幼儿园的学科知识范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园的学科知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】学科教学知识；教师专业发展；整合课程；园本教研

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1004-4604(2011)12-0026-03

学科教学知识(Pedagogical ContentKnowledge，简称PCK)这一概念，是由时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授于1986年提出的。舒尔曼认为，学科教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学内容是如何被组织、呈现给特定学生的知识，是教师在教学过程中融合学科知识与教学知识而形成的一种特殊知识。此后，多位研究者在舒尔曼的基础上对学科教学知识进行了补充和拓展，进一步扩大了其内涵和外延。

尽管不同的研究者对教师知识的分类存在一定的差异，但他们都对教师的学科知识、关于学习者的知识和教学知识作了论证，从本质上提炼出了学科教学知识所包含的三类知识：关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学方法的知识。由此，学科教学知识这一概念的提出，不仅为人们进一步理解教与学提供了新的视角，也为人们从教师知识的角度探究教师专业发展开辟了一条新的途径。学科教学知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，也是教师不同于一般专业人员的区别所在。

一、如何认识课程变革背景下幼儿园教师的学科教学知识

学科教学知识作为被研究者聚焦的问题，首先针对的是学科教学，因此，在学前教育领域和幼儿园教师专业发展的视域下谈论学科教学知识，我们可能会听到“是不是又要回到学科教学”的质疑声。如果我们这样来看待幼儿园教师专业成长中的学科教学知识，那显然是一种严重的误读。因为关注幼儿园教师的学科教学知识，绝不等于关注学科教学或要回到学科教学，而是要在幼儿园课程改革的背景下从教师学科教学知识的视角来寻找促进教师专业发展的支撑点，以更好地服务于课程实施、有效教学和儿童发展。

1　整合式的课程理念和活动设计需要学科教学知识支撑

我国的幼儿园课程改革已经经历三十多年了，其中最大的变化是由原来的分科课程转变为综合、主题走向的整合课程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确指出，幼儿园教育的内容虽然可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但各个领域的内容是相互渗透、有机联系的，在课程实施中应关注教育影响的整体性。由此可见，整合课程需要教师具备领域综合和有机渗透的课程实施能力，而这种能力的形成显然是以教师充分理解各个领域的关键经验和核心要素为前提的。否则，在课程实践中，领域之间必然会出现只注重形式而缺乏内在逻辑的“整合”或不以儿童的关键经验为基础的“整合”，这种表面化的整合会导致课程质量的低下，以至于使人产生“整合还不如分科”的怀疑。事实上，问题的关键在于如何提高教师实施整合课程的能力。

华东师范大学学前教育系的研究团队最近完成了一项对上海市150名幼儿园教师学科教学知识掌握状况的调查，样本来自公办园(示范、一级、二级)、民办园，教龄长短不等，研究主要采用视频问卷方法，调查内容涉及语言、数学、美术三个领域。从初步的统计结果看，教师在语言、数学、美术三个领域的“关于内容的知识”上的总体得分不高，即使是那些有较长教龄及所处园所等级较高的教师也是如此。可见，教师关于领域内容的知识比较缺乏，这一问题值得我们关注。在整合课程背景下，教师只有具备了关于各个领域的核心经验要素的知识(即内容的知识)，才有可能从不同领域的关键经验出发，寻找在某一个主题线索下各领域之间具有的联系，从而将它们组织成整体让儿童去感知、体验和建构。

2　达成促进幼儿个体发展的目标需要学科教学知识支撑

新时期的幼儿园课程改革对教师的专业素养提出了更高的要求，教师不仅需要具备设计和教学活动的能力，更需要具备在多种形式的活动中与不同个体有效(有质量)互动的能力，而“有效互动”有赖于教师观察和解读幼儿行为的能力以及有差异地支持幼儿发展的能力，这些能力都离不开教师的学科教学知识，尤其是教师的“关于儿童的知识”。如果教师不知晓儿童的学习特点、思考方式和先前经验，不能判别儿童的学习态度、认知风格、行为策略，不懂得儿童的文化差异、个体差异，那么“有效互动”就无从谈起。

随着幼儿园课程改革的不断深入，区角活动已逐渐成为幼儿园活动的主要形式之一，人们对区角活动的探究也逐渐从环境的创设和材料的投放转向教师的个别化指导。教师的个别化指导是促进不同的幼儿有差异、有个性发展的重要保障。那么，教师的专业知识和能力能否适应这一改革的要求呢?我们可以来看这样一个例子。在某个建构活动区，同样是5岁的孩子，一个男孩仅用2分钟就完成了积木几何拼板的操作，而另一个女孩操作了15分钟还没有成功，或许是因为老师在边上巡视，女孩没有选择放弃，但此时教师除了在边上轻声提醒“不着急，慢慢拼”“××真是好样的”之外，再没有其他“更给力”的互动了。事实上，如果教师具备了丰富的学科教学知识，一定深知此刻的女孩不仅仅需要语言上的激励，而且更需要策略上的点拨。这种点拨需要教师心中明白。在积木建构中儿童“空间概念认知”有一个重要的核心经验――“几何形体的翻转、旋转和位移”(关于内容的知识)，而这一年龄阶段的儿童对这个核心经验的习得是有个体差异的。有相当多的幼儿尚不能在头脑中将形体翻转、旋转，因此会在活动中出现这样那样的学习困难(关于儿童的知识)。如果教师适时地建议一下“你把这个三角形倒过来试试看呢”，在儿童获得成功以后再追加一句“啊，你把图形转动一下就拼出来了，以后再拼其他图形的时候你也可以试试这个办法哦”(关于教学方法的知识)，那么这个空间概念发展稍有迟滞的儿童就能获得重要的关键经验，体验到活动带来的成功感，同时还有助于提高学习兴趣。可见，教师对于儿童行为的观察和解读以及支持同样需要具有丰富的学科教学知识。

二、如何提升幼儿园教师的学科教学知识水平

随着教师教育研究的不断深入，人们逐渐认识到，帮助教师获取学科教学知识是教师教育的支撑点之一，相应地，它也成为教师教育研究的生长点。因此，促进幼儿园教师的专业成长和提升幼儿园教师的学科教学知识水平也需要从源头做起，即改革现有的教师培养(包括职前和职后)体系。

1　改革教师职前培养的课程体系和内容框架

从学科教学知识的视角来审视我国当前的职

前教师教育，我们可以发现尚存在学科知识与学科教学知识割裂的现象，即比较注重对学生学科知识的灌输，而忽视对作为未来教师的学生学科教学知识的传授。从学前教育专业来看，虽然传统的“三教六法”专业课程框架已被突破，但课程体系和内容框架并没有得到完全更新，教法类课程往往是按照一般的学科内容知识、儿童发展的一般年龄特点以及一般的教学方法来组织的，因此，学生在这一框架体系下获得的往往是脱离教育现场的、割裂的、片断式的知识。

但事实上，学科教学知识并非是单独存在的知识体系，而是一个综合体，其各个组成部分是相互联系、相互影响的。我们的职前教育需要从注重学科知识转向对教学有效性乃至高效性的重视。从促进教师的专业化发展出发，以学科教学知识所涉及的三类知识为框架，对各领域所涉及的这三类知识加以梳理，通过案例分析法，帮助学生形成以学科教学知识为核心的教师专业素养。当然，由于学科教学知识是一种动态的、带有实践性和建构性的知识，在职前教育中要让学生获得充分的学科教学知识确实是一个难题。相对而言，本体性知识(关于内容的知识)、条件性知识(关于儿童的知识)的获得比实践性知识(关于方法的知识)的获得要来得更容易些。

2　关注园本教研，提升教师学科教学知识水平

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关键词：幼儿园；小学化；具体表现；深刻原因；策略方法

幼儿园教育是我国基础教育的有机组成部分，在基础教育体系中有着重要的地位及作用。幼儿园教育的本质在于对幼儿实施学前教育，促进其德智体美各方面的平衡、协调发展。可是，纵观当今幼儿园教育现状，却能发现其存在着严重的小学化教育倾向。以下，笔者就从幼儿园小学化的具体表现、内在原因以及克服办法三个方面着手，试就幼儿园小学化这一错误教育趋势进行初步地分析与探讨。

一、幼儿园保教工作小学化的具体表现

1.弱化保育工作，突出教学工作

《幼儿园工作规程》在其总则中明确指出：“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，其任务在于实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”可是不少幼儿园却明显违背了《幼儿园工作规程》中对于幼儿园任务的规定，存在着弱化保育工作、却一味地突出教学工作的不良倾向。

（1）生活活动教育内容和教材紧缺，现行各省编教材内教育内容多需从学习活动中完成。

（2）部分幼儿教师或者家长缺乏充分的耐心和耐烦性，出于所谓的“节省时间”等方面的考虑，径自包办幼儿的一切活动，致使幼儿缺乏实际的锻炼机会。

2.盲目迎合家长的浮躁心理，迎合应试教育

（1）开设小学化课程

教育部《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》（教基二〔2011〕8号）明确规定：“严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业……”可是，幼儿园的教学实际却严重违背了这一规定，如：私立园设拼音写字课、公办园开设英语课程等等。

（2）各种“考试”的变脸

出于生源及幼儿园整体利益的考虑，许多幼儿园有意省略或者一味地简单化了幼儿园教育中的某些固定程序。例如：某些幼儿园的入园考试变脸为“见个面”或“谈话”，学期末的考试也被改为了“评估”“评价”等不规范的形式。

二、造成幼儿园教育小学化倾向的深刻原因

1.家长没有从本质上正确认清幼儿学前教育的性质

部分幼儿家长未真正从本质上认清幼儿学前教育的性质，也并不清楚幼儿学前教育的主要目标与方向。大多数家长持有如下观点：只有让自己的孩子在学前教育阶段中学会、掌握足够多的知识（如，会数数、会背诗、会说英语），才能真正让孩子“赢在起跑线上”，也才能为他们孩子接下来的小学教育、中学教育以及大学教育等后续的专业教育发展奠定良好的基础。如果幼儿园能教会孩子这些，证明这所幼儿园是较好的幼儿园，否则就是幼儿园教育的失职。家长的这种错误理念显然是导致幼儿园一味地迎合、致使小学化倾向加快的主要原因。

2.私人幼儿园不良竞争的理念以及行为也是致使这一现象“发酵”的重要原因

私人幼儿园最根本的目的在于盈利,他们为了扩大生源，抓住了幼儿家长迫切希望孩子“掌握越多知识越好、日常行为越规范越好”的这一畸形心理，在对家长采取迎合态度的同时过高地拔高了对幼儿行为规范、知识学习等的要求与标准。

私人幼儿园的这一做法，势必会导致国办幼儿园在校幼儿人数的逐渐减少，而这就迫使国办幼儿园不得已放弃正常的幼儿园管理、教育理念，也采取小学化的教育观点及教学组织形式,对幼儿实施小学化教育，以此达到满足家长要求的目的。

那么，既然已经明确了幼儿园教育小学化的表现形式以及内在形成原因，作为一名幼儿园管理者又当通过何种措施克服这一不利现象呢？我以《3-6岁儿童发展与学习指南》中的先进理念指导日常的管理与教学工作，收到了非常不错的反响。

三、克服幼儿园小学化的策略与方法

1.转变家长的教育理念，引导他们认识到幼儿园教育小学化带给孩子的实质性危害

《3~6岁儿童发展与学习指南》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”

前文提到家长的错误教育理念是导致幼儿园一味地迎合、致使小学化倾向加快的主要原因。因此，从这层意义展开来讲，幼儿园要想克服幼儿教育小学化的倾向，首先需要做的就是做好家长的思想教育工作，引导他们充分认识小学化教育带给幼儿的实质性危害，相信这样才能促使幼儿家长真正从心底摒弃以往落后而错误的教育理念。以我园为例，不论是我们幼儿管理者还是幼儿一线教师都会充分利用家长接送孩子的时间同其进行充分的交流与沟通。这样一来，家长的教育理念自然得到了更新与转变，也为幼儿园更好地开展“克服小学化倾向”等相关工作提供了充足的保障。

2.加强对幼儿园教师的管理与培训力度，提升教师的专业水平与素质

加强对幼儿教师的管理与培训力度，提升其专业素质与水平是纠正幼儿园教育小学化倾向的一个重要方面。我园在日常的管理中就会经常有意识、有目的地组织幼儿教师对《3-6岁儿童发展与学习指南》《幼儿园教育指导纲要》等纲领性文件进行学习与教研，以此为基础让他们明白：幼儿学前教育同小学教育有着严格的区别与不同，他们作为实施幼儿学前教育的专业人才，必须树立科学的教育发展观，对学生实施德智体美的综合教育。

3.教育行政部门应给予高度重视

前文提到，无论是私人幼儿园还是国办幼儿园出于不正当的目的与利益，为了扩大生源，一味地迎合家长的错误需要，以至于在幼儿园大搞小学化教育。这种现象必须充分引起教育行政部门的高度重视与反思，并严格执行幼儿园相关教育、教学的管理与督察制度，以此规范幼儿园的教育行为。

幼儿园小学化教育是在违背幼儿自然发展规律下的教育教学行为，其结果只能是拔苗助长，适得其反。为此，我们幼儿园必须尊重幼儿的天性以及实际发展认知规律，并以此为基础树立起正确、科学的儿童教育观与发展观，真正发挥学前教育应有的优势与作用，在让幼儿充分享受童年、感受快乐的同时，促进他们的身心及德、智、体、美的健康发展。

参考文献：

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职业教育的核心是培养学生的职业能力，实践教学在其人才培养中的地位非常重要，现行学前教育专业也更加强调突出专业课程的职业性和实践性，要求幼儿园教师必须熟练掌握幼儿园活动的设计能力与指导方法。本文通过对渭南市各大幼儿园园长和教师进行调查分析，从而对当前我院专科学前教育专业幼儿园活动设计与指导课程实践教学中存在的问题及对策进行了研究。

【关键词】

实践教学；活动设计；职业能力

一、背景分析

高职高专学前教育专业的人才培养目标主要定位于热爱儿童、基础扎实、理论过硬、教育教学能力强。其教育教学能力强意味着学生应能熟练掌握并在实践中运用科学的教学方法组织幼儿园教育活动，这正是设置幼儿园活动设计与指导课程的目标。

而2012年9月教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中也专门强调提高幼儿园教师的职业技能水平，其中要求幼儿园教师必须熟练掌握幼儿园活动的设计能力与指导方法，即幼儿园教师通过学习幼儿园活动设计类课程后能够设计合理的幼儿园“周活动计划表”并具体设计和实施幼儿园各领域（健康、社会、科学、语言、艺术）的教育活动；能够运用多种策略有效指导幼儿主动探索的能力；培养探究性学习能力，分析问题、解决问题的能力；提升其教学反思行动力，不断积累实践经验，从个案中寻找共性。

本文通过对渭南市各大幼儿园园长和教师进行调查分析，从而研究我院专科学前教育专业幼儿园活动与指导课程当前教学实践存在的问题及对策研究。

二、学前教育专业毕业生教学能力状况

（一）教育活动的环境创设能力欠缺

高职学前教育专业学生在组织活动中创设平等、温馨、鼓舞的心理环境能力、创设幼儿积极的同伴交往能力、创设有利于促进幼儿可持续学习环境的能力需要进一步加强。

（二）教育活动的组织实施能力不够

高职学前教育专业学生在活动设计与指导中教育活动内容的组织不能较好地考虑幼儿的学习特点和学习方式，注意寓教育于有趣游戏活动之中的能力不够，不能较好地符合幼儿心理发展特点，并能调动幼儿学习动机；个别化施教、分类指导能力弱；耐心细致、站在幼儿较大考虑思考问题并体验幼儿感受的能力不高。

（三）教育活动反思行动力不够

高职学前教育专业学生在活动设计与指导中评价教育活动方案设计的能力、评价反思教育教学活动方案的实施能力、评价反思教育活动中的组织指导能力、评价反思教育教学活动方案的效果能力均比较缺乏。

三、幼儿园活动与指导课程当前实践教学存在的主要问题

（一）实践教学环境设施不足

我院专科学前教育专业校内实训室设施不够完善，条件落后，实习基地数量有限，导致幼儿园活动设计类课程的实践教学难以实施。

（二）教学方式和手段单一落后

目前我院学前教育专业的幼儿园活动设计类课程教学方式仍然是传统的理论教学，所学的设计与指导方法缺乏实践性、针对性，更缺乏有效性，导致“学”与“用”的脱节；很多资深老教师对多媒体教学不够熟悉，且仅将时间教学看做理论教学的简单延伸，导致课堂枯燥无味，对学生的实践能力的提升没有效果。

（三）实践教学师资条件不足

幼儿园活动设计课程的主要内容包含几大模块：幼儿园健康、语言、数学、科学、社会、美术、音乐、生活、区角游戏，此课程综合性与实践性都很强，要求专业教师在了解各个领域的同时还需要有丰富的实践经验，而精通于这些领域的教师可能对学前教育并不是很精通，而且很多年轻教师并没有在幼儿园的实践经验，导致这类课程的实践性教学很难有效展开。

四、构建高职高专学前教育专业幼儿园活动设计与指导实践教学体系的实施对策

（一）改善实践教学环境设施

一方面我院要尽可能完善学前教育专业实训室，幼儿园活动设计课程涉及的领域比较广泛，因此要提升学生的实践能力，要尽可能地完善各大领域所需要的设施条件，如琴房、画室、模拟幼儿园活动室等；另一方面应拓展实习基地，不仅要在本地区内与具有较大影响的幼儿园建立长期合作关系，更要拓宽范围，走出本地区，学习省级甚至国家级示范幼儿园的办学体系与教师实践能力的培养。

（二）加大实践教学课时比例

课程标准的制定要注重实践教学，加大实践课时比例，尽可能将实践课时比例提升到50%以上，组织相关实践教学比赛，以赛促学，并在理论教学的过程中随机加入实践教学，如小组讨论、角色扮演、案例分析、下园观摩见习等，在这些活动中采用的案例及讨论内容应来自各幼儿园近期实际发生的真实活动；另一方面鼓励教师尽可能多使用新型教学技术，如多媒体等，从而提升学生对此课程的兴趣，并鼓励其积极参与到实践学习中去。

（三）加强实践师资水平

幼儿园活动设计与指导课程对教师综合技能和实践的要求较高，因此要提高教学水平，必须加强师资力量，在授课教师的配备上，应选择实践经验丰富的教师，或者请本地品牌幼儿园园长及业务骨干教师进入课堂，并选择一些在某领域专长的多个教师协助教学；另外，院校应要求承担教学任务的教师至少每学期都下园实践，提升其实践经验，丰富自身技能，并获取紧跟时代的新元素和新案例与学生分享。

（四）完善实践教学的管理工作

要完善幼儿园活动设计与指导课程体系，应制定完整的实践教学计划，并针对实践教学计划编制实践教学大纲，编写课程标准与实训指导方案，规范实践教学的考核办法，并制定模拟教学竞赛等方面的实践教学管理文件，以保障实践教学环节的顺利开展。

参考文献：

[1]严碧芳.《3-6岁儿童学习与发展指南》背景下幼儿园体育活动设计与组织的再思考[J].福建教育，2014（1）

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为了消除学前教育小学化倾向，我国政府一直大力倡导幼儿园“以游戏为基本活动”，近年来更是由上而下大力推动区角游戏活动(简称区域活动)的开展。对游戏和区域活动的大力倡导确实在一定程度上克服了我国学前教育的小学化倾向，例如大多数城市幼儿园不再以集体教学活动为主要活动方式，而是区域活动与集体教学活动并存。但是这种指令性的倡导与推进似乎并没有普遍提升我国学前教育的质量，有些幼儿园还产生了严重的消化不良现象。〔1〕笔者认为，这与我国幼教工作者对区域活动的认识有关。因此，要破解我国学前教育低质量现象，目前需要解决两个难题：一是如何全面建立游戏化教学机制，以从根本上消除学前教育小学化倾向。二是如何合理定位区域活动的作用，避免过分夸大区域活动的价值。

 

一、游戏化教学并非教学加游戏

 

集体教学活动以游戏的形式组织，区角投放充足的游戏材料，为幼儿提供足够的自主游戏时间，这是幼儿园落实“以游戏为基本活动”的根本保证。〔2〕然而，对于什么是游戏化教学，有很多人还停留在望文主义层面，有人还会将其诠释为“在集体教学活动中加点游戏”。

 

关于游戏化教学，目前学前教育界有种种描述。例如，有学者认为，这是指教学要具有游戏特征，包含游戏因素，〔3，4〕也即让教学拥有游戏般的味道。〔5〕又如，有学者提出，这是要求教学要有游戏精神，这种游戏精神是自由的、自主的、创造的、愉悦的。〔6〕但实践中，的确存在着将教学和游戏加以简单拼凑的现象。

 

①语言活动“三只蝴蝶”中，幼儿戴上了蝴蝶头饰，在教师“导演”下反复学习故事中角色的语言和动作。〔7〕

 

②音乐活动“小小蛋儿把门开”中，教师先让幼儿观看母鸡孵蛋、小鸡出壳的视频，然后一边请幼儿回答小鸡是如何破壳而出的相关问题，一边出示与歌词一致的图片，之后再组织幼儿观看图片学习歌词，通过奖励玩具蛋、逐渐撤离图片等方式组织幼儿重复练习演唱歌曲，共达9次，最后还安排幼儿躲在“有裂缝的蛋”后面，边玩小鸡破壳而出的游戏边唱歌，又玩了3次。

 

③音乐活动“狐狸歌”中，教师先组织幼儿跟唱《狐狸歌》2遍，然后组织幼儿开展了一个十六方格的猜图游戏。幼儿猜出1张图片，便集体练唱歌曲1遍。幼儿共猜出7张图片，集体便练唱了歌曲7遍。

 

以上案例中教师可能都会认为她们组织的教学活动具有游戏特征或包含游戏因素，都体现了游戏精神或游戏境界。然而，这几则案例事实上都是一种教学和游戏的简单拼凑，本质上还是小学化的教学活动。这反映了当下我国幼儿园游戏化教学的困境，亟需学界很好地解决全面建立游戏化教学机制的学理问题。

 

笔者认为，在这个问题上，美国哈佛大学教育学院舒尔曼教授在长期从事教师专业知识研究基础上于1986年提出的学科教学知识(PCK)理论，能较好地帮助我们解决如何思考游戏化教学的问题，因为游戏化教学实质上是学科知识(或称领域知识)的幼儿化表征。有关幼儿园教师的PCK，〔8-12〕笔者尝试用下列图示加以表征。

 

从上述图示看，从教授学科知识的小学化教学活动向游戏化教学活动转换的过程有三个环节。第一，教学的起点是教师对原理性学科知识的清晰认识与把握。第二，教学的第一次转换(教学的静态转化阶段或称教学设计阶段)：教师根据幼儿的学习与年龄特点，将幼儿较难理解的原理性学科知识创造性地表征为富有游戏趣味的、与幼儿经验相联系的、具有情境性的、具体形象的知识形态。第三，教学的第二次转换(教学的动态转化阶段或称教学组织阶段)：在情境中引导幼儿获得经验。由此可见，游戏化教学的机制包括起点、设计与组织三个节点，前面节点是后面节点的基础。这里的学科知识是指一个具体的教学内容课题，不是人们通常认为的一个知识点。例如，音乐的学科知识单位或教学内容课题单位往往是指一个音乐作品。教师对一个音乐作品所承载的音乐知识(音乐核心概念)的透彻理解与把握，是实施游戏化音乐教学活动的前提(起点)。教学设计是指教师把抽象的学科知识表征为幼儿能实际操作、亲身体验的事件。例如，教师把音乐作品转换成能让幼儿通过动作表现的、与幼儿生活经验相关的故事情节，情节的展开与音乐作品所涉及的音乐知识相匹配。又如，蒙台梭利不是把科学、数学知识直接教给幼儿，而是把这些知识物化为教具，让幼儿通过实际操作获得相关的科学、数学知识。教学组织的实质是在教师的带领或指导下，幼儿集体或分组做事。游戏化教学组织的关键是看教师能否引导幼儿投入活动，进入忘我的学习状态，实现教师的不教而教。可让幼儿进入忘我学习状态的事件通常具有两种特性：一是这件事可以玩，可激发幼儿的内驱力;二是这件事具有相应的知识含量，可让幼儿的活动充满智慧的活力。只有内驱力没有智慧活力的教学容易走向无序、喧闹，缺失教育价值;只有智慧活力没有内驱力的教学则往往枯燥乏味，小学化特征明显。

 

上述对游戏化教学机制的分析表明，对教师而言，游戏化教学的起点是学科知识，游戏化教学的本质是对学科知识的趣味化表征与组织。就我国学前教育发展的现实水平而言，游戏化教学的真正实现还任重道远。幼儿园教师若不能准确把握学科知识，就很难实现对学科知识的游戏化表征，更谈不上对组织过程的亲历性设计。学科知识的游戏化表征与组织强调情境、内驱力与智慧活力三要素的并存与平衡，这是一种内发的机制，即游戏化教学既追求亲历性，又追求结果，而不是教学与一两个游戏的简单拼凑。

 

二、避免过分夸大区域活动的教育功能

 

西方发达国家学前教育机构的主要教育活动类型可用图1加以概括。〔13〕在西方，这三类教育活动基本都是在区域活动中完成的。换言之，对他们而言，区域活动即教育，活动室里的区域活动几乎涵盖了除生活与户外活动之外的所有教育活动。英国EPPSE(Effective Pre-school， Primary and Secondary Education)项目的分项目REPEY(Researching Effective Pedagogy in the Early Years)的研究结果表明，有效的教育往往是在教师引导与幼儿发起的互动之间、自主游戏与其他活动之间获得良好平衡的教育。〔14〕REPEY研究发现，最有效的教学方式是一个能娴熟运用开放式提问的教师与三、四个幼儿构成的工作团队，从事合作、互动式活动，在活动中建立一种“幼儿专注、教师投入”〔15〕的共生关系。由此可见，上述的工作活动类似我们的集体教学活动，都是由教师发起、教师与幼儿合作完成的。西方发达国家关于区域活动中教师如何观察、指导、评价幼儿等的研究，主要指的是对工作活动这一教育活动类型的研究，因为这是教师发挥教育指导功能的主要途径。不过，与中国不同，西方发达国家的师幼比通常被控制在1∶4之内，而且强调教师要更多运用开放式提问的教学方法。西方发达国家所谓的工作活动与游戏活动都是在区域中完成的。反观我国，我们所定义的区域活动通常只是西方发达国家所说的自主游戏活动，因此，在借鉴西方发达国家的区域活动研究成果时必须慎重，避免将两种活动混为一谈。

 

笔者用图2概括适合我国国情的幼儿园教育活动类型。图1与图2的区别在于工作活动被游戏化教学活动所替代。笔者认为，这是符合我国国情的。虽然以集体教学活动为主是我国幼儿园教育的历史传统，也是与当前我国的国情(教师少，幼儿多)有关的，但是小学化的集体教学活动方式却会极大地影响幼儿的身心健康发展，这是已经被众多研究所证实的，是绝对要避免的。游戏化教学是科学教育理念与我国国情紧密结合的一种适宜的教育活动方式。一方面，游戏化教学活动需要教师摒弃直接讲授的传统教学方式，需要教师具有把原理性教学内容表征为具有趣味性、情境操作性或情节假扮性等特点的教学内容的能力，具有引导幼儿在做中学、在玩中学的教学组织能力。这正是对当下我国幼儿园教师的挑战。而另一方面，游戏化教学活动有一定的预设性，教师具有较充分的教学内容和教学组织形式准备的时间与空间，可以充分考虑幼儿的最近发展区，这对我国大多数专业化程度不高的幼儿园教师来说，是有利条件。我们应当从学理层面解剖五大领域教育内容的游戏化教学机制，全面建立游戏化教学机制，并注重对幼儿园教师的指导，从而促进教师专业能力的提升，提高幼儿园教育质量。

 

笔者认为，我国学前教育领域应花大力气解决和落实游戏化教学机制问题，而不是盲目照搬西方模式，用区域活动替代集体教学活动，或在不具备条件的情况下，让区域活动过度承载西方教育模式下的教学与游戏双重功能。总之，就目前我国学前教育的现实条件看，幼儿园区域活动主要承载的应当是自主游戏功能，致力于提升游戏化教学活动质量则是促使我国学前教育从小学化倾向的教学活动向以游戏为基本活动的美好教育愿景过渡的可能选择。幼儿园教师组织的游戏化教学活动质量越高，所组织的各类结构化游戏与自主游戏活动(区域活动)就越能关照到幼儿学习的过程性、体验性需要，越能提升游戏化教学质量，促进幼儿发展。

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【关键词】 PCK；科学领域活动；幼儿园；实施策略

一、PCK的涵义

1985年，舒尔曼针对美国教师资格认证过程中过于重视教学法知识，而忽略学科内容知识的现状提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。舒尔曼认为，PCK是作为一名教师独有的专业知识，存在于教师参与的每一次教学实践中。幼儿园科学领域活动作为幼儿园教育工作的重要组成部分，有学者认为，幼儿教师科学学科教学知识就是指教师如何将自己所积累的科学知识、科学能力和科学态度转化成幼儿易理解的形式，并以适当的方法逐步引导幼儿进行科学知识的学习。

对于PCK的具体组成部分，本人在借鉴已有研究基础上认为，幼儿教师应该掌握的科学学科教学知识包括科学学科知识、学前儿童科学学习知识、科学领域教学法知识和科学活动评价知识四个方面。

二、当前幼儿园开展科学领域活动存在的问题

1、教师不具备完整的科学学科知识

教师不具备完整的科学学科知识主要表现为：其一，教师对幼儿科学本质的认识不到位。科学本质探讨的是“科学是什么”的问题，具备暂定性、经验性、主观性、创造性、探究性等特征。而幼儿园教师会持有，如“幼儿接触到的科学知识是最简单的，得到的科学结论应该一样”等观点。其二，教师对科学教育目标的认识不到位。幼儿科学学习的核心在于激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。教师所面临的问题在于了解科学教育活动的核心为“探究”，却不知如何做到“探究”。其三，教师对科学领域核心概念的掌握不完整。为了能够实现科学教育目标，教师需厘清关于某个科学活动主题的系列关键概念，系列关键概念帮助教师厘清在教学实践中如何引导幼儿实施不同水平的科学探究活动。而幼儿教师多存在的问题为，只掌握关于某个主题某一个关键概念，而非系列、不同层次水平的。例如，儿童探究“光与影”会经历不同阶段：最初随意玩手电和材料，逐渐认识到制造影子的要素、影子的大小；接下来意识到物体特性与光、影之间的基本关系；经过更深入的探究认识到物体不同特性与光、反射面之间的关系。而教师在组织活动时往往会选择其一来组织，活动结束则意味着探究结束。

2、教师缺乏对学前儿童科学学习知识的认识

教师缺乏学前儿童科学学习知识表现为：一是教师对儿童已有科学经验的认识太笼统。幼儿教师多凭印象对儿童的已有发展水平做出判断而非立足于对儿童行为的观察，如“某小朋友的动手能力比较弱”。这样，没有将儿童的具体行为与科学核心概念、儿童探究能力水平相对应起来。其二，教师缺乏对不同发展水平儿童已有经验的认识。通过集体形式开展幼儿科学教育活动依然是很多教师的选择。一次集体活动，选择一个科学主题，面对班级儿童制定一套活动目标，必然会忽视不同发展水平儿童的已有经验。

3、教师缺乏对学前儿童科学教学法知识的认识

教师是否掌握科学教学法知识决定教师能否将学科知识以幼儿可以接受的方法传递给幼儿。第一，探究教学模式过于单一。根据探究的复杂程度及教师的控制程度不同，可以分为结构探究、指导探究和自由探究。其不同之处在于结构、指导探究的问题由教育者提供，自由探究的问题则由儿童提供；结构探究的过程与方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；对于活动结果都是开放的。而幼儿教师组织科学活动的探究模式多为，由教师提供问题及过程、方法，答案也常是教师提前预设好的答案。第二，缺乏对科学材料的分析意识。首先，幼儿教师在提供材料时不能根据儿童的发展及时更换材料；其次，为幼儿准备的材料多为高结构式材料，如哈哈镜、平面镜、天平等。高结构材料可以帮助幼儿认识周围事物和现象，但却不是在探究中认识到的，因为儿童很难体验到观察探索――思考猜测――调查验证――收集信息――得出结论――合作交流完整的探究过程。

4、教师缺乏对学前儿童科学评价知识的认识

教师在学前儿童科学评价知识方面的问题主要表现为：首先，教师不明确评价对科学教育活动开展的促进作用，更多关注评价的甄别功能。如，教师根据儿童操作结果来判断儿童 “会不会”，“知道不知道”。这样，教师很难将其直接融于教育活动，为接下来的活动开展提供直接信息。其次，评价主要关注儿童是否获得科学知识，而较少关注对过程、方法、态度的评价。

三、科学实施幼儿园科学领域活动的策略

1、加强培训，提高教师对科学本质的认识

人们对科学本质的认识程度，会影响一个人的思想、行动及决策能力。对科学本质形成正确认识将有助于教师掌握探究活动的特征，理解科学教学在于培养学生的探究能力，而不是科学知识的记忆和过程技能的训练。只有正确认识科学本质，才能促使教师确定适宜的科学活动目标，选择合理的活动内容及有效的活动方式。认识越高的教师越倾向于使用探究式教学法。因此，在教师继续教育过程中，对学前儿童科学领域教学的培训首先要关注促进教师对科学本质认识的提升上。

2、园本教研，研发适合本班儿童探究的科学活动内容

科学活动通常围绕某个主题，如沉浮、光和影、车辆等开展。现实中的教师容易选择和主题相关的某个活动开展，此活动完成则代表结束。而科学探究活动不是由单个的、零散的活动组成，儿童在探究过程中获得的经验也不应该是零散的。之所以出现这样的现象与教师缺乏完整的科学核心概念知识有关。当然有关这一点也和职前教育没有帮助教师获得相关知识有关。因此，在幼儿园教育教学实践中，教师可以借助于园本教研的方式研发适合本班儿童探究的科学活动内容。科学活动内容之间应该是有联系的，活动内容背后考查的是儿童由低水平向高水平发展的探究能力。

3、提升教师的观察能力

学会观察是教师提升其关于学前儿童科学学习知识、科学教学知识、科学评价知识的基础。只有借助于对儿童行为的观察，教师才能更明确儿童已有经验。只有在对儿童已有经验熟知的情况下，才能够选择适宜于儿童学习的教学形式及方法。同时，对儿童科学教育活动开展情况实施有效评价同样是建立在对儿童行为的观察之上。因此，在对幼儿教师实施继续教育的过程中，关注教师对儿童行为观察能力的提升也是重中之重。

【参考文献】

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[关键词]幼儿园教师资格证考试制度；中专、大专层次；幼师院校；挑战；机遇

[中图分类号]G617[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）09-0019-03

我国现行的教师资格证制度主要是以县（区、市）为实施主体的。师范专业的学生基本不用考试，只要修完相关课程，普通话考试达到相应等级，就可以直接办理教师资格证了。非师范专业毕业的人员办理教师资格证，则需要参加相关的考试，不过考试不难，只要教育学、心理学知识考试及格，普通话达到相应等级，体检合格，基本可以通过（严仲连，2012）。可以说，宽松的入门条件导致目前许多持有幼儿园教师资格证的教师未必具有幼儿园教师应有的素质。教师资格证获取机制的改革势在必行。

据悉，国家将全面实行新的教师资格证考试制度，以保证持证进入学校包括幼儿园的教师真正具有教师素质。此项改革已在浙江等发达地区试行一段时间了。与此同时，国家还将对在岗幼儿园教师的教师资格证作出时限调整，如，将有效期限定为5年甚至更短。新的幼儿园教师资格证的考试涉及两方面内容，一是综合素质，二是保教知识与能力。教师资格证考试分为综合素质笔试和教育教学实践能力测试两个部分。申请者笔试通过后才能参加教育教学实践能力测试。笔试实行全国统一命题考试，教育教学实践能力测试则由国家制定测试大纲，各省教育行政部门负责实施（严仲连，2012）。

对幼师院校，尤其是中专和由中专升格的大专院校而言，国家即将全面实行的幼儿园教师资格证考试制度，既是挑战，也是机遇。

一、幼儿园教师资格证考试制度给幼师院校带来的挑战

对中专和由中专升格为大专的幼师院校而言，实行幼儿园教师资格证考试制度的最大挑战在于目前在校生的基础教育缺失，存在素质短板，很难通过教师资格证考试中的综合素质笔试。如何补上学生由于基础教育缺失而形成的素质短板，是中专、大专层次幼师院校面临的最大难题。

中专和由中专升格为大专的幼师院校学前教育专业学生存在素质短板的主要原因如下。

1.学校层面忽视基础学科教育

许多幼师院校很重视教育类学科课程的教育教学，也比较重视艺体类学科课程的教育教学，但往往忽视基础学科课程的教育教学，大量削减基础学科课程的课时。

近年来，中专、大专层次的师范教育很多被归入职业教育范畴，“必须”“够用”知识说大行其道。这种知识说的实质是认为学生只要学习部分基础学科知识就“够用”了，不必在意知识的完整性；与此同时，强调学生“必须”将大量时间用于“顶岗实习”，以强化学生的职业技能。于是，在幼师院校，入文素养、科学素养课程的课时被大量削减了。

此外，在幼师院校，基础学科教师外出学习、培训的机会非常少，基础学科教师的专业发展停滞不前，导致幼师院校的基础学科教育质量很难提升。

2.学生缺乏基础学科课程学习的积极性

由于生源质量不是很高，很多幼师院校的学生入学时就存在着基础教育缺失的问题，而且他们普遍对基础学科课程学习不感兴趣，尤其是那些初中毕业进入中专和五年制大专的学生。笔者近年连续对授课班级学生进行学习愿望调查，发现几乎所有学生都宣称不愿学习基础学科课程，认为到了幼师院校就是来学习唱歌、跳舞、绘画的，有了这些相应的技能就能应付幼儿园的教育教学了。

3.基础学科教师存在较严重的职业倦怠感

与艺体类教师相比，幼师院校基础学科教师的职业倦怠感或许更加严重。职业倦怠容易使教师产生心理饱和感觉，即处于一种非常厌倦、不想再从事某项任务的心理状态。许多学校有意无意地忽视了基础学科课程的教育教学，导致基础学科教师的工作积极性受到影响。在一些学校，对教师课时工作量的规定，基础学科教师的周工作量很高，每周要完成十几课时才算达到要求，而教育类学科教师的工作量可能每周不到十课时。又因为学生对基础学科课程学习普遍不感兴趣，上课时往往应付了事，所以教师授课的热情也受到打击，教学成就感日渐降低。职业倦怠严重的教师很难为学生基础文化素养的提高提供太多帮助。

二、幼儿园教师资格证考试制度为幼师院校提供的机遇

国家幼儿园教师资格证考试制度的实施对中专、大专层次的幼师院校来说，既是挑战，也是难得的机遇。机遇在于这类院校可以充分利用这个机会，致力于探索学生综合素质培养的最佳途径，诸如改革课程设置，提高教育教学质量，激发学生和教师的积极性等，走可持续发展之路。

1.改革课程设置

如果幼师院校的学生不具备较高的综合素质，在综合素质笔试时失利，那么哪怕学生具有多强的教育教学实践能力。都无法拿到幼儿园教师资格证，因为只有通过了笔试才能参加教育教学实践能力测试。国家幼儿园教师资格证考试制度的实施提醒各级幼师院校必须加大对学生综合素质培养的力度，对基础学科课程的教育教学要有足够的重视。以往那种“必须”“够用”的说法是有局限性的，因为师范教育有其特殊性，毕业生工作后要塑造幼儿的健全人格。帮助幼儿养成良好的行为习惯，为幼儿的终身发展奠定坚实基础，所以师范教育必须重视对学生综合素质的培养。幼师院校在保证教育类、艺体类课程教学质量的同时，应该更加重视基础学科课程的教育教学，致力于补上学生由于基础教育缺失而形成的素质短板。

幼师院校有必要进行课程设置改革，深入研读《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等政策文件，根据相关精神改革课程体系，力求使课程内容与《幼儿园教师资格考试大纲》的要求相吻合。这不是单纯为了帮助学生通过教师资格证考试，而是因为《幼儿园教师资格考试大纲》的内容体现了国家对幼儿园教师职业素质和能力的要求，按照考试大纲的要求开设相关课程，有利于培养出合格的幼儿园教师。此外，幼师院校不能像以往那样，因为安排学生“顶岗实习”而削减学生在校学习的时间。这是因为中专和由中专升格为大专的幼师院校一般在保教知识与能力培养方面的经验是比较丰富的，挑战在于综合素质的培养，所以必须保证学生基础学科课程的学习时间，以免造成学生在基础学科学习上的更大缺失。

2.提高教育教学质量

结合国家幼儿园教师资格证考试制度的实施，为培养学生具有较高的综合素质，中专、大专层次的幼师院校应下大功夫提高教育教学质量，既提高学生的基础文化素养，又提高学生的保教知识和技能。

一是制定课程标准。课程必须有严格的标准，包括课程性质、课程设置思路、课程目标、课程内容和要求、课程实施标准等。教师要严格按课程标准开展教学，以有效提高教育教学质量。

二是选择合适的教材。中专和由中专升格为大专的幼师院校长期以来使用的教材大多与《幼儿园教师资格考试大纲》的吻合度不高，有必要重新选择合适的教材。目前多家出版社根据《幼儿园教师资格考试大纲》的要求出版了系列新教材，为幼师院校提供了更多选择。编写校本教材也是一个很好的选择。

三是改革教学方式。改变传统的照本宣科方式，才有可能提高教育教学质量。特别是基础学科教师，要激发学生对基础学科知识的学习兴趣，有必要改变教师一言堂的教学方式，激发学生的主体意识，倡导学生开展研究性学习；根据幼儿园教育教学的需要和《幼儿园教师资格考试大纲》的要求，多采用案例教学方式；充分利用学校的实验条件，多组织学生动手体验；充分利用学校的实训条件。让学生在模拟情境中掌握相应的知识与技能；充分利用多媒体技术，以任务驱动方式开展教学，激发学生的研究意识；进行多元化评价，保证学生在教学过程的各个环节都积极投入。

3.激发学生和教师的积极性

考虑到教师行业的特殊性，中专、大专层次的幼师院校应该提高招生门槛，争取招收素质相对较高的学生。当然，提高生源质量既需要时间，也需要相关政策的支持，不可能一蹴而就。在目前环境下，幼师院校要下大功夫激发学生学习的积极性，尤其是学习基础学科课程的积极性。新生入校后，学校应强化对学生的职业理念教育，帮助学生充分认识到，要成为一名合格的幼儿园教师需具备较高的综合素质以及必备的保教知识与能力，努力消除学生的偏科现象，为学生综合素质的提升奠定基础。

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【关键词】幼儿园；园本课程；课程开发；常见问题

园本课程的开发在我国还处于起步，摸索阶段，缺乏必要的经验，同时，由于园本课程的开发涉及到教师，家长，社区等各方各面的关系，在实施过程中会存在各种意想不到的问题，甚至对现有的幼儿园管理制度，教育体制等会产生矛盾，同时，对于教师自身的知识结构，文化素养，包括正确认识，理解园本课程及其开发，也提出了不小的而要求。本文试图梳理幼儿园园本课程中存在的问题，并提出解决方案，从而有效的克服幼儿园园本课程开放中的瓶颈，提高课程的质量，最终提高教学的效果和质量。

一、幼儿教师在园本课程开发过程中角色的缺失

由于我国长期以来实行的是国家统一管理的课程体制，国家教育主管机构统一制定课程计划，编写教学大纲，实行统一的考试评价体系。在这种课程体制下，教师实际上是被排除在课程设计，评价之外的，仅仅是一名课程的执行者，而非参与，决策者。而在实际工作当中教师长期以来已经习惯了这种角色的定位，常常依赖教材，喜欢照本宣科，而对于在园本课程开放过程中，需要的决策者和评价者的新角色显得不知所措，有意无意的回避，对于这项工作也缺乏必要的工作热情。

教师要成为一位研究性的学习者，为了弥补自身知识结构中课程开发相关专业知识的缺乏，适应实际工作中园本课程开发的需要，教师要通过各种方式的学习来补充相应的专业知识。在当今多学科日趋融合的情况下，教师的知识结构应当以本学科为中心，呈辐射状向外延伸，参考各种信息资源，相关专业，在实践中学习，在学习中总结，树立起终生学习的意识，形成一种研究者的学习态度，在提高自身文化素养，完善知识结构的同时，进行可持续发展的发展。

因为园本课程的开发是一个环环相扣，循环完善的过程，其中任意一个环节的缺失，最终都会影响到课程的质量，所以，作为幼儿园一方，要充分尊重，保障教师在课程开发中的主体地位，给于教师相应的决策权，形成一个自下而上的课程评价体系。同时加强对教师的培训力度，减轻教师的工作负担和压力，保证教师有足够的时间来参与园本课程的开发工作。还可以建立相应的奖励机制，用物质和精神奖励相结合的方法，来提高教师参与园本课程的主动性和参与热情。

二、园本课程资源开发水平低，结构单一

园本课程资源包含了广泛的范畴。它既包括了教材这一传统意义上人们所熟悉的课程资源，同时还包括了大量在教材之外的，课程的有机组成部分和课程得以实施所必要的硬件和软件资源。实践表明，大量园本课程资源的支持，是园本课程最终以多样化形式呈现的基础，离开了这些资源的支持，园本课程的开发最终只能是落空。相关的调查显示幼儿园进行园本课程的资源比较单一。其单一性表现在除去配套教材外，课程资源的开发主体，基地，内容和条件等方面的单一，没有形成有机的，系统的整体。具体而言，在内容选择方面，只重视单一的学科知识资源的开发与利用，而忽略学科知识的新进展和各学科知识之间的相互融合，不注重幼儿的实际情况和感受，远离幼儿的生活经验。

解决这一问题，除了在第一部分中提到的，提升教师的自身素养和观念，幼儿园给于管理上的支持外，还应该注意一下几个方面。

（1）教育行政主管部门应该努力帮助改善幼儿园改善硬件条件，建立有效的机制，帮助幼儿园合理利用，充分挖掘这些课程资源，联系相关的部门机构，给予幼儿园尽可能多的帮助。

（2）幼儿园加强与社区的联系。随着学习型社会的逐步形成，以及社区建设的进一步完善，幼儿教育社区化已经成为一种发展趋势。在幼儿教育方面，幼儿园与社区应该形成一种互动式的关系。幼儿园为社区服务，社区促进幼儿园的发展。幼儿园要主动挖掘社区的课程资源，而社区也应该积极给于配合。在同一社区的专家学者，知名人士以及各种具有专业特长的居民，都可以成为园本课程建设的资源。

三、对于家长在园本课程开发中参与度和价值的忽略

在新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重，平等，合作的原则，争取家长的理解，支持与主动参与，并积极支持，帮助家长提高教育能力。”

然而在许多幼儿园的园本课程开发过程中，家长并未实质性地参与进来。由于长期以来幼儿园教育的封闭性，缺乏参与课程开发的意识。有些家长由于工作较忙，无暇顾及：有些家长因为重视程度不够而漠不关心，缺乏参与的积极性：有些家长由于对教育领域的专业知识缺乏了解而无法参与。而幼儿园虽然做了一些工作和努力，试图让家长参与进来，家长通常只能以观众的身份参与幼儿园举办的活动，或者只是在期末的家长意见本上写下自己的意见和建议，并没有真正参与到课程的开发过程中来。

要解决这个问题，首先要让家长了解园本课程建设，除了用一些常规的幼儿园宣传栏，家园联系本等方式，更重要的是通过一个媒介向家长介绍。许多幼儿园将园本课程的理念，目标，教学内容以文本的形式呈现给家长，然而收效甚微，究其原因就是幼儿园在文字表述中没有顾及和考虑到家长缺乏教育专业知识的实际情况，使用了大量教育专业术语，从而造成他们在阅读理解上的困难。所以，要提供一个家长更易于理解与沟通的园本课程文本。而这个园本课程文本应该符合“适，真，全。”所谓“适”，要站在家长的角度，充分考虑家长的阅读习惯和介绍程度，用非教育专业人士所能理解的，简单，通俗，易懂的文字进行表述，必要时辅以图标等进行说明。所谓“真”，即真实，幼儿园园本课程的开发要关注儿童发展的真实需要，以儿童为根本。站在儿童的立场上，发开园本课程，并如实的向家长说明。所谓“全”，即全面。园本课程文本所呈现的，不应该仅仅是园本课程的某个片段，而应该从园本课程的理念、目标、内容、结构、活动、评价等方面进行全方位的展示。

其次，幼儿园要提供更多的家园互动的机会，开展包括亲子活动，家长沙龙等形式多样的活动，特别可以利用微博，论坛，QQ群等网络交流的形式进行互动。让每一位家长都亲历到真实的家园互动中来，及时，多方位的了解到孩子的行为和表现，幼儿园的动态。而作为教师和幼儿园一方，同样可以从这些交流中了解到家长的需要，对于园本课程的建议与意见。

总之，幼儿园园本课程的开发，还处于探索阶段，这将是一个持续的，漫长的过程，也将是一个不断出现各种问题，现实矛盾的过程，在这一过程中，需要教师，幼儿园，家长等园本课程开发的主体不断解决，问题，克服矛盾，并需要社区，教育主管部门等社会与行政力量的大力支持。最终开发出具有园本特色，促进幼儿全面发展的优质，科学的课程。

参考文献：

[1]王春燕等.幼儿园课程论【M】.新时代出版社，2005年 P214

[2]刘丽英.论教师在校本课程开发中的角色定位【J】.康定民族师范高端专科学校学报，2005年第3期

[3]崔允漷.校本课程开发：理论与实践【M】.教育科学出版社，2000年

[4]李莲，李莉莉.幼儿园园本课程凸显的问题和对策【J】.和田师范专科学校学报，2010年第4期

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课程设计的目标：结合学生实际，开展行业需求分析，明确培养目标，培养学生的职业能力

高职院校要落实以就业为导向，课程改革要有所突破，要坚持以培养学生的职业能力为核心，实现课程教学与就业需求紧密结合。在实践中，我们认为高职学前教育专业培养“专家型幼儿园教师”和“研究型幼儿园教师”是一种脱离实际的目标，一个普通的高职毕业生，要想成为专家型或研究型幼儿教师，在现实生活中可能性不是很大。我们培养的学生就是理论够用，动手操作能力强的一线幼儿英语教师，而不是英语专家和科研家，具体而言，我们学前教育专业的学生应该是：

1.全面发展的幼儿教育人才。我们的培养目标是幼儿教育人才，所有的课程都应该为此服务。如果说，我们也能培养出其他方面的人才，如，为艺术院校输送新生，培养出了舞蹈家、书法家、作家、钢琴师等，但这都是我们教育的副产品，而不是我们学前教育专业所真正追求的目标。我们希望把学生培养成为全面发展的幼儿教育人才，所以我们所有课程都为学生成为“现代人”，成为“有幼儿教育才能的人”服务，都是为提高学生的综合素质和幼儿教育专业素质服务。必修课、选修课、教育实践活动、活动课程都是为学校教育总目标的实现服务，为促进学生幼儿教育专业知识技能学习的发展服务的。

2.有一定理论基础的操作型的幼儿教育人才。我们给学生开了不少的学前教育理论课程，甚至还开设了与科研有关的课程，但这并不表明我们培养的目标是理论家或专家型教师或研究型幼儿教师。我们开设这些课程重要的是为培养学生教育技能服务的，这些技能有：幼儿教育活动的设计技能、教育活动的组织技能、观察幼儿的技能、师幼互动的技能、反思能力等。能组织好幼儿园教育活动，能促进幼儿的发展就是好的幼儿教师。

3.有幼儿英语教育特长的幼儿教育人才。我们培养的是具有标准的英语语音、良好的英语听说能力、掌握幼儿英语教学的技能技巧、能够在幼儿的一日生活中进行英语渗透、能够运用英、汉两种语言对幼儿实施素质教育、能够把英、汉两种语言作为工具组织幼儿的各项活动的幼儿教育人才。为此，我们开设了学前教育专业英语口语、英语语音、幼儿英语教学法、幼儿园英语教育与活动设计、幼儿园英语游戏活动设计、专业课程英语、英语主题活动交流等一系列的与幼儿生活和活动息息相关的英语教育课程。八年来，我们大力打造特色课，不仅编著了一系列的幼儿英语教育方面的书和参考资料，还形成了以国家级精品课《幼儿英语教学法》为核心的课程群，着力培养普、专结合的有特色的幼儿英语教育人才。

课程设计的内容： 根据行业人才的需求，打破学科本位的藩篱，以人为本，构建以能力为本位的高职课程创新体系

如何培养学生的职业能力最终需要落实到课程内容上来。在课程设计过程中，我们重视学科知识体系的完整性及逻辑严密性，但是我们并不受学科本位思想的束缚，我们更看重的是培养学生的实际应用能力，突出课程设计的实践性和实用性，以学生综合职业能力的培养为目标，强调学生综合素质的提高。高职教育必须坚持以能力为本位，但能力所涵盖的并不仅仅是知识 + 技能，学生需要具备在实际工作中灵活运用这些知识与技能的能力，同时学生还要具有良好的职业道德、团队协作精神、社会适应能力、实践能力、创新能力、持续发展能力等，这些都是学生综合职业能力的组成部分。近年来，“以人为本”、“终身学习”、“可持续发展”等新的教育观念逐渐为更多的高职院校所接受并日益受到重视，学生综合素质的培养以及个性全面发展的全人教育成为高职教育发展的方向。随之而来的是课程内容发生了不小的变化，更强调课程的综合性及整合性，从注重学科完整性、单一岗位技能培养转变为培养学生的综合职业能力，开发多元整合性课程成为高职教育课程改革的重点。在这种理念的指导下，我校学前英语教育专业坚持 “以就业为导向，以幼儿教育实践能力的培养为核心，让学生在合格的基础上形成幼儿英语教育专业特长。”即通过三年的学习，学生在掌握幼教理论和技能的基础上，能够掌握本专业方向所必需的英语基本理论、基本技能，具有标准的英语语音和良好的英语听说能力以及幼儿英语教学的技能、技巧。在课程的设计上，充分体现“以人为本，育人为先”的现代教育理念， 以促进学生的教师专业发展和个性和谐发展为目的； 遵循时代性和前瞻性、开放性和创新性、统一性和灵活性、多样性和综合性、基础性和专业性、理论性和实践性原则； 建构与教师知识结构相适应的幼儿英语教师教育课程体系。

在具体课程设计过程中，我们以解决现实问题为重点，改变课程强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教育课程的综合化、整体性建设，实现课程结构多元化，改革单一、拖沓、冗长的长课型，提倡丰富、短小、精炼的课程组合；改变脱离幼儿园现实教育生活，课程内容“空、繁、旧”的现状，突出实践性，提高针对性和有效性；改变课程设置与实施中过于偏重理论知识内容的倾向，实现从注重知识向注重求知过程的转变，提倡案例教学、参与式教学；改革原先的六科教学法分别教授既浪费时间又和幼儿园的整合活动不相符合的现状，开设学前素质教育整合课程理论与实践，同时配备双语教师，在六科教学法与幼儿园五大领域整合活动的基础上，教师用双语实施教育，教给学生怎样组织幼儿园的双语整合活动。改变教师课程实施过程中以教师为中心的传统和以教师所教授学科知识为中心的倾向，强调树立以学生为本的教育思想，实现教师从以知识为本向以人为本的转变；改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，紧密结合幼儿园真实环境实施教师教育课程，在大学与幼儿园之间建立多种形式的合作伙伴关系，推进教师教育一体化和教师终身学习与发展。从考核方法上进行了一系列的改革，从原先的技能课上课教师考试，改为教考分离，请校外专家对学生现场考核和点评。理论课考核从知识点考核逐渐过渡为对学生能力的考核。英语课考核由注重能力的笔试考核和现场听说能力考核及幼儿英语活动模拟授课等考评方式。以考试促改革，通过考试这个指挥棒，教师的教和学生的学都发生了一系列的变化。

课程设计的特色： 借鉴发达国家职业教育课程设计模式，加大国际间的交流，确保课程设计与国际同步发展

学前英语教育专业培养的是操作型的幼儿园教师。因此，如何全面地提高学生的实践能力，是我们教育教学核心任务。为了提高学生的实践能力和对幼儿园工作的适应能力，我们主要从以下几个方面努力：

1.将学生的见实习活动与学前教育专业课程的教学紧密结合，加强对学生进行实际保育能力和教育能力的培养，加强对学生进行活动设计和组织、教育反思能力的培养。

2.从制度上保证学生的见、实习工作规范有序、有效地进行。为了提高学生的实践能力，为了让学生规范有序有效地进行见、实习，规定了学生见、实习的内容和具体的任务要求。学生在见、实习过程中，不仅要设计和实施教育活动方案，而且在组织完教育活动后还要写教育活动后反思，这样有利于学生能更快地从实践中得到真正的提高。

3.让学生向一线幼儿园教育工作者和领导者学习，及时了解幼儿园教育发展和改革的现状。多次请幼儿园的园长和骨干教师到校讲座，使学生及时了解幼儿园的发展动态。

4.课程“幼教化”和“特色化”。紧密结合培养目标，加大产学研的力度，普及课程“幼教化”的基础上，实行学生的“特色化”的培养。使学生学有所专，学有所长。

5.加强学生基本功训练。重视对学生进行幼儿园教师基本功的训练。学生基本功强了，一是增加学生面试择业的资本；二是确实提高了学生的幼儿园教育能力。不但在考核方式上进行了改革，而且还把基本功训练作为学生的毕业考核条件之一。如学生在第三年需要参加学院组织的七项全能考试，只有考核合格的学生才能毕业。

值得进一步探讨的问题

1.共同性的教育教学目标。学生的特长发展是以共同性教育教学目标要求的相对下降为前提的，那么，作为未来的幼儿教师，其最基本的素质有哪些？这些素质的度该如何定？其依据又有哪些？这些问题是值得研究的，这些问题研究得不透，就会有严重的后果。幼儿教育所需要的基本素质不清，基本素质的度不清（或高或低），都会造成我们培养出来的学生不适合幼儿园的要求，或者学生的特长发展将成一句空话。

2.艺术技能、文化科学知识、教育专业知识的底线。现在的教师和课程管理者，都有有意无意地想拔高某一方面要求的倾向。所以必须弄清楚未来幼儿教师所需要的各科知识技能的底线是什么，否则，每个学科群的教师都强调，各自的学科是最重要的，或者至少是重要的，进而影响到教育总目标的实现。

3.倡导自主学习与学习者学习普遍比较被动的矛盾。学生的学习基础（知识基础、能力基础、学习习惯、学习状态）、个人品性、综合素质都比以前差，希望学生能自觉地根据学校的培养目标和学生个人的发展目标自觉地去学习，但事实上只有极少数学生能够自觉地学习，因此，如何让学生自觉或不自觉地学到更多的他们应该学习的东西，是值得我们去研究的。

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主题层次下的幼儿数学教育活动是指以主题活动为背景，幼儿数学教育活动与幼儿园其他多种活动的高度整合，是一种宏观层次下的幼儿园课程的整合。从理论上讲，这种整合应该是多领域、多学科之间的高度渗透、交叉和融合。其目的在于发挥幼儿数学教育与其他学科的合力，最大限度地促进幼儿数学素质的综合提高和其他素质全面的、协调的发展。这种整合对幼儿教师的素质提出了很高的挑战性，要求广大幼儿教师不仅要有整合教学的能力，而且要有整合各学科知识的能力。根据幼儿数学教育在主题活动中的地位和与其他领域内容的整合程度，这种整合有两种形式：

第一种是以数学教育占主导地位。在这种整合形式中，数学教育居于主题活动的主导地位，体现在主题活动的总目标的设计中，数学教育的目标应占主要地位。主题活动的展开是以数学教育活动为主线进行的，其他领域的教育活动则主要是服务于数学教育活动的展开。以这种形式出现的数学教育的子活动之间的安排应遵循数学内容之间的逻辑性。各数学子活动的开展是独立的，幼儿所学习的数学内容往往是新授的，它需要严格遵循每一个数学内容内在的规律来开展。例如大家所熟悉的数学主题性探索活动《超市购物》，活动所设计的主要目标――物体分类、学习10以内数的组成及加减、认识人民币的换算关系等都属于数学目标。整个活动所安排的12个子活动中就有9个是数学教育活动。这9个数学教育活动的安排也遵循了从简单到复杂，从具体到抽象的过程。前面内容的学习为后面内容的学习做准备，即数学组成的学习为加、减做准备；加、减的学习为认识人民币做准备。每一个活动单独进行，遵循了各内容教学的逻辑性。这样的内容安排有利于幼儿理解各数学内容以及内容之间的关系，同时，对幼儿思维能力的发展具有积极的作用。在整个主题活动的设计中，教师在幼儿认识数学内容之前，安排了2个认识商品的子活动――制作、装饰钱包的美工活动，目的在于为幼儿认识数学内容提供相关的知识经验积累，为幼儿的购买商品活动提供方便。这样的安排是必要的，但在整个主题活动的设计中属于从属地位。

第二种是以数学教育占辅助地位。在这种整合形式中，数学教育居于主题活动的从属地位，是为整个主题活动及其中其他活动的顺利开展服务的。在这种整合形式中，数学教育主要以两种形式出现。一种是单独式的，一种是分散式的。单独式的是指数学教育在主题活动中以独立的活动内容出现，即此时的数学教育活动是作为主题活动的一个子活动所进行的。在这一子活动中所学习的内容是专门的数学内容。以这种形式出现的数学活动在主题活动总目标的设计中一般要求有数学活动的学习目标，但不是主要的目标。数学活动的开展也只占整个主题活动的一小部分。如在大班主题活动《超市》的目标设计中，有关数学方面的目标只有一点，就是认识人民币1、2、5、10元，了解其简单的运算关系。而此主题活动的主体目标定位是社会性方面的，这一方面的目标有3个。主题目标所确定的这个数学目标是为社会性目标服务的。分散式的是指数学教育活动分散地渗透于主题活动的各个子活动中。幼儿在子活动中所接触的数学内容只是活动的其中一部分或作为学习其他内容的一种手段或形式出现。以这种形式出现的数学活动在主题活动总目标的设计中一般不出现。其学习的性质更多的是复习性的，或者数学的出现更多的是工具性质，是其他活动需要应用数学这一工具去解决其遇到的问题而安排的。以这种形式出现的数学活动其教学的逻辑性较差，幼儿所感知的数学内容也是较为零粹的。如在中班主题活动《春天来了》的活动设计中，有关数学活动内容的只在其子活动《蛋宝宝》中出现，目的在于“顺手”教会幼儿封闭数数的方法，这种学习和内容安排对于整个主题活动的影响是有限的。

二、领域层次下的幼儿数学教育活动的整合

领域层次下的幼儿数学教育活动是指以领域活动为依托，强调幼儿数学教育与其他领域或学科的相互交叉和相互渗透，发挥优势互补的作用，共同促进幼儿早期素质的全面提高。这种学科之间的整合既是学科发展过程内在规律的一种体现，也是现代社会经济和社会发展的客观要求。它是一种中观层次下的幼儿园课程活动的整合，与宏观层次下的幼儿园课程活动的整合相比较，这种整合的学科较少，对于幼儿教师更具操作性，也更符合幼儿教师的实际能力。根据幼儿数学知识与其他学科或领域知识整合形式的不同，这种整合有两种形式：

第一种是数学教育中的领域渗透。这种形式的整合是指在幼儿数学教育中有机地渗透其他领域或学科的知识，使其他领域或学科知识在数学活动中得到巩固和升华，同时也使得数学知识的学习得到其他领域或学科知识的支持。数学知识是物质世界的空间形式和时间形式的抽象反映，而幼儿的思维则处于具体形象阶段。因此，幼儿对数学知识的学习和理解需要得到以反映客观世界的其他领域或学科知识的支持，才能实现由具体到抽象的转化和发展。为此，幼儿数学教学应该从传统教学的套路中走出来，应不局限于数学学科，应综合应用其他领域或学科内容来充实数学教学，应不断从其他领域或学科获得支持和吸取营养，走综合思维之路。

幼儿数学教育中的领域渗透，要求幼儿教师应善于发现领域或学科渗透的结合点和交叉点，并以之为根据进行领域或学科间的有机渗透。这些结合点和交叉点也许是内容上的，也可能是教学方法上的或思维方法上的，等等。但不管是哪一方面的，都要求做到自然和融合，不能以牺牲数学学科教学的特征为代价。那些“变了味”的，形式上热热闹闹，“拼盘”式的做法，不仅不能发挥学科整合的“1+1>2”的优势，而且使数学教育原有的价值也不能得到有效地发挥。幼儿数学教育首先应姓“数”，应把提高幼儿早期的数学素养作为其根本的落脚点。不管以什么形式进行整合，或者与哪一领域或学科进行整合，发挥数学的思维价值和工具作用，应该是幼儿数学教育所应遵循的整合规律。

第二种是领域教学中的数学渗透。这种形式的整合和渗透是指在各领域或学科的教学中有机地渗透数学教育。它包括两层含义，一是引导幼儿在其他领域或学科的学习中发现和提出数学问题，探索数学，感知数学概念；二是积极运用数学知识和数学思维方式解决问题，将“学数学”和“用数学”结合起来并产生良好的互动，最终让幼儿获得一个实用的、开放的数学知识体系。数学的应用性决定了它涉及领域的广泛性。这种广泛性要求在进行其他领域或学科的教学时，教师应学会用数学的思维去观察问题、提出问题、分析问题、解决问题，要求教师实现数学教学由数学领域向非数学领域的迁移，最大限度地发挥数学对于其他领域或学科学习的促进作用和对提高幼儿综合素质的作用。

做好领域教学中的数学渗透，要求教师在进行某个领域或学科教育时，不仅要有本领域或学科的教育目标意识，也要学会从领域渗透的角度来思考某个活动内容是否可以帮助幼儿积累数学经验以及可以用什么样的数学经验和技能来解决领域或学科教育中所遇到的问题。这种渗透性的数学教育虽然不具系统性，甚至带有随机性，但它化整为零，化抽象为具体，使得数学教育更生动、更自然、更灵活，也更容易为幼儿所接受。

三、学科层次下的幼儿数学教育活动的整合

学科层次下的幼儿数学教育活动的整合是指在幼儿数学教育活动中把具有内在联系的内容整合起来的教育。这是一种微观层次下的课程内容的整合。如果说主题和领域背景下幼儿数学活动的整合揭示的是幼儿数学教育活动与其他活动的外在规律的话，那么学科层次下幼儿数学教育活动的整合则是幼儿数学教育活动内在规律的要求和反映。因此，这种整合更为自然，更能发挥整合的综合功能，也应成为教师贯彻整合思想，优化数学教育的基本内容。系统性和逻辑性是数学知识的基本特征，在幼儿数学教育活动中，教师应根据数学知识内在的关系和联系，把有关数学知识整合起来进行教学，发挥数学知识的合力，提高教育教学的效率。根据所整合的数学知识的不同性质，这种整合有两种形式：

第一种是同一性质的数学知识的整合。数学知识按其反映的事物性质的不同，可以初步分为数、量、形体、时间和空间等知识类型。同一性质的数学知识的整合是指在相同性质的数学知识之间进行的整合。如在有关数概念的内部进行的整合，在形体数学知识间的整合等。由于同一性质的数学知识反映的是事物的相同或相似的属性，这些数学知识的联系是最为紧密的，其相互之间的影响和作用也可能是最大的。教师把这些知识整合起来进行教学，能够实现最优化的效应，不仅有利于幼儿理解所感知的数学知识以及知识之间的联系，而且可以缩短幼儿学习数学的时间，提高学习的效率，同时可以解决因幼儿园整体课程容量的扩大而给幼儿数学教育课时压缩所带来的困惑。例如，对于几何形体知识的整合，往往采用新旧知识的整合形式，即幼儿在学习某一新授知识的同时，整合与之相关的知识（如学习长方体整合长方形或正方体）。这种整合把幼儿所要学习的新知识与已有的经验有机地连接起来，不仅有利于幼儿区别容易混淆的两种形体知识，在比较中加深对两种形体知识的认识，而且减少了专门复习旧知识的时间，提高了学习效益。

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关键词：幼儿园；音乐教育；重要性；误区；对策

幼儿园教育是中国教育的重要组成部分，对于中国教育的发展发挥着重要的作用，同时也是中国儿童系统接受教育的起始阶段，对于促进祖国人才的培养发挥着重要的作用。而目前随着中国教育的快速发展，幼儿园音乐教育也与时俱进，在教学方面进行了一系列变革，希望通过变革来满足儿童自身发展的需求，提高教学质量，促进儿童的全面发展。但是变革后的音乐教育是一种新型的教育模式，还处于探索阶段，使得幼儿园教师在进行音乐教育的过程中不可避免地存在许多误区，如：教师对音乐教育认识存在不足，在教学过程中只重视音乐教学的形式与过程，而忽视学生对音乐教学相关内容的体验与实践；又如幼儿教师在教学过程中缺乏充分体现儿童的课堂主体地位以及教师与儿童的互动交流等等，进而影响了教学效果，甚至会适得其反。因此需引起相关部门和幼儿教师的重视，针对音乐教育中存在的误区采取有效的策略进行解决，进而促进幼儿园音乐教育的快速发展，满足儿童成长的需求。为此，本文着重对当前幼儿园音乐教育中存在的误区以及解决对策进行了深入研究，希望对今后幼儿园的音乐教育有所帮助。

一、音乐教育在幼儿园教育中的重要性

音乐教育是幼儿园教育的重要组成部分，其对于儿童音乐兴趣的培养、儿童音乐素养的提高和儿童身心健康的全面发展发挥着重要的作用。同时音乐教育也是一门学科教育，与其他学科有着紧密的联系，对儿童接受幼儿园的其他学科教育发挥着重要的作用，有助于加强儿童对其他学科知识的理解，促进儿童的全面发展。再者，幼儿园进行音乐教育的开展并非毫无根据，是教育专家通过对学前年龄段儿童的身心发展阶段以及儿童发展需求进行深入研究而进行教学课程设置、教学目标的制定和教材的编订，对儿童的教育总的来说有百利而无一害。因此，幼儿园要注意儿童的音乐教育，加强对音乐教育的重视，并积极避免进入教育误区。

二、目前幼儿音乐教育中存在的误区

（一）对音乐教育认识不足，导致教学内容设置不合理

音乐教育是教育的重要组成部分，对于促进学生的全面发展发挥着重要的作用，尤其是儿童，音乐教育对其自身素养的培养尤为重要。但是由于幼儿园教师受种种因素的影响，导致其对音乐教育认识存在不足，往往将音乐教学作为一门独立的学科教育看待，忽视了其与其他学科的联系，忽视了教学方法的使用，使其在进行音乐教学的过程中容易陷入教学误区，使得课堂教学内容设置不合理，导致课堂教学效果不佳，严重影响了上课效率，阻碍了学生的全面发展。

（二）教师在教学过程中重形式轻实践

重形式轻实践是幼儿园音乐教育目前存在的主要误区之一，严重影响了学生对知识的掌握以及课堂效率的提高。形式和实践都是音乐教育的重要组成部分，对形式和时间的合理处理对提高知识的理解和掌握发挥着重要的作用，但是由于课程改革的影响，教师对教育认识存在片面化，以及受传统思想的影响，教师在音乐教学过程中往往重形式而轻实践，忽视学生的亲身体验。

（三）教师在教学过程中忽视学生的课堂主体地位，与儿童缺乏应有的互动

儿童是幼儿园音乐教学课堂的主体和参与者，教师是教学的组织者，教师在进行音乐教学过程中应注意加强师生的课堂互动，以便能及时了解学生和调动学生的积极性，但是在当前幼儿园音乐教育中其却成为了教育面临的主要误区，严重影响了音乐教育的开展，不利于幼儿园教育的发展。（四）教师在教学过程中对技能训练与音乐表现的处理存在问题音乐技能训练和音乐表现是音乐教育的重要组成部分，幼儿园教师要处理好这两者的关系。但令人遗憾的是，由于教师在幼儿园音乐教学过程中重视儿童音乐技能的训练，而忽视音乐表现的重要性，使这两者的关系成为了幼儿园音乐教育中存在的主要误区，急需引起教师的重视。

三、关于幼儿园音乐教育中存在的误区的有效解决对策

（一）组织教师培训，提高教师的专业素养

教师是幼儿园音乐教育的关键，是解决教学误区的主要掌控者。要想解决当前幼儿园音乐教育存在的误区，幼儿园要组建强大的教师队伍，幼儿园要加强组织教师进行专业培训，提高教师的专业素养，加强教师对幼儿园音乐教育的认识，从而提高音乐教学质量，促进儿童的全面发展。

（二）合理处理形式与实践、训练技能与音乐表现的关系

合理处理教学中存在的形式与实践、训练技能与音乐表现的关系是解决当前幼儿园音乐教育的主要方法之一。教师在教学过程中一定要注意形式与实践并重，加强儿童对知识的理解。音乐是一门学科教育，教师在教学过程中除了要加强学生的技能训练，同时也应组织教育活动，使儿童有技能表演的机会，以此来调动儿童的积极性。

（三）鼓励儿童积极参与教学活动，加强师生互动交流