节活动技术这六部分内容的教学中，对两组学生分别采用传统教学方法和引导式教学方法，进行对比教学，最后对学生12项指标进行评定。结果表明引导式教学方法组在概念原理的理解、基础知识掌握、理论联系实际方面与传统教学组无显著性差异(P＞0．05);而在学生学习兴趣、自学能力、发挥主观能动性、分析归纳能力、实验操作能力、创造性思维能力、综合能力方面与传统教学组有显著性差异(P＜0．05)。对我院2011级中医康复本科两个班124名学生，在讲授“脑卒中的临床康复”一章中，按班级其中一个班采用传统教学方法讲授，另一个采用问题引导式教学方法讲授，将此章节按照“脑卒中的临床表现是什么”、“为什么会出现这些症状”以及“怎样处理”的递进关系，将知识点的重点难点设计成一个个问题，并将授课内容和教学目标设计成多个问题让学生课前预习并分组讨论。引导学生积极思考，并查阅相关基础知识，授课时结合多媒体教学展现脑卒中的临床表现，课后对学生进行问卷调查评估。结果表明问题引导式教学法在学生对基础知识的掌握理解及康复治疗技术的掌握运用方面与传统教学无显著差异(P＞0．05)。在自学能力、学习兴趣、分析归纳能力、临床思维能力、综合能力方面与传统教学有显著差异(P＜0．05)。说明引导式教学法能较大提高学生的学习兴趣，培养学生的自学能力和临床思维能力，锻炼学生的综合能力。

2加强临床教学见习，引入临床先导教学法，培养学生的临床思维

临床先导教学法(observationteachingdiscussion，OTD)是以理论学习(teaching)、临床观察(observation)、病例讨论(discussion)为中心的循序渐进的学习方法。临床思维是需要反复思考反复观察并进行必要验证的过程，临床思维在康复治疗的临床决策中意义重大，因此康复专业尤其要注重培养学生临床综合分析能力，由此提高实际操作技能。医学专业课程量多知识抽象内容广，许多医学生不自觉地采用死记硬背作为主要学习方式，而课堂教学活动也往往是以教师为中心，形成教师灌输式的教学，致使学生基础知识与临床知识脱节，临床思维能力较弱，笔者在09级康复专业物理因子疗法、运动疗法课程教学时，带领学生在重庆医科大学附属第二医院康复科观察典型临床病例表现以及康复治疗，并与患者进行交流以次获得临床信息，鼓励学生带着问题去查阅相关文献资料，通过主动学习以解决相关问题，理论教学后以临床病例为切入点，学生进行分组讨论，进一步加深对理论知识的理解。此法加强了基础课与临床课之间的联系，有助于理论联系实际，培养学生临床思维能力。

3改进教学手段，加强网络教学

在康复医学的教学过程中，对教学方法与手段展开积极的改进，可提高教学质量，场景式教学、形象式教学、互动式教学、会诊式教学、讨论式教学、案例式教学等多种教学模式广泛应用于康复治疗学的教学过程中。同时，在课堂教学活动中，教师应注意将现代化技术下的高效教学手段予以充分利用。当前，教育信息化已经成为世界各国继续教育发展的方向，网络教学日益成为继续教育的重要教学传递模式。国家教育部2012年的《教育信息化十年发展规划》中明确提出信息化技术与教育深度融合的要求，力求为学生提供方便、灵活、个性化的学习环境。如何实现信息技术和继续教育的深度融合，关键是发展和采用有效的网络教学模式。笔者在康复专业的教学中，加强网络教学的运用收到较好的教学效果，在重庆医科大学网络教学平台上和康复教研组教师们将康复医学基础、运动疗法、物理因子疗法、康复治疗学、临床康复学、中医康复学等康复专业的必修课程利用计算机网络技术构建教学网站，网络教学为师生互动提供交流平台，教师在网站上公布教学大纲、多媒体课件、教学计划、习题、课程讨论、拓展阅读、课程答疑、师生互动、视频等相关内容，和学生进行网络互动，学生可针对性地进行学习和复习，可充分发挥学生的主观能动性，有效地培养学生自我表达、主动学习、利用信息资源和逻辑思维等多方面的能力。并在多媒体教学模式下利用幻灯片、教学视频等相关影像资料等在课堂上展开直观教学，激发学生学习的积极性，提高学习效率。

4在教学中培养学生的科研思路

篇2

关键词：高职；案例教学法；病理教学；应用效果

病理学是医学体系的重要组成部分，其理论性和实践性都非常强，是连结基础医学和临床医学的一门基础性学科，在医学教育中的作用是不可替代的，作为未来医学界的后备力量，学生有必要学好病理学。经过多年的实践总结，案例教学法已在高职病理教学中得到了应用。所谓案例教学法就是通过导入案例为学生创造真实情境，让学生在情境中进行体验、分析和决策，这种方法将理论和实践有机结合了起来，对于提高教学质量和教学效率具有重要作用。

1 案例教学法的涵义

案例教学法主要是根据教学内容，选择恰当的案例，并以案例为基本素材进行场景模拟，让学生在模拟的场景中通过与教师、与其他学生之间进行平等沟通和交流学会观察、体验、分析和决策，这有利于培养他们的独立思考能力、分析问题和解决问题能力。案例教学法实现了理论与实际的有机结合和互动。高职病理教学中的案例教学法就是通过对真实的、典型的病例进行分析和探讨，强化学生病理学综合知识，并使其在解决具体问题的过程中逐渐完成知识的整合，这不仅有利于强化学生病理学的理论知识，有利于他们知识体系的构建，更为重要的是让学生学会了分析复杂疾病的发生和发展，进而做出正确的临床决策。

2 案例教学法的应用应遵循的原则

2.1遵循真实性原则 在高职病理教学中应用案例教学法对案例的选择有一定要求，案例质量的好坏直接决定着教学成效高低。虽然病理学的外检诊断、医疗纠纷尸体解剖等工作中可以被应用的案例有很多，但是要选择出真正合适的案例还具有一定难度。选择的案例必须是真实且典型的，在案例中不仅要有可以提出的问题，还要有解决问题的办法。对案例的选择尽量要贴近学生以后的工作实际，比如医疗纠纷案例中涉及了各科的病理学知识和有关法律知识，这种案例在医院中非常普遍，与学生的实际生活也比较贴近，能够使学生感同身受，而通过对真实医疗纠纷案例的剖析有利于培养学生严谨的工作态度、高尚的医德、临床思维能力、病理知识运用能力，使其逐渐具备过硬的医疗技术，从而为其顺利实现由学生向医生角色转变奠定坚实基础。

2.2遵循适应性原则 合理选择并设计病理教学案例能够保证教学计划和教学内容的顺利完成。教师必须深入分析学生特点，综合考虑其病理学知识结构，根据学生实际情况，同时结合教学内容、教学重点和难点以及教学课时选择难易适中的案例，如果案例过于简单，则无法有效调动学生学习兴趣，激发其创新思维能力，而若案例过难，超出学生的认知水平，也会在一定程度上打击学生学习热情，不利于发散其思维。案例应能将学生已有知识点体现出来，并对其进行适当的创新，使案例应用过程中学生能够运用自己已有的知识提出问题，并能通过对各种知识的整合分析问题、解决问题，这样学生才能体会到学习病理学的乐趣。

2.3遵循规范性原则 所谓规范性原则就是使选择的案例与教学目标保持契合、与教学内容保持联系，禁止随意选用案例。在案例教学内容方面，其概念表述和理论论证应当全面、严谨且准确。在案例设计方面，应使其具有启发性，即通过案例教学能启发学生创造性思维，激发学生学习兴趣，调动学生参与学习的积极性和主动性，培养其思考能力、分析问题和解决问题能力。优先考虑选择典型的、内涵丰富的案例，使学生能通过案例多方位、多角度提出问题，实现各科病理学知识的整合，培养其综合知识应用能力。

3 案例教学法在高职病理教学中的应用

案例教学法不仅是一种教学方法，还是一种教学活动，对教学条件和教学资源有着较大的伸缩空间，为现代高职医学教育改革提供了新思路和新方法，为了有效提高教学质量和教学成效，高职病理教学中应当有步骤、有目的、有针对性地实施案例教学，另外要注意在案例教学中必须坚持规范性、真实性和适应性的教学原则。

3.1教学过程 首先要精选案例，保证案例的典型性，通常教师缺乏丰富的临床经验，所以仅凭借自己教学经验选取病例往往不够突出，不具代表性，教师可查阅有关文献或是向相关科室的医师进行咨询，然后结合专业实际对案例进行调整和完善，使案例能够更好为教学和培养学生综合能力服务；案例的选择要结合教学和培养目标，对学生实际情况（认知水平、实践经验等）和病理教材进行深入分析，避免案例内容的随意性，设计思路应具有引导和启发作用，要有利于学生临床思维能力的提升，使学生在进行案例分析时能全方位、多角度解决问题，进而完成病理知识的有机整合；根据案例的应用效果对案例进行评价，通常我们将案例是否具有良好的课堂测试效果作为判断案例对教学适应性的标准。

其次，对教学内容进行合理编制，凝炼教材内容，剔除落后内容，在每个部分增加问题思考、案例分析和难点突破，充分利用多媒体教学工具，为学生营造良好的学习环境，根据实际情况适当增加病理分析课学时，组织学生进行案例讨论，引导学生在讨论过程中分析和记录，充分尊重学生主体，为学生提供更多实践机会，着眼于培养学生综合能力。比如在分组讨论中，可将学生每7～8人分为组，引导学生带着目的、带着问题去思考，每个小组通过讨论达成共识后，确定发言人，然后组织小组之间展开具有竞赛性的讨论，让学生将自己的观点表达出来，教师应认真听取学生发言，然后通过提问的方式更深层次拓展案例分析，最后通过总结指出学生分析过程中存在的不足，提出改进方法，将案例提升到理论层面上来。

3.2案例列举 遵循案例教学法的应用原则列举案例。比如在学习完心血管系统疾病后，举出案例：女性患者，78岁，与人发生矛盾争吵后突然呼吸困难，并迅速昏迷，大约1h后死亡，对其尸体进行解剖，结果显示，冠状动脉粥样僵化，脑底动脉粥样僵化Ⅱ级，心肌肥大，多灶性纤维化，局灶心肌萎缩，部分肾小球硬化，相应的肾小管萎缩，脾中央动脉玻璃样变。通过对该案例的学习，学生能够进一步明确并掌握有关冠状动脉粥样僵化症的特点，并对其病理特点做出总结和归纳，最终了解了类似病理发生在不同部位对人机体造成的影响。为了使学生完成知识的整合，在实施案例教学法时可选择综合性案例：女性患者，47岁，农民，有胃出血病史，因痛不能起床自理来医院就诊，5年以来，患者双手腕、膝、脚等部位关节红肿疼痛，这种症状在梅雨时节更为严重，有晨僵现象，现象约持续1h，当遇到冷水、干重活时疼痛加剧，实验室检查显示为皮下类风湿结节，RF阳性，X线平片显示患者左手后前位有明显的骨质疏松。让小组学生通过讨论分析该案例，结合案例内容和深度对学生做出正确引导，给予学生创造机会，让学生充分认识到在病理学学习中形态与功能、局部与整体、病理特点和变化与临床之间相互联系的重要性，鼓励他们积极发言，针对学生讨论得出的结果做出及时总结，找出不足之处，提出改进措施，使学生主动实现自己所学知识的整合，培养他们的综合分析和知识归纳能力，促进其顺利成长。

4 应用效果分析

案例教学法将理论和实践结合了起来，在教学过程中，不再以教师教授为主，而是要求教师在充分尊重学生主体地位的基础上与学生进行交流互动，使学生从被动接受知识和被动记忆转变为主动学习，有利于激发学生学习的积极性和主动性；案例教学主要是通过案例导入设置具体情境，缩短了教学与真实案例的距离，当学生运用自己已有病理学知识对病例做出正确诊断和治疗时，他们的成就感就会大大提升，进而在内心产生一种学习动力，同时这也有利于强化学生责任意识；案例教学法的实施主要以常见病例为教学载体，教师通过巧妙的设计将案例呈现在学生面前，鼓励学生积极思考和分析，敢于提出问题，创造性地思考问题，这有利于激活学生创造性思维，培养学生创造思维能力、问题分析和解决能力；通过合作的方式让学生进行案例讨论有利于培养学生团队合作能力，也大大减轻了教师工作量，提升了教学效率和教学质量。

当然，案例教学法对教师提出了更高要求，要想进一步提升案例教学法在病理教学中的应用成效，教师必须具备全面的病理学知识，具有较高的教学水平和较强的责任心，同时熟悉基础医学和临床医学知识，注意案例教学法与其他教学法的有机结合，争取做到对案例的透彻分析以及对疾病原因、临床症状等的合理解释。同时，由于病理教学课时有限，而案例教学中的讨论通常需要较长时间，只能分章实施，案例教学法的优越性无法充分体现出来，教师应当合理把握课时，合理设计教学方案，尽量实现教学效果最大化。

5 结论

总之，在高职病理教学中，案例教学法是一种非常有效的教学方式，通过对真实案例的导入实现了理论和实践的有效结合，这种具有创新性和启发性教学法充分尊重了学生主体地位，有利于提高学生参与学习的积极性和主动性，有利于培养学生的创造性思维能力、综合运用知识能力和自主决策能力等，还有利于培养学生的工作责任心，为他们未来从事临床医学职业打下坚实基础。随着素质教育的不断深化和教学实践改革的推进，我们应当在应用好案例教学法的同时不断改进其存在问题，使其更好适应高职病理教学需求，适应高职教育发展要求。

参考文献：

[1]李燕，尹史帝.浅谈案例教学法在病理学教学中的应用效果[J].求医问药，2012，10（5）：723-724.

篇3

人胎肺细胞增殖与凋亡及其与发育分化的关系王樯黄中新(5)

广东解剖学通报 粘附分子表达和巨噬细胞浸润在缺血皮质和基底节区分布的比较雷万龙袁群芳(9)

降温速度对冷冻保存异体小静脉通畅率的影响周建生胡汝麒(13)

人脑胶质瘤细胞SWO—38促进体外培养的小脑皮质神经元的生存和生长廖异平郭畹华(16)

短程与长程去卵巢大鼠骨计量学的实验研究黄连芳李青南(20)

肝部分切除术后血管增生的形态计量学与计算机三维重组研究李长青邹仲之(23)

bFGF对培养的基底前脑细胞表达NOS和NGFR的作用燕启江谢瑶(26)

锁骨下肌的临床解剖学观测瞿东滨钟世镇(31)

Tau蛋白异常磷酸化及其与AD病理机制的关系汪建民(34)

氧化损伤在老年斑及神经纤维结形成中的作用庚照学(38)

如何在人体解剖学教学中提高学生的记忆力刘鸿宇周耀中(41)

重视能力培养推进素质教育刘建康何清华(43)

中医院校组织胚胎学教学改革探索罗灼玲张立群(46)

课前下功夫课堂要效益尹保国(48)

组织学教学中多种媒体的优化组合马宁芳何清华(52)

提高人体形态学教学效果方法探讨徐杰陈传好(56)

内耳骨迷路标本的制作冯正巩汪华侨(62)

人参皂甙Rg3对淋巴管内皮细胞生成的影响李明秋滕诚毅杨春壮张大伟刘跃光冯克俭(81)

变应性鼻炎与TGFβ1—509C／T基因多态性的关系丘理子黄映红赖荷张建国陈盛强李敏雄(85)

缬草对慢性应激导致的抑郁大鼠血清皮质酮和海马caspase-3阳性细胞数量的影响秦亚静林玉坤周春春李燕钟志强曾园山(88)

褪黑素对1型糖尿病脑病大鼠学习记忆和海马齿状回细胞凋亡及Bax与Bcl-2蛋白表达的影响玉洪荣王薇郭灵张芳蓝玲白鹭(94)

1型糖尿病脑病大鼠空间学习记忆与海马齿状回神经干细胞增殖的观察郭灵崔卫刚蓝玲邓祥发曾庆堂林丹磨洁琳(99)

幽门螺杆菌成分对食管癌细胞增殖的影响江振友李春艳叶嗣颖顾文珍施珊珊胡萍(103)

胎儿及育龄期子宫内膜P63表达及其意义广东解剖学通报 林芳芳卢晓晔(107)

30日龄FMR1基因敲除小鼠的旷场行为观察邢州剥、卫文黄越玲李敏雄易咏红戴丽军陈盛强(109)

ERK1／2信号通路介导同型半胱氨酸对PC12细胞的损伤作用申新田赵静范黎黎杨春涛李玉娟冯鉴强唐小卿(114)

抗坏血酸体外诱导皮质与中脑源神经干细胞向TH阳性细胞定向分化彭超华戴冀斌潘伯群(119)

家兔躯干肌抗疲劳相关酶的测定与光谱比较董炜吴连仲朱友余秦宜德汪元钧李卫平(122)

湘西大学生Heath—Carter法体型研究黄大元张惠娟朱耀峰吴国运梁成青(125)

四周龄大鼠海马脑片培养方法于天莲赵小贞林凌(129)

骨质疏松症骨组织cDNA差减文库的构建魏小勇(132)

NF—KBp65、VEGF-C及受体VEGFR-3在乳腺癌组织中的表达孙平郭素芬李明秋马彦文冯克俭(134)

大鼠视网膜缺血再灌注模型的建立与观察程辉李秀云鞠学红(139)

综述

Nogo基因及其受体与缺氧缺血性脑白质损伤的研究林如英（综述）王玮（审校）(142)

胸腰椎骨折分类研究进展王刚（综述）彭浩（审校）黄文华（审校）(146)

教学经验

护理学专业解剖学教学的体会郝木峰贺振泉王家有许晓伍马春媚张进(149)

启发式教学法在人体解剖学教学中的应用肖春苟陈秀琴周星萍邹锦慧(150)

开展留学生解剖学全英文教学的思考余菁欧阳丽斯郭开华李东培(153)

八年制医学解剖学教学的探讨欧阳丽斯余菁李东培郭开华初国良(155)

人体解剖学教学改革初探彭微(157)

缬草对慢性应激导致的抑郁大鼠大脑海马p-CREB阳性神经元数量的影响周春春曾园山秦亚静丁英李燕钟志强(81)

电针上调脑梗塞大鼠皮质缺血半影区Bcl-2蛋白质的表达刘星宿宝贵吕来清潘三强韩辉(88)

转化生长因子TGFβ1869基因多态性与Alzheimer病的关系叶静萍黄绍宽陈盛强刘学军王延平(93)

哌唑嗪对自发性高血压大鼠下丘脑nNOS表达的影响朱永红童明张露青肖明丁炯(96)

类风湿关节炎前后肠道T淋巴细胞的分布变化姜杨侯继野朱勇杰王吉锡王皓徐玉东(100)

改良法体外分离培养成年大鼠骨髓间充质干细胞实验研究周丽娜谢华(103)

经贵要静脉行PICC置管的解剖观察董博(107)HttP://

水通道蛋白在急性实验染毒大鼠肾脏的表达及意义陈侠黄中新(110)

弥散张量纤维束成像在脑干肿瘤手术的应用吕建平曹志恺全伟张昊钟文军陈凡帆骆锦标(114)

不同阶段生精小管组织学结构研究贾书花王炯安炜欣王谊荣田云李凯平李建伟(117)

糖尿病肾病不同进展阶段的微炎症状态及其干预治疗研究许敏玲袁帅丁德良(121)

东莞明代双人墓出土骨骸的鉴定和保存刘靖陈凌枫陈国伟张文光张德兴李国营张龙(126)

女性盆底功能障碍性疾病治疗的回顾性分析廖镜芳周冬梅钟东彩(130)

综述

神经干细胞移植治疗视网膜缺血再灌注损伤的研究进展程辉（综述）栗志（综述）鞠学红（审校）(134)

体外分离培养淋巴管内皮细胞的研究进展田东（综述）付茂勇（审校）(138)

教学经验

人体解剖学实验室学习资源管理的组件化姚伙生洪衍波徐达政杨秉其陈治环黄志松初国良(142)

在高校基础医学教学中实施创新创业教育的探讨成家茂张本斯朱建华何宏文张卫光(144)

HDMI视频录播系统在解剖学实验教学中的应用徐松王岐本关勇蒙艳斌邝满元贾蕾(148)

激发兴趣·传授方法·培养能力——组织学与胚胎学教学中的几点体会晏长荣邓成国郭青平(150)

Motic数码互动显微实验室在组织学实验教学中的应用程云岳淑芬刘玉荷宋芳杨美霞(152)

中枢神经系统的教学实践及体会谢勇江周速(154)

技术方法

兔肾积水铸型标本设计与制作李万强周小兵张杰彭珍山(156)

颞骨的解剖学标本制作和体会刘金生刘锦宇汪昌学涂良携姜苏明(158)

肝动脉栓塞化疗联合三维适形放疗治疗局部晚期原发性肝癌的影像学观察麦大海林华明季德林黎昌国

系统解剖学案例教学法中案例设计的初探陈婷婷韦力黄绍明玉洪荣邓琼英杨伯宁

广东解剖学通报 苯丙胺对大鼠海马突触素表达和突触结构的影响张洁刘钦宿宝贵

低声压级次声对神经病理性疼痛大鼠脊髓GFAP表达的影响黄文丰钟立军裴兆辉庄志强陈景藻初国良

盲校人体解剖学教学探索和实践许晓伍马春媚郝木峰贺振泉

核转录因子κB在神经干细胞中的作用及信号通路刘疏影狄娟李铮俞杨刘子中戴冀斌

骨间背神经卡压综合征压痛点定位规律及其解剖学基础刘强杨波李义凯

胎儿大脑半球径线生长规律的解剖学研究夏武宪杨晓勤孟庆军

葡萄膜炎与肿瘤坏死因子TNFα-238G/A基因多态性的关系初步探讨李林姚达强江惠燕陈盛强

中职正常人体解剖学教学的探讨郭佩勤

髂内动脉发出三条臀下动脉一例林灯马建军黄晶晶石静宝张蓝方赵琰誉杨智奎

浅谈人体解剖学教学中的公民素质教育李婧

组织胚胎学课程“双向互动式”教学改革质量监控与效果评估周乾毅袁新初张伟程桂荣袁世锦

兔膝关节神经支选择性切断后对关节软骨的影响肖春苟梁俊晖邓雪华周小强刘国强周星平邹锦慧

人胚肝组织结构发生发育及其功能关系的研究王炯贾书花王谊荣宋丽华张旭东

人体解剖学对义术语的释义原则王晓鹰徐杰

苯丙胺对大鼠学习能力和海马结构GFAP阳性细胞结构的影响刘钦刘运泉潘三强韩辉宿宝贵

IL-6、TNF-α与2型糖尿病胰岛素抵抗陈永锋吴仲敏浦发晓

人肺动脉干、右肺动脉和左肺动脉多层螺旋CT成像的基础研究陈吴兴陈光平纪建松王向明王祖飞赵中伟徐民

临床胶片库在影像解剖学与断层解剖学教学中的实践与研究高恒宇姜杨郭林娜侯继野

聚乙烯醇水溶胶在解剖标本涂刷中的应用徐宏张雨生石小田

组织学与胚胎学多媒体双语教学中存在的问题与对策吴学平金晓梅汤美容李玉磊

儿童感音神经性聋听觉稳态诱发反应阈与听性脑干反应阈比较丘理子毛敏黄映红

脊髓小胶质细胞SFKs介导rrTNF诱导的机械痛敏魏绪红杨涛刘翠翠宫庆娟信文君周丽君刘先国

口腔颌面颈部解剖学实验课中多媒体与传统教学方法的效果比较汤挺兵钱金岳黄阳生

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关键词：创生；教材；生物

中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0014-03

教材作为最重要的课程资源，是课程标准与教学实践之间的桥梁，它将课程标准中的具体目标进行细化，精心选择并组织供学生学习的有效的“经验”。但无论教材如何精细地考虑学生的认知规律，它作为一个凝固的、静态的文本，也无法完全与每一个学生的学习心理完全对接。因此，要让学生很好地理解教材中内容，往往需要借助教师的教学活动，创造性地使用教材，把静态的文字转换为动态的、鲜活的课堂[1]。

人教版义务教育教科书生物学在内容及编排方式上，给教师和学生提供了广阔的创生空间。下面以“合理营养”一课为例，谈谈如何有效创生教材。

一、分析：“合理营养”教材内容

“合理营养与食品安全”是根据2011年版新课标修订后的人教版义务教育教科书生物学七年级下册第二章“人体的营养”的第三节，建议用2课时教学。一般将“合理营养”作为第1课时。在这部分，需要学生掌握“什么是合理营养”“怎样做到合理营养”。教材安排的内容有：以“方便面能经常代替正餐吗”为材料的“想一想，议一议”栏目，一幅“饮食与健康的关系”的卡通图，一幅“平衡膳食宝塔”图片，一个“为家长设计一份午餐食谱”的设计栏目，还有一个课外阅读栏目“与生物学有关的职业”——营养师。“为家长设计一份午餐食谱”这个活动除了要运用学到的关于合理营养的知识外，还渗透了关爱长辈、关爱他人的情感教育。

二、观察：“合理营养”教材的创生案例

笔者在听课过程中，发现任课教师针对这节课在不同的班级用了不同的处理方法，取得了不同的教学效果。

（一）教材创生尝试一：大量资料的无序堆积

在备课时，大家认为这节课的重点是要落实概念——什么是合理营养。上课前，教师准备了很多与合理营养有关的资料。教师以“北京市学生营养状况是怎样的”引入，出示了调查的饼状图，通过营养不良与营养过剩引入BMI指数；然后出示2012年北京市某区中学生不健康饮食行为调查数据以及本班的调查数据；接下来，分析了该班学生中所存在的8条不良饮食习惯，包括：不吃早餐或吃得较少，几乎不吃蔬菜、水果，晚餐吃撑，节食，加餐，偏食、挑食等。在此基础上让学生思考：为什么说这些是不良的饮食习惯？由此引入“什么是合理营养”。然后，又让学生分析教材中给出的卡通图片，还加入了“盲目节食和吃素会带来哪些危害”的资料。之后开始学习“如何做到合理营养”，分析教材上给出的“膳食宝塔”，并提醒学生阅读10条建议；然后进行设计——为全家人（一家三口）设计一份午餐食谱，用时约5分钟左右。设计结束后，分析了两个学生设计的食谱，这节课就结束了。

在这节课中，教师花费了很多的心思创生教材，引用了大量的关于不合理营养的数据或新闻报道的资料，例如调查数据有全国的、北京市的、还有本年级的，覆盖面虽广，但未必是最贴近学生生活的或学生最感兴趣的。还有一些资料与教材重复，如“分析8条不良饮食习惯”与后面的分析教材中“饮食与健康的关系”有些重复，导致课堂教学陷入低效。而教材里安排的“想一想，议一议”和后面关于营养师的栏目，都没有用上，甚至连教材提供的卡通图也较少关注。可见这种创生教材的方式是大量资料的无序堆积，教师陷入了资料的囹圄中。

（二）创生教材尝试二：深入挖掘整合资料

使用教材中“想一想，议一议”提供的素材引入，教师问“在所有的方便食品中，最像正餐的是什么？”学生都能答出是方便面。教师提出问题“但若将方便面当正餐天天吃，对人体健康是有害的，这是为什么呢？”这为后面的学习埋下了伏笔，同时还提供了一条常吃方便面引发高血压猝死的新闻，接着展示北京市青少年营养状况调查结果。北京市某区青少年营养失调的比例竟高达49.5%（2012年6月的数据），总结出营养不良也是因为饮食不符合合理营养要求造成的，由此过渡到本节课的主题：什么是合理营养？

在学习“什么是合理营养？”时，分两个阶段进行。

第一阶段：让学生根据前面已积累的有关营养及消化的知识，尝试给合理营养下定义。

第二阶段：分析自身饮食习惯，深入理解概念。

教师在课前自己设计了一个调查表，调查七年级学生的饮食习惯，在上课时已收集到4个班的调查数据，做成统计图，给学生展示调查数据，并逐项进行剖析。

（1）给出早、午、晚餐真实调查数据（饼状图），并提问“你能发现哪些问题？”这个处理学生非常喜欢，因为这是来自他们自己的数据，同时也能够培养学生读图能力、提出问题的能力、总结的能力。在学生总结的基础上，教师肯定多数同学好的饮食习惯，同时说明少数同学存在的现象：早餐被遗忘，午餐在流浪，晚餐太奔放。接下来的三个问题，是进一步落实概念的重要措施：这样的习惯不符合合理营养哪一方面的要求？有何危害？怎样安排才合理？

（2）给出挑食、偏食和零食相关数据（柱状图），也分别让学生回答了几个问题：挑食、偏食与偏爱零食不符合合理营养的哪一方面要求？这样的习惯有何危害？如何改正？

（3）出示了暴饮暴食或不当节食的数据，让学生分析这不符合合理营养的哪方面要求、暴饮暴食和不当节食对人体的危害及如何做才合理。

在学习“如何做到合理营养”时，也分两个阶段。

第一阶段：分析膳食宝塔。

让学生自己阅读、分析教材上的膳食宝塔，同时教师提出问题：（1）宝塔涉及哪五类食物？这五类食物分别主要含有哪些营养？（2）宝塔为何底座最大，并呈金字塔形？（3）由于宝塔未给出三餐的搭配问题，因此，营养学家还提出两点建议，这两点建议是什么？这三个问题又回扣合理营养的基本要求。

第二阶段：解读教材里给出的《中国居民膳食指南》，并让学生思考几个问题：前五条对应哪个建议？哪条对应三餐合理安排建议？如何知道食不过量？这十条强调了哪些健康的生活习惯？哪些不适合中学生？通过教师给出的这些问题，再次深入理解概念。

科学概念的真正掌握，应该体现在运用中。教师应该创设许多机会，让学生在新情景下运用已有概念去阅读新的事例，解决类似的相关问题。这就是要让学生能举一反三[2]。学习阶段结束后，教师为了考核学生是否掌握了概念，就将教材中的“设计”和“与生物学有关的职业——营养师”栏目有机地结合起来，安排了一个活动——“小小营养师”。教师首先说明，每天严格按十条原则操作对普通居民确实很难，但重在形成基本观念，逐渐养成好的饮食习惯。而营养师可以专门负责这样的工作，给学生几分钟时间浏览“营养师”，然后开始设计。设计分三步进行。

第一步：初级小营养师。给5分钟时间让学生设计一份3人量的午餐食谱，提出明确要求：（1）体现合理营养要求；（2）使用常见食材（可借鉴P38-39给出的食物原料）；（3）写出食谱（即做熟以后的饭菜名称）；（4）写在笔记本上或教材P34空白处。设计结束后，全班重点分析了一位同学的设计，其他同学给予纠正。根据同学的介绍，发现了一些问题，如炒菜中肉食过多，炒菜种类多易造成油摄入过量等。

第二步：中级营养师。根据特殊病人的病情设计食谱，如果考虑肝炎患者、经常牙龈出血的病人、患有高血糖或糖尿病的老人、患骨质疏松的老人、高血脂患者或冠心病患者的特殊情况，应如何调整食谱？将前面曾学到的知识、本节学的知识内容，解决问题的能力和情感教育融入其中。

第三步：高级营养师。让学生观看食品营养成分表，判断该食品是否属于“垃圾食品”。教师给出了巧克力和方便面的营养成分表，让学生明白方便面为什么不能代替正餐，回应了本节开头提出的问题。同时指出，在购买（预包装）食品时，我们首先看的可能不是营养成分表，而是生产日期和保质期，这就过渡到下一课时的内容：食品安全。

这种创生教材的主要优点表现在：（1）突出了概念教学，用学生自己的数据来拓展、深入理解概念；（2）合理整合教材的所有栏目：引入并回应“想一想，议一议”，分析“平衡膳食宝塔”，阅读“中国居民膳食指南”的10条要求，把“设计”栏目和“营养师”有机整合起来。教材中的卡通图片在学生介绍自己的经历时都涉及。通过后面的设计活动，笔者发现学生对于合理营养的理解是非常深入的，并能将知识学以致用。

三、反思：怎样合理创生教材

在教学过程中，教师常常把教材表面呈现和涉及的知识尽可能完整地传授给学生，而忽视对教材深层内涵的教学；而有时候又将教材完全悬置在一边，对教科书内容的任意减、改、补、换；甚至许多教师备课不再是先备教科书，而是忙着从网络上搜集一些素材，自主组织教学内容，等等[3]。具有这种创生教材的意识是非常可贵的，但是不能盲目地、无序地创生教材，而是应科学、合理地创造性使用教材，真正的创生教材。

创生本意是创造一种形式，并赋予意义，因此创生教材是进行一种合理、科学的优化和整合，使教材在教学中更能够帮助学生建构概念。

（一）充分利用和挖掘教材资源

教材既是教师开展教学活动的基本素材，又是学生学习的主要材料；它不仅是学生的读本和教师的教本，而且是引导学生思考和探究的活动指南，在某种程度上也是帮助老师进行探究式教学的设计蓝图，具有教学论上的指导作用[4]。对教材中提供的资料要进行深入的充分的挖掘，发掘其教学和教育的价值。如教材里呈现的各种栏目，不一定非要都列入课堂讲授之中，但很多栏目都提供了非常好的课程资源，富含教育意义，特别是对情感、态度与价值观目标的达成有所帮助。如果能有机地选择融入课堂教学，对帮助学生理解基本内容，适当扩大信息量，将是非常有效的。

（二）精选材料，有序组织

在教学中补充相关资料是有必要的，资料不在于多，而在于合理选择和有序排列。

选择资料应该注意：首先，要考虑资料的真实性和实效性；其次，要考虑所选资料价值，即与教学的相关性有多高，是否比教材中提供的资料更有说服力、更新颖；再次，要考虑所选资料与学生生活的关系，是否是学生感兴趣的，对学生有教育意义的。

对资料进行有序排列和整合应注意：首先，对选择的资料要进行逻辑分析，确定资料呈现的时机，保证资料的出现能够强化教学的深入开展；其次，要注意对所选资料的优化整合，分析所选材料的内在联系，有机整合，或是找到一个切入点，将材料思想融入活动中；最后要对资料进行深度挖掘，通过一系列层层深入的追问引领学生对资料进行深度分析和解读。

（三）实现教材与资料的无痕融合

教师所选择的资料、教材都是为教学的高效推进而服务的，二者虽然出身不同，但却有异曲同工之意。因此无论是教材外补充的材料，还是教材中的素材都是为学生建构知识、体验方法、熏陶情致而服务的，二者需要有机结合。首先，补充的材料可以融入到支撑核心概念的建构中，为学生建构生物学重要概念提供事实支撑；其次，补充的材料可以用于检验学生对概念的掌握情况，让学生运用所理解的概念进行问题的解释或解决，以促进概念的落实；再次，补充材料可以融入到对学生的方法训练中，让学生在分析材料、解释问题的过程中得到科学方法和思维的训练。

创造性使用教材不等同于“更换内容”。在不了解课标、不理解教学目标、教材编写意图，不清楚学生基础的情况下，轻易、刻意地去更改教材内容，是达不到有效教学目的的。教学中，教师应在尊重原有教材基本框架和设计思路的基础上，灵活地、创造性地使用教材。不但要依托教材，更要超越教材，才能最大限度地满足个性化学生对学习内容、教学方法的需求，才能充分调动师生的积极性，提高教学效率。

参考文献：

[1]谭永平.关于教科书编写的若干论点辨析[J].课程·教材·教法，2010，（5）：72-77.

[2]朱正威.科学概念的教学是有规律的[J].生物学通报，2011，（3）：19-20.

[3]陈月茹.教科书应该是权威吗？[J].教育研究，2009，（7）：100-103.