学科知识分析范文

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关键词 生物教师 学科知识结构 塔形模型

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

苏霍姆林斯基说过，教师的知识功底和学科能力越深厚，视野就会越宽广，他就不仅仅只是一名教师，更是一位教育者。笔者在无数次的听课、教学研讨活动和调研中发现，多数中学生物教师对自身的学科知识功底和学科能力持肯定态度，而且发现中学生物教师自身学科知识功底越单薄，对自己缺乏学科知识和学科能力的觉察能力就越低下。这样，教师们对自身学科知识水平的评价与其在生物学课堂教学中的真实表现就出现了一个可观察到的明显差距。因此，“中学生物教师应该具备怎样的学科知识结构？”就成为一个需要迫切解决的问题。本文的目的在于建立中学生物教师学科知识结构模型，阐释中学生物教师学科知识结构特点，帮助中学生物教师准确检测自己的学科知识水平。

1中学生物教师学科知识的“球形结构”

教师的学科知识结构是指教师所具备的学科的各种知识之间的比例关系、关联程度、组合方式以及由此形成的功能整体。显然，教师的学科知识结构因人而异，但从胜任中学生物学教学角度讲，中学生物教师的学科知识结构应有一个基本框架和要求。

赵学漱研究员借助地球的内部结构模型来描绘中学生物教师的学科知识结构，如图1所示：描述“为什么”的知识——即原理性知识，位于最内层，构成模型的内核；描述“什么样”的知识——即定律性知识，位于中间层，构成模型的幔层；描述“是什么”的知识——即事实性知识，位于最外层，构成模型的外壳。这三层组成了一个形如地球内部结构的“球状结构”，形象地反映了生物教师学科知识结构内部的比例关系、关联程度等特征。但是，随着我国课程改革的深入，这种球形结构显然已经不能较好地适应生物新课程的需求。例如关于知识的产生背景、知识之间的联系、知识有什么用以及与工农业生产密切相关的实践性知识和学生的生活性知识等都没有涉及，因此需要建构一个更合理的模型来阐释与当前生物教师的工作任务相适应的中学生物教师的学科知识结构。

2中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”及特点

2.1中学生物教师学科知识结构的“塔形模型”

从生物新课程的要求出发，借鉴上述“球形结构”，结合长期的教师培训研究，中学生物教师的学科知识结构可用“塔形模型”（图2）来描述。“塔形模型”包括三层：基底层、核心层和冠状层。

基底层是指生物学的基础知识和生物学的基本实验操作技能以及基本的生物学思维方法，除此之外，该层还必须包括与工农业生产密切相关的实践性知识和与生活常识紧密结合的生活性知识，以保证与学生自身的“最近发展区”紧密联系，避免由于极端理性教学所带来的学习兴趣的丧失和精神世界的萎缩。此层还应包括相关学科（如数学、物理、化学、环境科学、人文科学等）的知识。从以上描述可以看出，基底层反映的是生物教师学科功底的宽度和广度，是教师能胜任常规中学生物学教学任务的基础。

核心层是指生物学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。该层反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的认识，代表中学生物教师学科知识功底的纵深度，是教师进行高效、优质教学的核心——帮助学生形成生物学科特有的视角和思维方法，帮助学生理解生物学科本质，建构学科的核心概念体系。生物学的核心概念居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。这对培养学生的创新能力至关重要。因此该层是生物教师学科知识结构的主干部分。

冠状层是指生物学观念和生物学哲学。该层不是具体的生物学知识，而是在生物学的具体事实和生物学概念、原理、规律等学科知识和学科技能基础上加以提升和凝练而形成的思想性认识。该层反映了教师对生物学知识的哲学思考，该层不仅有助于教师讲清楚是什么，更有助于教师站在宽广的视野下阐明为什么，达到求本溯源的效果。

2.2中学生物教师学科知识结构的特点

教师的学科知识结构直接影响到学生的知识结构，进而影响到创新型人才的培养，因此教师应该具有合理的学科知识结构。依据上述模型，笔者认为，生物教师的合理学科知识结构具有如下特点：①知识内容系统、全面：博大与精深相统一，不仅要有扎实的本学科的知识功底，还要广泛涉猎，见多才能识广，才有利于把握知识的内在联系和必然规律，才能拓展思维，富于联想，从不同的角度启迪学生思维。②知识比例协调、均衡：在上述的塔形模型中，各层的配置适当，各要素比例协调。对基底层的知识要精于一点，通于一线，要广泛涉猎。对核心层的知识要达到精准和专深的程度，要及时更新。对冠状层的知识要不断地积累和内化与升华。③知识之间相互关联、可沟通：教师的生物学知识结构存在两种相关，即层次之间的纵向相关和各组成要素之间的横向相关。两者互相沟通、互相渗透、互相支撑，形成了一个相互联系的整体，达到了功能的最优化。④知识结构动态、可调节：生物教师的学科知识结构应具有开放性的特点，教师能够不断更新知识，淘汰过时陈旧的知识，及时吸纳新的知识，以便适应教学的需求，调整和扩展自己的知识结构。⑤知识结构要具有创造性：现代心理学认为，一种合理的知识结构，对于同化原有知识、概念从而形成新的观点和概念是十分有利的。教师合理的学科知识结构不仅能够体现知识之间的联系和规律，而且有助于教师对新生成的问题产生论断的力量，提出引发新问题、获取新知识的科学思维方法。

生物教师学科知识结构的核心是学科特有的学科视角、思维方法以及学科的核心概念。因为它反映的是生物教师对生物学知识之间的内在逻辑、生物学思维方法和学科本质的理解。

理解生物学科、理解学生学习生物学的心理过程和理解生物学教学规律是教师进行高效、优质教学的三大基石。其中理解生物学科是首要。生物学知识多的人不一定能成为好的生物教师，但优秀生物教师一定有好的生物学科功底。因此生物学教师要准确评价个人的学科知识水平，找到差距，建立合理的学科知识结构。这是把课讲得透彻、本质、简明扼要的基础。

参考文献：

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论文关键词:服务科学;图书馆;业务活动;知识服务

论文摘要:图书馆通过利用自身拥有的信息、知识资源为读者提供服务来获取价值,不管那个层面的图书馆都将其核心工作定位于服务读者。服务科学的出现与深入研究为图书馆带来新的发展机会,将服务科学引入到图书馆工作必然会促进图书馆业务工作的改进。

图书馆是社会知识、信息、文化的记忆装置、扩散装置[1]。现代图书馆早已突破了信息资源存储的瓶颈,知识、信息、文化的传播成为图书馆生存的主体价值,服务于社会文化发展成为图书馆主要活动。从产业隶属视角看,图书馆在行业划分上属于第三产业——服务业,因此,服务科学的兴起无疑给图书馆的业务活动带来新的理论基础和实践研究。

一、服务与服务科学

1.什么是服务

维基百科认为,“服务在字义上来说是履行某一项任务或是任职某种业务,在中文地区以及法国等,也将它当作为了公众做事,替他人劳动的涵义。其它一般西洋地区的这句话是个经济用语,涵盖所有在买卖过程后不会有物品留下,提供其效用来满足客户的这类无形产业。这也就是英国经济学家(ColinGrantClark)所提到‘斐帝-克拉克法则’中所谓的‘第三产业’。”

服务是被服务的人和提供服务的人在一定的技术、资金、设备等的基础上互动、以合作创造价值并获取价值的情形,它能给企业带来新利润,同时也能够使在服务行业工作的人获得新技能[3]。按照2004年的统计数据,以OECD为代表的发达国家服务业者比例均在60%以上,而美国和日本则超过70%;而呈现强劲发展势头的金砖四国(中国、印度、俄罗斯和巴西),服务业从业人数也已远远超过了工业行业。从全球范围来看,40%的劳动力人口受雇于服务行业,而农业为38.7%,工业为21.3%。可以看出,随着社会经济总量的不断扩大,服务业已经成为超越第一产业和第二产业的庞大产业群。

图书馆通过拥有的知识和信息资源和技术设备为读者提供现场和远程获取知识和信息本省就是一种服务,我们称之为信息服务或知识服务。馆员与读者(广义上为获取图书馆服务的群体)间的互动中彼此获取需要的价值。馆员以工作付出获取工资福利,而读者获取的价值体现为获得知识和信息。因此,服务是一个以人或组织为核心的综合性活动。

2.服务科学概念与内涵

服务科学的概念是上世纪90年代中期IBM首次提出的。2004年12月,IBM公司首席执行官SamuelPalmisano在一份题名为《创新美国》的报告中正式提出了服务科学的概念,并且认为,服务科学是一种通过整合不同学科的知识来提供服务的创新[2]。鉴于服务远远超出了传统的服务活动的意义,已经深入到所有产业之中,比如第一产业中的农业、渔业的相关服务;制造业中原材料采购、产品售前售后服务等都是不可或缺的服务活动。服务正逐渐成为各个社会组织获取竞争优势的新源泉和价值增长点。

“服务科学”日益受到各个行业领域学界和业界的推崇,也出现了层出不穷的服务科学概念与内涵的研究。从学科属性上看,有人认为服务科学是计算机科学、认知科学、经济学、组织行为、人力资源管理、营销、运筹学、工业工程、管理科学、决策科学、社会科学和法学等的交叉。从系统的视角看,有的人认为服务科学是将科学、管理和工程学科应用在一个人、组织或系统,为另一个人、组织或系统完成(或共同完成)赢利性的任务。还有的人提出,服务科学应是以现代信息技术为基础,向顾客提供及时和高质量的服务。也有的人认为,服务科学是以基础科学、模型、理论和应用为基础,通过服务来驱动创新、提高竞争力和生活质量。[5]

虽然不同学者或研究人员对SSME内涵进行了不同的表述,但在本质上还是具有一定的内在联系的,都包括应该运用不同学科(工程学、社会科学、认知科学等)的方法来研究服务或服务系统,以推动服务创新,提高服务产出率和透明度,为服务提供商和客户创造价值这一内容[4]。服务科学的杂合性特点注定为期设定明细的理论基础是不现实的。关于服务科学内涵的认识也是不断深入的,更随着不同的服务活动发生变化。图书馆作为信息、知识资源储存、传播的文化服务机构也需要从服务科学的理论探索中汲取营养,借鉴服务科学的研究视角不断完善、扩展服务功能,提升核心竞争能力。

二、基于服务科学观念的图书馆业务活动

1.图书馆服务活动

由于图书馆传统的建设思维定时,通常将图书馆的业务活动划分为文献采访编目、流通阅览、读者服务、参考咨询、技术服务等环节。这些业务工作通常以信息资源的加工、整理、典藏、流通为核心,所有图书馆服务活动的中心是信息资源或者知识资源。虽然,以互联网为代表的信息技术已经被广泛应用到图书馆服务活动中,以人为本的人文理念正逐渐融入到馆员的服务观念,但是也仅仅是用于提高工作效率,并没有发挥其真正的作用。

面对读者对知识信息的诉求不断拓展,现代图书馆服务需要更加强调以技术性、知识性的服务和面向最广泛读者普世服务为主的且具有知识性、高增值性的活动。而这种按照以信息资源或知识资源建设为核心的业务流程活动割裂了图书馆服务的整体性,不符合现代社会读者对图书馆的需求。服务科学的提出无疑为图书馆的业务活动注入了新的理论空间,使图书馆服务活动更具有活力。

2.图书馆服务科学属性

随着技术与人文领域的不断发展,服务业与许多其他学科正发生着激烈的碰撞和融合,与管理学、经济学以及包括计算机学科在内的工学正不断地走向融合。因此,服务科学强调跨学科性,重视信息技术、管理学、经济学和用户心理分析的结合,为服务提供者和客户创造更多的价值。

图书馆业务活动本身就具有服务科学的属性,是借助于多学科优势建立的现代服务业的一个分支。从技术上看,图书馆是现代信息技术忠实的应用者,并依据行业特色提出自己的业务需求。从读者服务工作看,现代图书馆重视读者的心理需求,强调以用户为核心的服务观念,读者心理分析与图书馆工作有着非常紧密的联系。从管理过程看,图书馆作为社会分工中的组织同样需要管理学理论和实践的指导。虽然图书馆业务活动相对单一,但是由于其既是以文化服务为核心的组织,又是追求投入产出平衡的机构,因此,从图书馆管理的研究成果看,我们发现图书馆管理活动融合了企业管理、公共管理和业务管理几乎所有管理学的内容。服务科学最基本的目标是研究服务创新,而从图书馆服务的发展历史中不难发现,图书馆历来是服务创新的倡导者。不管是从手工借阅到网络化管理,从数目数据库到数字图书馆,还是从信息服务到知识服务,都代表着图书馆不同阶段服务创新的轨迹。因此,图书馆作为文化传播服务机构具有鲜明的服务科学属性,具备建立图书馆服务科学的基础。

3.图书馆服务科学构建

服务科学的理论研究还处于探索阶段,不管是服务实践还是学者们对服务科学的理论研究都暂时不能为图书馆提供太多借鉴的东西。因此,图书馆要建立自己的服务科学体系必需注重自身业务流程中的服务科学观念和业务活动再造。

在图书馆服务科学的理论探索中,需要将服务创新研究放在首位,围绕服务创新建立服务科学理论体系。在把服务的整体理念放在图书馆服务活动的同时,还需要跟图书情报学及其分支专业结合,跟专业的教育、专业的课程整合起来,形成针对图书馆学专业知识的整合。在吸收既有服务科学理论研究成果的同时,致力于图书馆服务科学理论研究的创新。

在图书馆服务科学的业务活动实践中,图书馆需要将现有的业务活动进行基于服务科学观念的整合。服务观念创新是图书馆服务科学活动创新的先导和基础,图书馆要在文化层面建立包含服务科学精神要义的观念,即馆员与读者共同创造价值。从社会角度来看,服务科学更多地涉及到人类相互影响的模式。这样一种观念体现为读者(也可成为用户)利用图书馆达成知识创新或知识教化的价值,而馆员则在这一服务过程中获取经济价值或成功带来的心理体验价值。图书馆具体的业务活动融合服务科学体现在服务内容的更新和服务方式的创新。比如,图书馆通过推行一站式知识服务流程,可以将分散在不同空间的知识信息整合后提供给读者。同时通过系统的记忆功能将这一服务过程进行记录、整理成用户能够迅速掌握的信息搜集技术说明材料,这样又将用户培训与教育也融合到服务过程中,形成知识服务活动、馆员、用户三者的互动交流。服务实践中融合服务科学的理念需要图书馆馆员有意识地培养多学科知识素养,并在服务活动中通过协同服务机制进行差异性互补来完成工作,然后将实践中产生的新的知识创新系统总结到理论体系中。

三、结束语

从目前关于服务科学的表述和研究现状看,它还是一个仅仅具有观念雏形的学科体系。然而,作为计算机科学学科倡导者的IBM敏锐的抓住了服务业在现代经济社会中举足轻重的地位,不遗余力的推动服务科学体系的建立。IBM已经成功将服务科学课程引入到,如加州大学伯克利分校、斯坦福大学、麻省理工学院等世界知名学府,也致力于与清华大学、北京大学等著名高校携手,开始“服务科学”的科研合作和教学实践,研究服务经济下的人才培养新课题。图书馆作为社会分工中的服务机构,必须抓住服务科学理论和实践发展的主流,建立与自身服务活动相适应的服务科学体系,不断推动图书馆的服务创新与价值创新。

参考文献:

[1]吴慰慈,董焱.图书馆学概[M].北京:北京图书馆出版社,2002.5:53.

[2]魏建良,朱庆华.服务科学理论研究及其面临的挑战[J].外国经济与管理,2008,30(6):15-21.

[3]王培林.服务科学研究与分析[J].图书馆杂志,2008,27(3):2-7.

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关键词：高职院校；工学结合；课程标准

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）强调工学结合，校企结合，强化学生职业能力的培养。高等职业教育教学改革工作要以人才培养模式改革、课程体系重构和教学内容改革为重点，而工学结合课程标准的制定是课程体系和教学内容改革落到实处的保障［1］。本文立足于我院化学工程系进行工学结合项目化课程改革的实践，探讨工学结合课程标准制定的意义、思路和内容。

一、高职工学结合课程标准制定的意义

（一）现行高职教学大纲存在弊端

在我国高等职业教育领域，一直沿用教学大纲的提法，课程标准这个术语只是近年来才开始涉及。教学大纲作为教学指导性文件，具体规定了学科知识的范围、目的、任务、深度、体系和结构、教学时间以及教学法上的具体要求，但由于规定的过于具体细致，不利于教师创造性地开展教学工作，不利于发挥教师教学积极性；教学大纲在教与学的关系上更多地强调教师的教，而忽视学生的学，强调教师在教学中的主导地位，忽视学生的主观能动性和主动参与性，不利于学生掌握正确的学习方法，学生自主学习的能力得不到培养；教学大纲的评价侧重于对学习结果的评价，而对高等职业教育来说，能力是第一位的，知识是形成能力的基础，单一的结果评价更多的是注重学生对知识的掌握，无法很好地反映出学生能力的形成过程。

随着科学技术的发展，学科知识更新速度的加快，特别是素质教育、创新教育的实施，现行教学大纲的弊端就凸现出来，其目标、要求和蕴涵的教育理念已远远不能适应素质教育、创新教育的要求。

（二）工学结合课程标准制定的意义

1.修订课程标准的必要性。教高［2006］16号文件中提出：“职业学院应建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规范，包括课程性质、课程的基本理念与设计思路、课程的目标、课程的内容框架和课程实施建议等内容。它是管理和评价课程的基础，是教材编写、教学实施、教学评价的基本依据。

课程标准对比教学大纲，从课程实施的进程出发，除强调对知识的了解、理解和应用外，更重要的是引导学生主动参与、亲身实践，强调学生学习的自主性和能动性，引导学生学会学习，对培养全面素质发展、富有创造力的青年大学生具有重要意义；其次，课程标准有利于发挥教师教学的创造性，课程标准的重点是对学生素质的基本要求做出规定，提出实施建议，不直接对教学具体内容、教学先后顺序等问题做出硬性的、统一的规定，给教师教学留出了足够的创造性空间，便于教师不断学习学科新知识，更新教学内容，探索新的教学方法，提高教学效果，创造性地开展教学［2］；另外，课程标准注重结果评价和过程评价的统一，关注学生的学习过程和学生发展、变化的过程，采用多种评价手段和评价工具，有利于将学生的学习兴趣充分地调动起来，符合新课程评价的价值取向。

2.课程标准开发中融入工学结合理念的意义。工学结合强调把学习过程和工作过程相结合，它重视工作过程中实践体验的习得对于学习兴趣的培养和认知基础的奠定，在工作过程中的直接性、形象性和生动性是书本间接知识学习的有利补充，它符合人类最初的由直接经验到间接经验的学习方式，也是高等教育大众化背景下高职学生这一类群体比较有效的认知方式［3］。

工学结合的人才培养模式在美、德、澳、加等职业教育发达的国家受到广泛推广。德国的“双元制”就是一种比较典型的工学结合的人才培养模式，在这种模式下，企业和学校共同承担起职业教育的培养任务。我院“2+1”的人才培养模式将德国“双元制”与太仓本地区域优势及经济形势相结合，实现了双元制的本土化，提高了办学水平。

二、工学结合课程标准制定的研究与实践

（一）工学结合课程标准制定的原则

1.以国家职业资格鉴定标准为基础的原则。课程的设置与开发，要以国家职业资格标准为基础，根据职业资格标准所需要的能力和知识构建课程的教学内容。我系通过对化工企业生产活动进行深入的职业分析，将化学检验工、化工试验工、化工操作工职业资格鉴定标准融入专业课程标准的开发中，坚持以职业活动为指导。

2.以就业为导向，以能力为本位的原则。我国高职教育的办学方针是“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学合作之路”，因此，课程的内容设计应紧密结合市场对人才的需求进行动态更新，满足学习者毕业后的就业需要；同时，在课程标准建设中将知识、情感、态度三者相融合，让学生在综合性的活动中培养核心能力。

3.以学生的可持续发展为原则。作为高等教育的一种类型，高职教育既区别于本科教育，也不同于社会职业技能培训或中职教育，因此高职教育教学模式中推行适用、够用做法的同时也不能仅仅满足学生就业技能的培养，还需要满足学生个性化发展的需要。因此高职课程标准开发还需要紧扣职业学生的学习特征，着眼于学生自我学习能力的培养。

（二）工学结合课程开发的主体

无论是为了增强课程的实用性还是灵活性，课程开发都发必须依靠行业或企业完成，校企合作是课程开发的重要支撑条件。以我院化学工程系课程开发为例，我们积极联系行业企业，以“太仓市精细化工研发中心”为依托，邀请了很多企业技术人员参加核心课程的开发；同时考虑到课程面向的是学生，所以通过对毕业生的走访和问卷调查及在校生的座谈会等形式，收集和参考学生的想法，力求开发出一系列学生想学的课程、企业需要的课程。

（三）工学结合课程标准制定的思路及案例

工学结合课程具有两个明显的特征：一是工学结合课程的载体是综合性的“典型工作任务”；二是工学结合课程的实施过程，要让学生亲自经历结构完整的工作过程［4］。我们围绕工学结合的理念来设计课程标准，以“化学品分析与检验”课程为例，具体设计思路如下：

1.课程性质。主要写课程在专业课程体系中的地位，职业能力培养体系中的地位，本课程与其它课程的联系。

如“化学品分析与检验”的课程性质：本课程属于专业平台课程，主要在于培养学生分析检验的能力。先修课程：单项技能训练、化学素养培养，后续课程：精细化工中间体开发与生产等项目课程。

2.课程目标。课程目标是课程学习的预期结果，其总目标与专业培养目标一致；另外在知识、能力、素质等方面提出更进一步的明确的、具体的要求，即具体目标，是指完成本课程之后，学生应该掌握哪些应用技术知识，解决哪些问题，训练哪些能力，会做什么事情。课程目标的描述摒弃原来的“了解”、“理解”和“掌握”这些针对理论知识来说的词，而代之以“能”、“会”等适宜于高职高专的能力标准的描述。

“化学品分析与检验”课程目标：总体目标与专业目标一致。具体目标为：能根据实际检测情况进行检测方法的选择和检测过程的设计，能规范使用常用的分析仪器（各种容量仪器、分析天平、旋光仪、折光仪、pH计、紫外-可见分光光度计、原子吸收分光光度计、气相色谱仪等）进行分析测定操作，得出检测报告。

3.课程内容。在课程内容的选择上我们与职业资格标准有机融合，力求突出职业能力培养。以真实的项目为载体来搭建课程结构，遵循学生职业能力培养的基本规律来选择项目，打破原来的知识体系，理论内容按项目的需要来选择，实现理论与实践的一体化，突出学生动手能力的培养。

“化学品分析与检验”课程在内容上参照从初级中级高级的职业资格鉴定项目的编排顺序，与国家化学检验工职业技能鉴定标准有机结合，以促进学生职业能力的形成。

4.课程实施。课程实施包括教学模式和教学建议等。我们学习了姜大源、戴士弘等职业教育专家的理论后，通过一学年的改革试验，现已形成比较稳定的“项目载体、任务驱动的理实一体化”教学模式。这种教学模式现已得到了学院的肯定与支持，学院在硬件上也给予很大支持，越来越多的先进的理实一体化教室正在建设。同时，课程标准虽然在教学各方面不规定得过于具体细致，但给出了基于工学结合的具有可操作性的教学建议。

“化学品分析与检验”课程教学建议：按照“接受任务制定分析方案采样样品处理和制样分析测试提交分析测试数据和测试报告”流程组织教学过程；教学过程中教师起指导和引导作用，全部项目由学生自己完成；采用项目化院本教材，教材以学生为本，以完成任务的典型活动项目来驱动，实现理实一体，教材中的活动设计要具有可操作性。

5.课程考核。按照现代高职教育理念，我们将考核评价着重放在考核学生的能力与素质上，注重对学习过程的评价，采取过程考核形式，并与职业技能鉴定相结合，注重课程考核的多元化、全程化和自主化。力求促进学生分析问题、解决问题的能力及自主学习能力的形成。另外，我们推行“双证”制，实行“以证代考”。

“化学品分析与检验”课程要求学生在校期间必须取得化学检验工中级职业技能鉴定证书，增强学生就业适应能力。鼓励学生参加校内外化学检验工大赛，参加省级以上化学检验工大赛获奖或取得化学检验工高级职业鉴定证书，允许实行“以证代考”。

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关键词：中职德育课； 以人为本； 模块化教学

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（20156）01-117-001

所谓模块化教学，就是集中开展学科理论知识、实践操作及教学活动的方式方法同步一体化的教学，以有效达成某项具体能力和素质培养目标的教学新模式[1]。它在现代教育中日益受到教育工作者的重视，在中职德育课中实施模块化教学，能够更好的把课程知识和实践活动集于一体，更可以关注学生的成长和发展。对此探讨“以人为本”模块化教学模式在中职德育课中的应用有着重要的现实意义。

一、推进“以人为本”德育课模块化教学改革

（一）教学目标模块的设定

中职教育主要为社会培养初、中级技术劳动者，就业竞争集中表现在道德素养、行为习惯等方面。良好的道德素养是从业者最为核心的价值，具体表现在社会责任感、环保意识、公德心、心理承受力等方面，这些是中职德育课的核心内容[2]。所以，德育课教学总体目标应根据中职学生的专业特点和培养要求，将德育教育和学生的职业生涯规划充分结合，具体是培养出有着良好公民素质和职业道德的新时期劳动者。应将德育总目标进行合理分解，即一年级学会做人；二年级学会做事；三年级学会发展。

（二）整合资源确立模块内容

模块化德育教学的有效开展前提就是要对教学资源进行整合，并明确模块的具体内容，具体包括三个大模块：（1）第一学年，应积极培养中职学生的公民意识，让学生逐步建立良好的生活和学习习惯；强化学生的集体荣誉感和社交能力，保持健康心理；懂得基本法律法规；树立正确价值观、人生观及世界观等内容；（2）第二学年，该模块教学的目的在于让学生掌握经济基础知识，形成健康科学的消费观；能应用哲学基本知识去解决学习和生活中的实际问题；使学生了解专业特点和相应职业的规范和道德，培养良好职业行为；培养学生自我管理、职业发展等方面的能力。主要有经济基础知识、经济法律法规、哲学基础知识及职业道德等模块。（3）第三学年，该阶段中职学生开展走向社会和岗位。该模块的教学目的在于让学生更为全面的认识自己和整个社会，适应角色转变。该模块教学内容有现代企业知识、就业理念、劳动合同相关法律法规等方面。

二、积极创新和改进德育课堂教学方法

基于“以人为本”理念的德育教学，要求教师充分尊重学生的主体性和人格，使学生的个性得到有效发展，并积极成为学生的引导者、启发者及激励者。所以，中职德育课教师应积极创新和改进教学方法，实现多样化教学。

（1）体验式教学：在教学中，教师通过模块组合把生活中各学科知识充分展现在学生面前，为学生创造更多的交流和选择机会，以引导学生积极参与到课堂教学中，在体验中获得知识。

（2）主导式教学：中职德育课程模块化教学资源的多样化，定然会反映多样性的意识形态和社会生活，而这将会对中职学生的价值取向、思想观念及生活产生极大的影响[3]。在此种形势下，如果教师仍采用传统灌输式、导向式教学，则会使学生逐步失去学习兴趣，也难以接受，有的还出现逆反心理。而主导式教学，更为注重引导和选择的方向，会给学生创造更多的思考空间，教师则仅仅引导学生多元化认识的理念，进而实现学生的全面发展。

（3）开发式教学：社会经济的不断发展，要求人的素质全面提升，而中职德育课进行开发式教学则可满足此要求。在教学中，让学生通过各模块资源的学习、实践及体会，有效挖掘学生的学习和发展潜力，同时明确各模块中的文化理念，促进学生的全面发展。

总之，创新和改进中职德育课堂教学方法，能帮助学生在具体活动中体验，在体验中得以成长和发展。

三、改革和完善德育教学评价机制

评价机制实际上是教学反馈机制，其目的在于促进学生的进步和发展，在功能层面，需要淡化评价管理及选择功能，充分发挥出导向和激励功能[4]。在职业教育改革深入的今天，应建立客观、全面、公正的德育课教学评价体系，为学生的思想和行为给予导向及规范效用。开展模块化教学，能够让学生的成绩考核更易操作。每个模块学习完成后，教师可进行考核和检查。如果考核达标，此模块的学习则算完成，可进入下个模块学习。具体而言，要积极做好这几方面：

一是重新明确德育课程的成绩在平时成绩及期末测试成绩的比例。应将德育课独立列出，以家电平时成绩比例，期末成绩以平时成绩和考试成绩的1：1构成。

二是细分平时成绩的考查。应以发展的眼光对学生的平时成绩进行考查，包括自评、同学评价、专业教师监督、辅导员评价及德育课教师评价等方面。通过综合式评价，可有效提升中职学生的自律和自我管理意识，真正发挥出德育课的素质功能。

三是期末测定要打破传统方式。对于中职德育课的期末测试，应打破传统，以实现测试内容的开放化和多元化。此类试题有助于学生和教师突破教材的限定，摆脱教材固定模式。学生可以对同一知识点或问题有着自己独特的见解和观点。答案是不唯一的，能够挖掘学生的创造性思维和问题分析、解决能力。在测试内容上，应贴近中职学生的实际生活和学习状况，以培养和提高学生的创新和实践能力。

德育教育在中职教育中发挥着重要作用，在市场经济背景下，中职德育教育工作者应树立“以人为本”的教育理念，不断创新和改进教学方法，健全教学评价机制，培养和提高中职学生的职业素质和道德品质，为社会和经济的发展培养和输送大量的高素质中、初级技术人才。

参考文献：

[1]朱益湘.中职专业课教学评价方式的实践性研究[J]教师，2013（17）：201-202

[2]张连棣.中职教育教学质量评估体系研究[J]长春理工大学学报，2011，（05）：217-218

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然而，三维目标的提出已历时多年，笔者通过对十几所高等学校物理学师范生的培养计划的调查了解到，我国不少高等学校物理学师范生的课程设置还是跟不上基础课程改革的步伐，尤其在西部，有的一般综合大学物理学师范生的课程设置还停留在学科知识本位的传统课程观上。本文将选取西部某一般综合大学（以下简称X大学）与东部某985大学（以下简称D大学）2012年物理学师范生的教学计划进行具体的比较分析，以期给落后的课程设置以良好的启示。

一比较分析

从整体上看，不含学校统一的公选课，D大学共开设68门课，共210.5学分，共4843学时，大于4年的总学时4320学时（每周按30学时计算），学生有选择的空间，由于实行了完全学分制，学生必须修满160学分；X大学共开设48门课，共150学分，共3148学时，小于4年的总学时4320学时，由于未实行学分制，学生只要修完安排的课程考试及格就行，除学校统一的公选课外，学生没有选择的余地。

1通识课程设置的比较分析

两大学通识课程开设情况如表一。学生处理社会关系及交往合作的能力的培养是由通识课程来实现的。D大学与X大学在这一模块的学分比例分别为36.9%和32.9%，主要区别是X大学开设了“某省省情”的课，它是地方政策，对培养地方建设人才具有十分重要的意义；但在计算机方面的培养力度不够，只开了三门有关计算机的课，共计144学时。现代人称不懂电脑不能使用电脑进行学习、交流和管理的人是文盲，而大多数学生进大学时所具有的计算机知识不多，有的甚至是零，D大学正是根据这一实际情况和社会对人才的要求，共开了7门有关计算机的课，共计414学时，加强计算机方面的能力培养。

2学科课程设置的比较分析

两大学学科课程开设情况如表二。从事中学物理教学必备的学科知识能力的培养是由学科课程来实现的。D大学与X大学在这一模块区别最大，学分比例分别为40%和51.3%，X大学学分比例超过了一半，偏重学科知识的培养，折射出课程设置者的学科知识本位思想，反映了课程设置者固步自封、懒于改革的落后思想。D大学则根据基础课程的改革，勇于探索。首先，D大学将力学、热学、电磁学、光学实验整合为便于管理、分层次教学的《大学物理实验》，它比传统的按知识板块划分实验课程更有利于知识板块之间的横向联系，有利于学生对物理学知识整体的全面认识，有利于学生全面看问题的能力的培养。它针对传统实验课程中经典物理实验偏多而缺少综合性、设计性等实验而增设了这几方面的实验，有利于学生的综合能力、独立能力、创新能力、科研能力的培养。而《近代物理实验》重在进一步培养学生的创新能力，使学生从实验技术型向实验研究型方向转型，相比较，X大学在这一点的培养力度显得不足。其次，当代社会需求的是知识面广、综合能力强的复合型教师，学校的教育和课程设置要为学生毕业后不断的进行知识和能力的更新打下宽厚的基础，能力全面的要求和科学技术的飞速发展使得教学内容不断的增加，而教学时数有限，这一矛盾也是课程设置所面临的问题。D大学不仅将《理论力学》、《热力学》、《电动力学》、《量子力学》整合为一门《理论物理》课，缩短了教学时数，从各类大学的师范专业主要是向社会输送合格的中小学教师，培养应用型人才这点来说，这种整合是合理的，同时也将《力学》、《电磁学》、《热学》、《光学》、《原子物理》的学时相应的减少。而X大学按知识板块开设四大力学的主要原因是有学生要考研，但X大学物理系自建校多年来总共才考上了5个硕士生，为满足少数学生考研的需求，应用开设选修课的方法，而不应用一刀切的方法重小头失大头。从学生自身的知识水平来看，尤其是X大学这类层次的学生，由于数学知识的缺乏和理解能力的不足，让他们分知识板块的对这四大力学更深层次的学习是一件痛苦的事情，“学了一学期的《量子力学》，半点也不懂！”这是X大学的一个学生对《量子力学》学习的感叹，这种现象不是个别的，而是普遍的。将四大力学整合为一门《理论物理》课，即重视了理论物理不同于普通物理的研究方法的培养，也降低了知识内容的难度，这种整合对层次较低的学生来说也是有必要的。另外，不少教师在教学中感觉到学生的数学知识掌握得不牢固，根据这一具体情况，D大学增加了《高等数学》的学时数。还有，D大学开设了23门选修课供学生选学，以拓宽学生学科知识面。

3教育课程设置的比较分析

两大学教育课程开设情况如表三。组织有效的物理教育教学活动的能力的培养是由教育课程来实现的。D大学与X大学两大学在这一模块的学分比例分别为23.1%和15.8%，区别也很大。

（1）必修课的比较分析

D大学与X大学这部分的学分比例分别为20.6%和5.1%。组织有效的物理教育教学活动的能力包涵了教育内容的编制能力、分析教材的能力、表达能力、应用实践能力、创新能力、综合研究能力、集体指导能力、沟通能力、灵活应变能力等等。从表三可看出，D大学通过开设有关的课程来培养学生的组织有效的物理教育教学活动的能力。而X大学除了教育实习、毕业论文，没有其它教育专业的必修课，这是十分不合理的，有什么样的课程设置就有什么样的学生，X大学这样的课程设置培养出来的学生在组织有效的物理教育教学活动的能力方面先天不足。

（2）选修课程的比较分析

首先，D大学开设了3门选修课，共6学分，选修4学分；而X大学开设了9门选修课，共17学分，选修17学分，学生没有选择的空间，选修课不是让学生选修的，而是由管理者选开的，有些课尤其是选修课被随意停开，例如09级第七学期的《物理学史》就没开，甚至《教育学》也被停开过。其次，虽然说选修课与必修课同样重要，但事实上由于种种原因，选修课被受轻视，学生中流传着一句话：“必修课选逃，选修课必逃”，课程设置具有导向性，《教育学》、《心理学》、《物理教学论》等这些物理师范专业的核心课程得不到X大学学生的重视。另外，“什么知识最有价值？”―――斯宾塞提出的这个问题，是课程编制论的首要问题。X大学有些课的开设不是最有价值的，例如，教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率，为培养学生的表达能力，D大学开设《教师口语》，X大学开设《普通话》，诚然，普通话是教师口语的基础，但这应是小学阶段要完成的培养任务。因此，在学校学时数有限的情况下，对师范专业开设《教师口语》更合理更有价值。

二抛砖引玉提建议

1整合物理课程，整改物理教材

一方面将内容重复、研究方法相同的物理课程进行整合；另一方面重建概念，建立物理学知识的统一结构，从根本上解决物理知识总量不断增加，而教学时数有限的矛盾，这一点，德国已走在了前面，值得借鉴学习。

2重视专业英语，实现英语分层次教学，增设其它语种的外语课

在中小学受到良好的英语教育的学生，应该具有良好的听、读、写、查能力。提高词汇量，学习《专业英语》应是非英语专业的学生在大学期间的学习任务。针对我国不同区域的中小学英语教育水平存在着较大差异，学生进大学时的英语能力良莠不齐的实际情况，将英语分层次教学，以满足不同层次的学生的不同需求。同时，增设其它语种的外语课程供学生选修，外语学分控制在4至6学分。

3取消必修与选修之别

从根本上同等重视每一门课程。必修意味着强制性，取消这种强制性，让学生根据自身的需求、兴趣爱好、教师的教育教学能力的影响力度来自主选择课程修满所规定的学分。为让学生各方面的能力得到平衡发展，可将总学分按通识课程、学科课程、教育课程模块平均分配，即限制学生在每一课程模块上所要修满的学分即可。

4加强物理教育教学能力及其研究能力的培养力度

增设师范性、理论性较强的课程，以提高学生物理教育教学能力及其研究能力。例如将师范性不强的《心理学》改为《物理教学心理学》，强调物理学习的心理过程和特点以及社会心理对物理教学的影响；增设《物理教育研究方法》提高学生撰写物理教育教学论文的能力，等等。

5科学分配开课时间的先后次序，进校开始做毕业论文，实习分两阶段进行

传统的一通二学三教四实论的开课时序，同类课程开课时间太过集中，使学生学习枯燥乏味，学习兴趣缺乏，学习效率不高。将通识课程、学科课程、教育课程根据课程间的相互依赖科学搭配，科学分配开课时间的先后次序，提高学习效率。例如，第一学期就开始进行毕业论文的选题研究工作，这样学生有较长的研究时间，更重要的是可以促使学生改变“中小学不做探究，大学也就不习惯研究”的不良习惯；勒温说：“没有无研究的行动，也没有无行动的研究。”教育实习可分两阶段进行，第一阶段安排在二年级，第二阶段安排在四年级。第一阶段结束后，在《中学物理实践教学技能研究》教学中实施“课程行动研究”，学生在“课程行动研究”中检讨教学过程的实际问题，并加以反思、评价、改变对问题的先前理解，改变教法，改进教学品质，从而使学生的教学能力、研究能力得到切实的培养，相信再经历第二阶段的实习后学生可自信的走上工作岗位，学校为社会输送的是合格的人才。

参考文献

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关键词：初中；德育学分制；可行性

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）36-0164-02

我国学校德育工作模式几经变革，其内容、形式、评价等发生了深刻的变化，但是整体上仍未摆脱其固有的弊端。究其根源，在于没有充分调动和发挥学生的自我教育和自我发展能力，从而使德育模式严重滞后于学生成长和社会发展的客观要求，当前，这一矛盾变得更为突出。如何解决这一问题，提高德育工作的成效，促进学生综合素质全面发展，是摆在教育工作者面前的一个重要命题。为此，笔者尝试寻求德育学分制和初中德育工作的有效结合点，对初中实行德育学分制的有效性进行分析。

一、德育学分制的发展现状

德育学分制是在学分制基础上建立起来的，是将学分制引入到德育教育中来，以发挥学分制的优势，进一步提高德育工作的有效性。

1.德育学分制的基本概念。德育学分制，就是将学生的综合素质划分为思想品德、文明习惯、组织纪律、学习态度、行为规范、社会实践、家庭生活等几个方面，每一个方面设定相应的内容和评价标准，赋予不同的学分，并对学生进行过程性的记录和考核。德育学分主要用于学生自我评估、评先评优和获得毕业资格，不达标的学生可以通过集体活动、社区服务或者公益活动来补修相应的学分。

初中德育学分制的主要内容应依据《中学生守则》、《中学生日常行为规范》并结合学校具体实际来制定，根据学生身心发展规律分年级制定，包括基础性学分和奖励性学分。其内容和指标应具有明确的导向性，为每一个学生提供一个通过努力可以实现的自我发展目标。同时要明确考核主体，一般应包括学校评价、学生自我评价、家庭和社会评价三个方面，并切实做好过程性的记录和考核，确保考核结果的真实有效。

2.德育学分制的实践经验。目前，德育学分制在大中专院校长期实行的过程中，积累了丰富的经验，模式相对成熟，在大中专学生的思想道德建设、文明修身、社会实践活动、团队建设等方面取得了一定成效，对于促进学生综合素质全面发展发挥了积极的作用。而中小学德育学分制虽然进行了个别试点，但因起步时间较短，还存在很多弊端，一般只是作为常规德育工作的补充，作用相对有限。

二、初中实行德育学分制的可行性分析

初中是我国学校教育和义务教育的重要组成部分，必须切实提高初中德育的有效性。

1.客观需要：当前初中德育工作面临的困境。我国现行初中德育工作受传统思维和模式的制约，已经越来越难以适应新时期社会、家庭和学生个体对于德育的客观需求，学生不爱听、老师管不住、家长难参与，从而使德育工作面临严重的困境。

（1）德育目标与现实脱节。现行德育模式的培养目标是要将学生培养成合格的社会主义建设者和接班人，这一目标没有考虑学生个体发展的需求，它已经远远超出初中学生理解的范畴，与现实是严重脱节的。

（2）德育内容泛政治化。现行德育模式的内容明显呈现出泛政治化的趋向，缺少生活化色彩。对于初中生来说，这只是一些空洞的口号，他们很难在现实生活中找到着力点，激起情感和思想的共鸣。

（3）德育过程过于简单化。现行德育模式的过程完全是在学校和教师的主导下进行的，学校和教师按照既定的标准对学生进行培养和改造，使学生成为符合标准的“合格产品”，这是一个单通道的教育过程。在这一过程中，学生的个性被逐渐消磨殆尽。

2.政策依据：素质教育和新课程改革的必然要求。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“改革教育质量评价和人才评价制度，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”通过以上分析，我们可以看出，面向全体学生，完善德育目标，创新评价手段，促进学生综合素质的全面发展，是国家实施素质教育和新课程改革的内在要求，这为初中实施德育学分制提供了有力的政策支持。

3.现实可能：实行德育学分制的基本要素分析。

（1）新课程改革为创新德育课程和评价体系提供了广阔的空间，它提出促进学生全面发展的教学目标，从整体上明确了初中德育学分制的目标；提出了三维目标体系和学生综合素质全面发展，这有利于完善德育学分制的覆盖范围，使之充分覆盖初中学习生活的各个方面；提出开展学校、家长、社会多方面参与的评价活动，完善综合素质评价，这对建立多方位的德育学分制考核评价机制提供了可能。

（2）家长和学生有促进学生综合素质全面发展的愿望。当前，绝大多数家庭为独生子女，从家长层面上来看，社会竞争日益激烈，对人的素质要求更高，所以家长对于子女的教育问题更加重视。从学生层面上来看，自我认知和自我发展的欲望更加强烈，德育学分制因为在德育目标、德育内容、德育形式、德育评价等方面，充分尊重了学生的意愿，符合学生的学习生活实际，所以必然会得到学生的积极响应。

（3）学校和教师有创新德育模式的强烈要求。从全国范围内来看，绝大多数学校和教师面对当代学生，都深切地体会到了传统德育模式不适应现实所带来的困扰，常常感到心有余而力不足，陷入到自我困扰当中，有“现在学生难管，难教”的感叹。而德育学分制，为处在困境当中的学校和老师提供开展德育工作的新思路，恰好可以满足他们创新德育模式的要求。

综上所述，德育学分制在明确德育目标、丰富德育内容和形式，调动学生、家长、社会（区）参与德育工作，确保德育评价有效性等方面具有鲜明的优势。面对当前传统德育模式的困境，我们可以得出一个基本结论：在初中阶段，实行德育学分制是完全可行的。但在实施过程中，要充分听取学生、家长、教师的意见，立足于学校和学生实际，明确德育学分制的具体内容和评价标准，并做好过程性记录和评价，确保德育评价的有效性，引导学生自我完善，自我发展，以发挥其积极作用。

参考文献：

[1]赵德成.成长记录袋的创建与使用[J].天津师范大学学报（基础教育版），2003，（12）.

[2]张晓鹏，袁飞.德育的困境和出路[J].现代中小学教育，1995，（3）.

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[关键词]组织学习；社会学；心理学；经济学；管理学

[中图分类号]C93

[文献标识码]A

[文章编号]1008—0821（2012）08—0123—05

当社会进入知识时代，组织开始关注组织如何学习才可以获得不断创新的核心优势，即组织如何将组织拟人化进行学习，成为学习型组织。因为以往的经营策略和经营战略已经不适应于知识时代，只有不断创新的学习型组织才可以使组织获得持续的竞争优势从而生存和发展。

组织学习是一个描述组织机构获取知识的情形的概念，组织学习不仅包括了研发、教育等的学习行为，也包括了组织层面和组织之间的知识扩散和知识转移进而对知识诱发知识创新的过程，Dodgson将组织学习的定义为：组织学习是企业获取、供应和组织相关知识和常规的方式，并在特有的文化中通过组织学习发展组织效率。1990年，MIT的彼得·圣吉从系统的角度运用系统动力学的方法和工具，对学习型组织的特点和建立方法做了比较全面的论述，组织学习的思想得到了不断的发展（陈国权2002）。

管理学是研究组织学习这个领域的主要学科，但是这个领域是由许多社会科学学科的研究成果共同构建起来的，具有很深的理论渊源，只有深入地分析和探索各个社会科学学科对组织学习理论渊源的研究，并探讨他们对组织学习未来的研究可能产生的潜在影响，管理学对组织学习的研究才会更加全面和有实际意义。因此这篇文章从社会学，心理学和经济学对组织学习的理论研究出发，全面地梳理了各个学科的组织学习渊源，并深入地分析了这些理论渊源对管理学组织学习实践应用的作用。

1 组织学习的社会学分析

社会学对组织学习的理解源于对在社会制度形成过程中和学习关联的相关社会因素的研究，社会学家们主要从5个视角研究了组织学习。

1.1 冲突视角

从冲突的视角研究组织学习的代表人物主要有：科佩尔和盖尔·尔迪尼科得亚、奥德拉和赫德伯格。他们认为，组织冲突的产生是因为学习的群体所拥有的权利远远超过不学习的群体所获得的权利，这就是潜在冲突的根源。因为组织学习可以通过创新、转移和利用知识而取得社会不同层次的资源，从而使学习者在组织内部和外部拥有更加稳固的权力与地位。因此进行学习的群体或者个人就会获得和占据更多的社会层级的资源份额、权力地位的等级、价值交换的源泉、经济和政治市场上交换的资源等等。

冲突传统的关注是主要和次要集团利益冲突的社会结构和社会分层，组织学习被用来表示一种可以使集团获得地位和社会层级资源的组织特性，Easterby-Smith认为管理方会通过组织学习这种意识形态来掩饰其利益，旧的官僚模式的组织和新的管理哲学的组织之间将发展不同版本的组织学习意识形态，使权力之争合法化。因此在组织内部，进行组织学习的群体所获得的权力远远大于那些不会学习的群体。

1.2 理性功利主义视角

从理性功利主义视角研究组织学习的主要代表人物有桑、鲍马德、斯邦德、列维特、布劳等。他们的主要观点是：①组织学习是一种在生态环境中的学习。学习要求个体参与社会活动，例如人们之间的交流和互动就构成了组织学习的环境。②组织学习是一种寻找解决难题路径的过程。例如在适应性学习系统中个体有意识的学习。③组织学可以激活个体交换网络。知识存储在企业为市场提供的产品与服务中，并因此进入市场的交换网络中，个体通过理性的方式进行交换，当组织同样地像个体一样地学习的时候，就使组织在这个交换网络中占据主动地位并且控制交换网络中的资源。

理性功利传统和冲突传统的出发点相同，但是理性功利的关注点是如何以理性的方法进行更好的权力交换。因此理性功利传统认为组织学习是组织绩效达不到预期标准时所采用的方法和手段。

1.3 微观互动论视角

微观互动论传统认为学习是处在社会互动范围之内，因此学习一定与参与有关，温格认为学习与成为一个共同体的成员有关，因为社会关系对传播知识是很重要的，也就是说微观互动传统将组织学习定义为职业群体内部传播知识的行为过程。

符号互动论者米德认为，个体之间主要是通过语言和其他符号来达到彼此互动和共识的。组织可以像个体那样学习，例如某个个体的学习过程：当他知道一般人如何看待事物时，他就有了米德所说的“概化的他人”的意识，或者库利的“镜中我”，也就是个体会从周围人的反应中形成自我，个体由此会意识到自己该怎么做。这个个体学习过程也可用于组织学习。

1.4 结构功能主义视角

结构功能主义的研究范式的主要代表人物有法国的孔德、英国的斯宾塞和美国的默顿、帕尔森。他们把组织学习看成是组织系统的功能之一。他们认为组织学习在一定的情况下会使组织进行变革，而在另外的情况下则会导致组织的保守。组织学习是从属与社会学习的一种学习，是一个从属于能够影响组织学习的变量（比如组织文化和组织结构等等）的变量。组织学习具有让组织拥有根据环境的各种信息参数发生变化而变化的能力，从而导致了组织的变革适应性，因此我们可以识别出组织学习这个变量与其他变量之间的关系，从而引导和促进组织学习。

1.5 后现代主义视角

起源于美学和哲学的后现代主义的代表人物有米切尔·福柯。后现代主义的激进观点给组织学习以新的研究启示，并且为研究组织学习提供了一种新的视角。该观点认为，如果组织学习的关键是知识的创新与信息的交流，那么对于组织学习而言，信息、知识或组织成长的过程，都将成为我们理解组织及其学习行为的关键。人们可以采用后现代结构主义视角，更深入地思考言语与世界，符号与实物，文本与现实，因为我们要了解组织变革的原因是什么，因此我们要明确学到了什么，以及用所学的知识为将来做什么和怎样去做，这些对于组织来说都是最为根本性的问题，从组织学习的理论分析，争论和相异的观点比最后的结论更为重要，因为这个过程揭示了组织记忆、组织学习、组织遗忘、组织不学习和组织再学习的过程。

我们将社会学家对组织学习的理论定义总结为两个社会学概念来阐述：参与和反思。社会学对组织学习的一个理解就是参与——社会学认为组织学习和其它的社会活动一样，是维持一个组织实践的参与活动；社会学对组织学习的另一个理解就是组织学习是反思——人们首先从组织网络中提取理论知识，然后再把理论知识转变为实践的规范知识。

社会学对组织学习的理解和阐述，为管理学、经济学和心理学对组织学习的理解做出了基础和意识形态上的巨大贡献。

2 组织学习的心理学分析

国外关于个体学习的早期研究与心理学是分不开的。而个体学习理论又是管理者研究组织学习的基础理论之一。心理学把学习看作个体的一种行为改变过程。心理学家对行为的改变过程有两种不同的解释：“刺激——反应论”和“认知论”。

心理学对学习的研究主要源于对于个体行为的研究，Anderson将个体学习定义为使相对持久的变化在经验引起的潜在行为中发生的过程，因此心理学把学习看做一个过程，这个过程要达到通过潜在行为使某种经验的永久变化。行为学习理论对个体学习理论的研究是组织学习的重要源泉之一，它对组织学习最大的贡献就是组组学习的3个概念：学习、记忆和知识。最突出的行为学习理论包括古典条件反射理论和工具学习理论，古典条件反射理论认为无条件刺激可以产生有条件的反应，这对组织学习中对情景的研究奠定了理论渊源；工具学习理论认为条件反射与某种反应和后果之间的关联的形成有关系，它在运用到组织学习的研究中时，对检查组织行为的未知强化因素是什么奠定了理论渊源。

组织学习的心理学视角主要从学习的驱动力、学习的情绪、学习的认知结构、学习的信念几个方面分析个体的学习。

2.1 学习的驱动力视角

奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1969）从影响学生取得学业成就的角度把学习动机分为附属内驱力、认知内驱力、自我提高内驱力。这3种内驱力说明在组织内部有这些需要是和学习相联系的，因此不仅个体学习需要这3个要素，组织学习也需要这3个因素。

2.2 学习的情绪视角

Maier和Seligman（1975）研究发现，影响学习过程中主动性的情绪因素是习得无助——指由于过去不可控制的经历产生的认知加工障碍的一种心理状态。

Licht和Kistner（1986）认为，习得无助作为学习情绪的一个干扰因素，会影响组织和个体接受知识、提高学习兴趣的障碍，它往往表现为各种形式的学习障碍，使个体或组织处于一种恶性循环中。

2.3 学习的认知结构视角

布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们的主要观点是：学习是建立一定的认知地图，包括编码体系、心理完形以及认知结构，进而达到认知结构的重新组织，并通过认知获得意向形成的过程。学习既强调已有的知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构，例如要想新的和旧的知识发生相互作用，就要将内在逻辑结构的知识与学习者原有认知结构关联起来，新知识在学习者头脑中获得了新的意义，最终就产生了学习变化的实质。

2.4 学习的信念视角

人本主义心理学强调学习过程中人的因素——即强调人是学习活动的主体。人本主义心理学关注个体的意愿、需要和价值观，人本主义认为个体有一种学习和发展自己潜能的本性，因此个体能自己教育自己并发展潜能。人本主义强调意义学习，并认为当学习材料符合学习者目的时或者学习者整个身心投入学习时，学习效果最好。这种强调人的因素的人本原则同样适用于组织学习，因为组织有一种向其他先进组织学习的自然倾向。只要这种倾向深入组织成员的内心，组织也就有了一种学习信念。

3 组织学习的经济学分析

经济学家们对组织学习的研究源于对企业层次和行业层次上的学习曲线的大量的实证研究。这些现象往往与企业的“干中学”行为所产生的效应有关。怀特是进行这种研究的第一位学者。继怀特之后，许多学者对这种改进现象进行了广泛的实证分析，例如，褐茨（Hirsch）对机床行业的实证分析；伦伯格（Lundberg）对钢铁行业的实证分析；海兰德（Hollander）对人造纤维行业的实证分析；贝尔夫（Baloft）对某些资本和劳动密集型行业的分析L20l；莱伯曼（Lieberman）对化工产品的分析；阿尔德（Adler）和克拉克（Clark）对电子企业的分析。杜屯（Dutton）和托马司（Thomas）对200多项有关学习的研究进行了归纳总结，并指出：大多数企业的学习率为80%，也就是说，当产量增加1倍时，成本下降20%。

经济学虽然以研究社会和个人的变革为目的，但是主流经济学并没有很好的研究产生变革的手段——组织学习，可是随着知识时代的到来，近年来经济学的两个分支学科创新经济学和企业理论却把组织学习作为这个学科的主要研究课题。

在研究创新过程中，经济学家们认识到知识分为明晰知识和模糊知识，而科技创新中传递的是模糊知识，这种模糊知识最终是通过组织学习活动而获得，因此研究创新的经济学家们着重研究了组织的学习过程。创新研究对组织学习最重要的贡献就是证明了组织学习是以多种方式进行的：第一是边干边学；第二是科学学习；第三是搜索学习；第四是边使用边学习。这4种学习方法贯穿了创新的整个过程。其次创新研究对知识的不同来源与组织学习有关进行了大量的论证，并认为知识模糊性造成的知识外溢对创新的知识转移或学习起着重要作用，因此学习类型和组织知识来源是相匹配的。

经济学企业理论中的大部分文献都和组织学习有关联，因为组织的主要目标是适应变化的环境，因此组织学习就是组织的适变环境手段。Nelson和Winter（1982）假设企业是一个知识库出发，认为企业是生成、编码、储存、传递和应用知识的社会集合（Alavi和Leidner，1998）。企业理论认为企业在生产中的知识积累和知识水平的不同是企业资源异质性的根源。企业知识积累和应用水平的不同决定了企业配置资源的方式不同，于是成本和利润也就不同。因此管理人员运用知识的能力就是企业组织学习能力决定的。

经济学对组织学习的研究受到主流经济学传统理论假设的限制，但是最有价值的组织学习理论概念大部分来源于经济学的这两个分支：创新经济学和企业理论。创新经济学提出了创新过程中存在的不同学习类型和知识来源的匹配，企业理论研究了企业是如何开发和利用知识的。

4 组织学习的管理学分析

管理学文献最经常研究的议题就是关于组织变革，管理学需要确定组织变革的各种概念，在无形知识资产对组织的重要性不断提高的时代下，管理学的任务就是研究组织学习对组织变革的作用。

管理学对组织学习的研究视角可以分为5个方面：

4.1 组织决策和适应视角

塞尔特和马奇认为组织有许多内部决策变数，而每一种内部决策变数都和一个外部干扰相对应形成一个组合，而这种组合就改变了系统（组织）的状态。当组织学习了外部干扰和内部决策变数的新组合，组织就增加了对外部变化的适应能力。换句话解释就是组织的适应性学习理论，也就是组织学习的目的就是对组织标准运作规程的适应调整和改变。这个角度受益于经济学的企业理论对组织学习的研究。

4.2 系统理论视角

系统理论的研究主要是把组织看作是面对环境压力必须适应的开放系统，在研究系统和环境关系的理论时，学者们认为组织要生存就必须具有开放和选择的系统特质，因此为应付多变的环境组织就必须有多变的复杂的结构，而这种复杂的选择结构就是组织学习；从自组织过程的理论出发，克里麦基认为组织学习是从制度学习中获得的社会系统的解决问题潜能，因此必须在组织内设计能够促进系统自主发展的学习机制；圣吉发展了系统动力理论，认为组织学习过程能帮助管理人员形成一种系统动力视角，这种学习过程是最有效的，因此从系统动力的视角认为组织学习就是研究社会系统或者组织系统及其动力的关系；这个角度适宜于社会学对组织学习的研究。

4.3 知识管理视角

受益于心理学的学习理论，从知识的视角研究，学者们认为组织学习是对组织的知识系统进行修改的过程，因此知识特性就是组织学习的决定因素，从知识特性可以分析出组织学习过程的结果。因此从知识的视角研究组织学习主要的问题就是如何发展知识，也就是知识管理的问题，因此核心能力的研究认为组织的核心能力就是组织获取共享知识的能力。芮明杰（2006）引入了动态知识价值链来描述知识管理的各个环节，他认为企业知识链的主要环节包括：知识获得、知识选取、知识融合、知识创造、知识扩散和知识共享。

4.4 组织文化视角

学者们从文化视角把组织学习看作是组织中对常规的改变的行为或者是组织学习文化的发展，从文化视角的理论来分析组织学习的目的主要是沟通学习的个人概念和集体概念。

4.5 行动学习视角

由英国管理学思想家雷吉·雷文斯发明的行动学习法的基本概念是，经理人获得管理经验的最好方法是通过实际的团队项目操作而非通过传统的课堂教学。为了说明行动学习法，雷文斯使用了一个简单的公式：L=K+A，L代表行动学习法中的学习，L是通过掌握专业知识（K）与提出问题的能力（A）结合在一起来完成的。在商业活动中，行动学习体现为经理人以团队合作的形式解决实际案例中的关键问题。

行动学习对组织学习的最基本概念理解就是认为学习是通过行动发生的，因此它是一种经验学习，突出了解决问题的学习因素，常用于管理培训的理论基础。

4.6 持续创新视角

在日益恶化的全球竞争环境中，组织的生存和可持续发展已经成为组织不需考虑的问题。从持续创新的视角分析，组织要持续发展，必须学习，才能在一个不断变革和发展的状态中前行。任何满足于某一阶段性的成功的组织都会面临停滞不前甚至倒退的危险，所以创新是组织学习的结果，而组织只有通过学习达到创新的飞跃，才能够达成组织愿景和长远的目标。

管理学对组织学习的研究视角综合起来如图2所示。我们可以看到，管理学对组织学习的社会过程研究源于社会学对组织学习的理论基础，而对组织学习类型的研究源于心理学对个体的学习的研究，而对技术过程的研究源于经济学对组织学习的研究基础。

管理学对组织学习的研究目的是如何将组织学习应用于实践，因此除了理论的研究，更注重学习方法的研究，文献中经常将组织学习的类型分为单环学习，双环学习和再学习，或者初始学习，再学习和再学习过程中的变化3个层次，单环学习也是第一层次的学习叫做第一型学习，主要是对标准规范的纠正过程，这类型的学习目的是为了维持组织系统的正确性，强调的是对现状的正确认知；双环学习也是第二层的学习叫做第二型学习。主要是强调组织对环境的适应和调节，这类型的学习主要是强调组织的创新，即对组织现有的愿景和其它变量产生怀疑和改革从而达到组织的创新；再学习也是第三层学习叫做第三型学习，是在对环境调整基础上的反思学习，这类型的学习是组织在创新的基础上找出组织过去的学习方式障碍，从而提高组织的学习效率，目的是使通过双环学习而得到的创新能够具体化到学习模式从而真正的实现创新。信息的获取、传播、解释和存储是现代知识管理理论中知识管理价值链的各个环节，它起源于经济学对组织学习的实践方式的研究，管理学通过经济学中的干中学和从经验中学习所研究的方法和技术结合管理学者对知识的隐性和显性的分析，研究知识如何转移的技术方法。而组织学习的社会视角的研究，可以看到完全渊源于社会学对组织学的研究，也就是说社会学对组织学习的研究为管理学研究组织学习的社会环境因素奠定了不可泯灭的理论基础。

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【论文摘要】“统计与概率”出现在基础数学教育教学中属于首次。对如何培养小学数学教师的概率统计的教学能力，本文结合自己的教学实践，提出四方面探索，即：引入数学史，激发兴趣；注重随机观念的培养；淡化计算，强化概型理解；联系日常生活应用。

“概率论与数理统计”是一门研究随机现象规律性的学科，它的理论与方法在自然科学、社会科学、工程技术、军事和工农业生产等领域中有着广泛的应用。在新一轮基础教育的数学课程改革中概率统计又受到特别重视，并在新课标中占据重要位置，在课程内容设计上，将概率与统计作为四个模块之一。作为小学师资的培养基地，为小学教育本科生开设概率统计课程就显得尤为重要。结合小学概率统计的内容要求，我们对该课程的教学进行了以下几方面的改革与探索。

一、 引入概率史料，激发学生学习概率的兴趣

同其它学科的发展一样，概率论的发展有其自身不断发展和完善的历史，以及为此做出巨大贡献的众多数学家的趣闻、轶事和智慧的思想，这些历史不仅反映了概率论的主要内容，也介绍了概率的一般规律和思想方法。

例如，帕斯卡和费马对梅雷提出的掷骰子及赌资分配问题的研究史实，就引起学生对概率问题的极大兴趣。而将诸多数学家所做的抛硬币试验的历史引入课堂，有助于学生了解统计定义产生的过程、条件，加深对统计定义的理解。

二、 注重随机观念的培养，真正把握概率的思想实质

概率研究的对象是随机现象，它是偶然的，但又有一定的规律，偶然中蕴含着必然；它总是通过对事件外显的数据研究，达到对事件本质的把握。概率并不提供确定无误的结论，这是由随机现象的本质所造成的。

例如，天气预报明天下雨的概率是10%，后天下雨的概率为90%，但实际上却有可能明天下雨而后天没有下雨。这并不是预报不准，而是我们对概率的理解有问题，我们不能在试验之前预知试验的确切结果，只能知道每个结果的概率，这有什么意义呢?事实上，如果天气预报“明天下雨的概率是90%”，那么明天你“带雨具出门”与“不带雨具出门”相比，“带雨具出门”是更明智的选择，尽管明天根本没有下雨。

随机性和确定性一样，也是一种科学方法。许多现象，都要从随机的角度探索。教学中应当注意转变学生的思维方式，帮助学生应该建立随机观念。

三、强化基本概型的理解，提高学习效率

教学中最为关键的是讲清模型，淡化复杂计算，让学生在遇到问题时，知道该如何选择模型，然后运算求解。在古典概型中，很多问题所涉及的模型在本质上是一样的，比如抽签、抽奖及抓阄等问题都是同一个概率模型。我们可以讲清楚一个模型，再给出一些相关的题目，让学生通过思索自己去发现这些题目在本质上是一样的，从而从本质上理解这一模型。 　例如随机投球模型，假设把n个球随机投入到m只盒子中，如果盒子可放球数不限，显然有mn种等可能结果，如果每只盒子只能放一球，显然有个结果（m≥n）。很多问题都属于这一模型，如r个人从29层高楼的电梯中走出的所有可能结果，相当于把r个球投入29只盒子，共有29r个可能结果。又例如求50个人生日都不相同的概率，仔细分析50个人的生日所有可能的分布情况，相当于把50个球投入365(闰年为366)只盒子，每只盒子投球数不限，即有36550种投法。由此得到50个人的生日都不同的概率为≈0.03。当然，这一实例贴近生活，能激发学生应用概率的兴趣，也巩固了随机投球模型的理解。

四、联系日常生活、其它学科间的联系，加强应用意识

概率论与数理统计是建立在现实生活的基础上的一门应用性很强的学科。布置一些灵活的紧密联系实际的题目，让学生利用概率统计方法解决相应的问题，体味生活中的数学，这可以使学生得以深刻理解随机性、统计的本质和原貌。

例如关于抓阄公平性问题，有5个人抓阄，仅有一个有物的阄，问先抓后抓是否一样公平，我们就可以利用概率的乘法公式，分别计算每一个人抓到有物阄的概率，发现都是，由此知道先抓后抓一样公平。

又如，利用学生都有在计算机房上网的经历，会碰到网速非常慢的情况，是为什么呢？而局域网络的最大吞吐量问题，就是运用概率的思想和方法分析解决。引入这样一些实际问题，让学生自己分析解决问题，比较锻炼学生的能力。

在为小学教育本科生开设概率统计课程中，笔者在教学中进行了这四个方面的探索，经过该课程的学习，学生随机思维，应用概率统计方法提出问题、解决问题的能力都有明显提高，为其今后的教学工作做了有益的准备。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]邓华玲等.概率论与数理统计课程的改革与实践[J].大学数学，2004，2(1)．

[3]徐清振，侯传志.传统概率统计教学的反思及其研究式教学初探[J].高教论坛，2007，6(3)．

[4]陆丽萍.小学数学“概率”教学的尴尬及归因探寻[J].江苏教育，2008（4）：30.

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关键词：六步三段两分支；过程模式；分析；阐述

新课程教学改革正全面有力地进行着，在新课改影响之下，作为提升学生智力最强劲的数学课程当然也要做出更完善更有力的改进，使学生能够更简易、更通透明白地学习好数学知识，熟练地掌握所学内容，合理地运用所掌握的知识来解决生活中的问题。现在华东师范大学教授皮连生先生提出的“六步三段两分支”很好地响应了这个数学教学目标。那么，现在我们就数学教学中的“六步三段两分支”教学模式来进行分析。

一、“六步三段两分支”教学模式简介

“六步三段两分支”是由皮连生依据加涅课堂教学的过程模式提出的，根据“六步三段两分支”模型，能够将学生的学习过程划分为六个环节，三个阶段。六个步骤指告知目标、复习旧的知识、提供新材料、促进新知识、变式练习、巩固迁移。三阶段是指：分析教学目标、设计教学过程、评价教学设计。“六步三段两分支”模式示意图中中间部分表示学生学习过程，左右两边代表的是对于学习中要采取用的教学步骤。在此模式中，六步是针对所有知识的，无论哪种类型，其完整学习过程都要经过示意图中的六个步骤，也就是教学中相对应的六个教学步骤。三段是指这六个步骤又可以总结成三段：第一到第四步为第一段，第五步为第二段，第六步为第三段；其中第一段的中心任务是理解知识，第二段是巩固转化知识，第三段则是提取运用知识。两分支则是指程序性知识与陈述性知识。在教学中前四步是一样的，从第五步出现了分支：左支代表巩固提取陈述性知识，右支代表变式练习于迁移程序性知识。该模式最大的特点在于注重师生双向互动，充分反映了课型基本结构，从而明确表达了学习本身有其独立性，但教学过程则没有独立之说，它必须围绕学生学习过程来进行。

“六步三段两分支”模式示意图

二、“六步三段两分支”的具体分析

1.告知目标

所谓告知目标是指在接下来的数学教学中教师要得到的效果及学生要学到的知识大体内容。

2.复习旧的知识

显而易见，这一步就是温故知新，把前面学过的知识巩固加深，并且要联系新知识，以此来缓解对新知识的难以理解和接受。

3.提供新材料

所谓提供新材料是要求教师能在课堂中联系知识点指出现实中存在的东西，使课堂中那些晦涩难懂的知识点能形象化、生动化，能快速为学生消化吸收。还有知识的延伸及拓展。

4.促进新知识

新知识的促进要求教师联系旧知识，阐明新旧知识的关系层次，来促进学生对新知识的理解。这要求在此阶段在新知识的基础之上加入原有的命题网络阶段。对此，促进学生更快更好地接收新知识是教学设计的重点。学生对知识的理解是接受新知识的基础。现代心理学中有着两方面的认知，组织策略与精加工方法，组织策略是指学习材料的各部分的总结，它可以把新知识组成一整套相互关联的关系网，从而降低学生对零散知识点的记忆与理解的难度。精加工是指把知识点细化补充。

5.变式练习

变式练习就是把已经学习的知识点做变相的换算、练习，从而巩固学过的知识，又不拘泥于课本，懂得举一反三、灵活运用。

6.巩固迁移

这一步骤与第五步的变式练习其实可以合二为一，作为巩固提升知识点的步骤来讲。这两部都是对知识的加深与反复夯实。通过适当的反复练习，使学生牢牢把握已学知识。并且经过巩固迁移这个环节的开展，能使学生学会灵活把握、灵活运用，锻炼学生的思维敏捷性。

三、“六步三段两分支”在数学教学中的应用

1.分析教学目标

所谓分析教学目标其实就是预测学生的学习结果。其中包含以下几点：（1）尽可能多地采取可测量和可观察的行为来阐述教学目标，它摒弃了我们以前在目标制订方面的不可预知性，把目标变得可测量、可观察。（2）对教学任务的分析，包括：什么是学生的起点能力，什么是终点能力，课程确定及课时安排等。

2.设计教学过程

合理的教学过程是学生结束正堂课程学习之后知识获得量的重要保证。那么，怎样设计初中数学教学过程的教学目标呢？（1）六步三段两分支中的第一步：新课程的导入，明确学生学习目标。数学是一门很抽象的课程，适时的引导及细致的讲解必不可少，同时还要求教师能丰富课堂趣味性。（2）六步中的第二步：温故知新。（3）新材料的提供能促进新知识的吸收。这里需要教师在新课程进行前充分调取一切可以促进学生理解吸收、掌握新知识的可利用资源，做最全面的准备。（4）巩固练习，这里需要教师找寻多方面习题，各种各样的全面又不重复的习题来反复有效地锻炼学生，让学生熟练掌握各种类型的关于一个知识点的题型，并且练习学生的做题速度和反应能力。

3.丰富教学设备的运用

这里要求教师能运用一切方法来丰富教课内容，可以运用多媒体教学，充分拓宽学生的学习渠道，注意学生学习方式的持续改进，全面提升教学效果，做到全面、持续、高效的结果，并且尽可能地在允许条件之下，更新丰富白板教学的模式，积极运用网络教学资源，改进白板教学的形式内容。运用多媒体软件和计算机的有机结合，促进教学模式更新发展，为学生的自主学习创造新模式。

“六步三段两分支”教学模式的确是新课改之下数学教学的有力武器，它的兴起与运用给数学教学带来了全新的体验，让数学课程变得简单易懂，让学生更容易更简单地接收新知识、夯实旧知识、完善知识链。并且在以学定教教学方针和杜郎口教学模式的完美结合下，数学课堂已经完全脱胎换骨成为一科更易为学生接受和喜爱的新课程。以学定教让教师的教学目标和方式有了更明确的方向，也让学生能自主地参与自己的学习中去，而杜郎口教学模式更是活跃了课堂氛围，加强了学生之间的交流与沟通。“六步三段两分支”、以学定教与杜郎口教学模式三者的有力结合，让数学成为一门更有吸引力的新课程。

参考文献：

[1]吴红耘，皮连生.试论与课程目标分类相配的学习理论[J].课程・教材・教法，2008（06）.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2009（06）.

[3]皮连生.现代心理学关于学习结果、过程和条件的理论：兼评基础教育课程标准及其分类中的某些观点[J].当代教育科学，2008（21）.

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如何实施课堂教学更好地提高学生的课堂学习质量，是我们广大一线教师长期以来所追求的目标之一。在具体的课堂教学中究竟如何安排，才能取得较好的效果呢？

一、实施分层次教学，要树立正确的学生观

“没有教不好的学生”，这是每一位教师要树立的正确的学生观。作为教育工作者应该换位思考，先思考希望老师怎么对待自己的子女，再来考虑我怎样对待别人的子女。尽管个别学生有智力差异，要使其达到优秀是非常困难的，但经过我们的教育培养，让其逐步提高达到合格水平，这是可以的。为这些学生今后的发展，为他们今后的谋生打下一个好的基础，这是我们教育工作者义不容辞的责任。

二、实施分层次教学，要重视学生知识水平的差异

由于学生在智力水平、基础知识、兴趣爱好、潜在能力及学习方法等各方面存在着差异，所以其接受信息的情况当然也就有所不同。所谓分层次教学，就是从大多数学生的实际出发进行教学的同时，还要兼顾差生和优生，在所有学生都能达到基本要求的前提下，教师要有针对性、有目的、有计划地让不同层次的学生各有所得。

三、实施分层次教学，要在备课上下足功夫

课前教师要钻研大纲，吃透教材，吃透学生，深入了解学生已有的基础和学习状况，要尽可能多地预见到课堂上的种种情况。从新课的导入、疑难问题的设置、练习题与习题的配备，都要针对中、差生解题能力不强、速度较慢的弱点，由易到难，由浅入深。练习题的配备要以中等生为主线，基础题要求全体学生必须掌握，提高题则要求优生全做，鼓励中等生选做。只有这样，才能有利于差生巩固基础知识，中等生略有提高，优生得到充分发展。

四、 实施分层次教学，课堂上仍需突出学生的主体地位

目前广大教师已普遍认识到在课堂教学中不能再搞满堂灌、填鸭式的教学，要让学生多思考、多练习，充分调动学生学习的积极性。但有些教师片面地突出学生的主体地位，要么大大小小的问题一个接一个地提问，要么练习不停地做。从外观看，学生成了课堂的主人，学生的主体地位得到了体现，但实际收不到应有的学习效果，学习质量差，效率低。教学中教师的作用重在“导”，具体体现在启发、点拨、设疑、解惑上。教师要摆正自己的位置，努力在“导”上下功夫，能让学生先说的尽可能让学生先说，能让学生先做的尽可能让学生先做，能让学生讨论的尽可能让学生讨论。教学中要引导学生大胆质疑，敢于、善于质疑。教学中应尽可能地发挥双方的主观能动性，而不应强调一方而削弱另一方。

五、作业布置的层次化和考试的多样化

课后作业的布置要层次化，不同层次的学生，配备相应不同的作业。基础题是全体学生必做的，中等生配备少量略有提高的题目，优生配备一些概念性较强，具有一定灵活性的题目。这样分层次布置作业，能充分调动全体学生学习的积极性，差生做作业再也不会感到是一种负担，再也不会有抄袭的现象了。