大学英语期末总结范文

导语：如何才能写好一篇大学英语期末总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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大学英语听说教学改革一直是大学英语教学研究中的核心问题。结合大学英语教学现状，探讨了大学英语听说课教学改革的必要性、我校大学英语听说课教学模式的具体实施方法及改革效果。

 

大学英语是“以学生为中心的主题教学模式”，通过听、说、读、写、译等活动，旨在培养学生的语言综合应用能力，尤其是听、说能力。

 

大学英语教学改革背景下听说课教学模式改进了原来以教师讲授为主的单一课堂教学模式，积极推广基于计算机-课堂的多媒体教学新模式，将教学软件的运用与课堂教学有机结合起来，充分利用现代化信息技术成果，为学生提供良好的语言学习环境与条件。

 

一、实施大学英语听说教学新型模式的依据

 

2007年《大学英语课程教学要求》指出大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，强调了听说能力和大学英语的实用性。因此对于非英语专业的大学英语教学改革应强调英语的实用性，积极探索实用性为导向的大学英语听说教学改革。

 

大学英语四、六级网考已开始在部分高校试点进行，与以往笔试相比，听说部分的比重有大幅增加，占近50%，这一比例还将继续增加。进一步加强大学生以听说为主的英语综合应用能力培养已成为当前和今后一个时期大学英语教学的重点和发展方向。

 

二、我校大学英语听说课教学模式的具体实施

 

1.整体思路。从2013级入学新生中，选出4个班为教改班，将读写课和听说课的课时安排进行调整，即，由原来的精读(4学时/周) + 听力(1学时/周)改为读写(3学时/周)+ 听说(2学时/周)。

 

教材分别选用《新视野大学英语(读写教程)》和《新视野大学英语(视听说教程)》。在课堂教学中，实施形式多样的课堂实践活动，如英语演讲、角色扮演、短剧表演等活动，最大限度地使学生参与到课堂教学中来。另外在课下，学生可以相互交流学习心得或共同完成教学任务，形成开放性学习环境，避免了在单纯计算机环境下的学生封闭自我学习。

 

2.教学模式。我校的大学英语听说课教学采取传统教学方法与现代化教学手段(利用计算机多媒体或网络现代技术进行教学)相结合的模式授课。具体教学模式如下：教改班采用3+2大学英语新型授课模式，即每周3课时的读写课程(《新视野大学英语读写教程》)，2课时的基于计算机的听说课程(《新视野大学英语视听说教程》);同时还选取1个对比班，采用的是传统的大学英语授课模式。

 

通过比较教改班和对比班学生的的听力成绩，可以比较出基于计算机的英语听说课授课模式与传统的教师授课模式在大学英语听说课中的应用效果。

 

大学英语听说课教学强调教师-教师、教师-学生、学生-学生之间的团队合作。

 

每个班级配备两名教师，读写与听说教师分开授课，他们取长补短、相互合作，促进教师自身教学水平和业务能力的提高;课堂教学是以学生为主体的相互合作模式;学生建立起英语学习小组、英语学习俱乐部等多种多样的学习互动形式。

 

学习小组七人为一组，轮流当组长，定期组织课堂讨论活动。学生在课下既可以通过学习小组共同完成学习任务，也可以通过网络论坛、师生互动区、英语在线、英语广播进行交流，还可以两周或一月一次开展英语学习俱乐部活动，在轻松自由的环境中进行语言沟通。

 

3.教学评估。我校大学英语听说课教学对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两个部分。其中形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施网络环境下的听说课教学模式中尤为重要。每学期通过课堂实践活动记录和作业(含口头和书面作业)对学生的学习过程实行监控和评估，形成性评估占学期末总评成绩的30%。终结性评估主要为教研室命题的期末考试，分为听说考试和书面考试(其中，听说考试占40%，书面考试占60%)，期末考试占学期末总评成绩的70%。考试形式完全采用了教考分离的方式，考试内容以语言应用能力为准，不以语法为准，从而保证了考试的效度和信度。

 

三、我校大学英语分级合作教学的效果评价

 

经过一年的教学实践，对教改班学生进行期末水平考试，其英语听力客观题平均成绩比对比班高出0.2分;在两年后的大学英语四级考试中，实验班的听力单项平均成绩比对比班高出近11分，总体过级率高出近16个百分点，创历史新高。

 

同时，我们对教改班的学生进行了问卷调查，了解学生对基于计算机的英语听说课授课模式的接受和认同情况。结果显示：有80%以上的学生对这种授课方式都表示欢迎接受并且欢迎听说课教学改革。

 

他们认为，①基于计算机的英语听说课教学环境优越，设备先进。能够提供大量英语纯正语音听力资料，纠正发音，锻炼听力;语音语调得到很好的模仿与学习。②对话形象生动，能够吸引学生的注意力，使学生乐于张口，从而提高口语能力。③听力与口语能力是相互促进，相辅相成的关系。不但可以提高英语口语能力，还有效地培养了他们的英语听说能力;

 

④提高自主学习能力。可以自主掌控听力与口语的练习时间，学习进度也由自己掌握，效率较高。实践证明，大学英语听说教学模式与传统的教学模式相比较，在培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力方面更具优势，对构建创新的人才培养体系可发挥实际指导作用。

 

结语

 

总之，大学英语听说课教学新模式是大学英语教学改革中的一项重大措施。要全面实施这一模式，还需要我们在教学实践过程中不断地探索和总结，不断地发现问题和解决问题，使我校试点班的大学英语听说课教学日趋完善，进而在全校范围内进行网络环境下的大学英语听说课教学改革，使我校大学英语教学跃上一个新的台阶。

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关键词：大学英语；教学改革；自主学习

中图分类号：H319 文献标识码：A

笔者所在高校在非专业英语教学改革的过程中，不仅积极引进了学生自主学习平台，同时改革了学生成绩评估体系。通过改革，学生学习英语的兴趣得到了提升，英语应用能力得到了提高，教学过程彻底告别了“一言堂”，真正实现了“以学生为中心”的教学模式。改革的过程是曲折的，结果是富有成效的。在此，笔者总结了改革过程中最为关键的几个方面。

一、应用型大学英语教学改革中的教师转型

在我国，传统英语教学模式存在已久，部分教师不能很好地适应教学改革后“学生为中心，自主学习平台为主导”的教学模式，在课堂组织上无法灵活运用诸如分组讨论、情景对话等以学生为主体的互动方式，在“输入型”教学中泥足深陷，对于指导学生的“输出”部分显得热情有余但经验不足。部分教师对自主学习平台的使用也显得较樯疏，不懂如何更好地运用自主学习平台与学生实现更有效的交流。

因此，在英语教学改革中，教师的转型显得尤为重要。一方面，应对教师进行更为系统、深入的培训，让教师对新系统的使用更为得心应手。另一方面，应定期召开教师交流会，针对教学改革中出现的新问题共同商讨解决方案。只有教师真正实现了转型，教学改革才能得到更好的组织开展，学生英语学习效率才能得以提升。

二、应用型大学英语教学改革中的学生转型

部分学生习惯了“只看分数，不重过程”的应试思维模式，甚至有学生把“考前背一背，考后都不会”当作理所当然。同时，部分学生由于适应“被动接受式”课堂模式，对“学生中心式”课堂模式表现出不适应，在课外自主学习方面也缺乏积极性和自律能力。因此，更好地实现学生转型也是教学改革成功的关键因素之一。一方面，教师应从思想上解决学生“应试”的问题，让学生真正意识到学习英语的重要性。另一方面，教师应更好地吸引学生的注意力，让他们真正从“要我学”转型为“我要学”。从教学改革的实践过程来看，学生能否实现转型，是教学改革能否取得成效的关键。

三、 应用型大学英语教学改革中的教学设计转型

教学设计需要从学术型向应用型过渡。传统教材更重视对语法、文法、篇章结构的研究，而应用型人才则更需要重视俗语、谚语、固定表达等。传统教学设计更重视教师的教授内容，改革后，应更重视学生课堂上展现的内容。

因此，在教学材料的选择上，应避免使用过多“学术类”语料，而更倾向于选择“应用类”语料。同时，应多设计学生展示英语的活动，教师在课堂上发挥指导作用。教学设计是教学改革的核心动力，做好教学设计，教学改革才能顺利进行下去。

四、应用型大学英语教学改革中的评估体系转型

传统教学评估体系分为期末考试与平时成绩两部分，以期末考试成绩为主，操作起来较为简便。然而传统评估体系已不能适应改革后的教学模式，比如学生上网学习的记录、网上学习成果的提交、网上师生互动等，都需要纳入新的评估体系里，这样才能更好地辅助教学改革的实施。

因此，新的课程评估体系应对学生自主学习成绩、平时课堂表现成绩和期末成绩进行合理分配，在一定程度上弱化期末卷面成绩，以真正实现“过程重于结果”的教学改革目标。评估体系转型是整个教学改革的坚实后盾，有这个后盾作支撑，新的教学理念才能得到更好的贯彻。

综上，应用型大学非专业英语教学改革任重而道远，笔者也将在实践过程中不断总结，继续探索。

参考文献：

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在我国高等教育进入大众化时期的背景下，教育部对本科教学质量和教学改革提出了指导性的意见和要求，其中对大学英语教学特别予以了强调。因此，作为大学英语教师，我们要认真思考：如何使大学英语教学模式与时俱进地适应高等教育大众化形势？如何通过改革大学英语教学模式来进一步提高教学质量？

笔者以北京石油化工学院（以下简称“我校”）为例，提供了其实施分级教学改革的思路和对实践的总结反思。

一、实施大学英语分级教学的必要性

北京高等教育2003年底的毛入学率达到52%，在这样的背景下，我校作为一所普通本科院校，在教学中所面临的挑战更为严峻。我校学生中既有毕业时仍未获得大学英语必修学分者，也不乏在各级各类英语比赛中屡获佳绩的优秀学生。面对存在较大差异的教学对象，英语教学必须更新教育观念，立足实际，使教学工作适应新形势和新情况。

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出，要根据不同专业的服务面向和特点，结合学校实际和生源状况，大力推进因材施教，探索多样化人才培养的有效途径。长期以来，我校英语教学一直注重探索有效的因材施教、分级培养的新机制和新途径。针对学生英语基础差异较大的实际情况，将实施分级教学模式作为解决问题的方案。从2000级学生开始，我校大学英语分级教学模式已坚持实施了七年。

二、大学英语分级教学改革的实践

（一）政策及理论依据

在大学英语教学的指导性文件中，无论是过去的《大学英语教学大纲》，还是2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，都坚持了分类指导、因材施教的原则，对不同层次的学生提出了不同的目标要求。《大学英语课程教学要求》指出：“考虑到我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”这实际上是为实施分级教学提供了指导性的思路。

美国语言学家Stephen D.Krashen的“i+1”理论中提出了“语言输入假说”。公式“i+1”表示“可理解性的语言输入”，其中，“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i+0”，学习者就不能获得可理解性输入，这样就难以收到较好的学习效果。Krashen指出，人类习得语言的唯一途径就是通过获得可理解的处于“i+1”水平的语言输入。只有这种略高于学习者现有水平的语言输入才能使学习者收到理想的学习效果。大学英语分级教学模式正是主要基于这一语言理论而形成的。

以上述政策和理论为主要依据，我校分级教学改革模式的思路如下：根据《大学英语课程教学要求》（2004年以前根据《大学英语教学大纲》），同时依据我校学生入学时的实际英语水平，将学生划分为不同级别；分别为每一级别确定不同的培养目标，制订不同的教学计划和课程设置，采取不同的教学方法。

（二）分级方法

新生入学后参加学校统一组织的摸底考试，根据测试结果和历年学生入学时的实际情况，原则上分为三个教学级别：以二级为起点的A级（约占总人数的10%～15%），以一级为起点的B级（约占总人数的70%～80%）和以预备级为起点的C级（约占总人数的10%～15%）。

（三）教学目标

入学时以一级为起点修读的学生修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“一般要求”；入学时以二级为起点修读的学生，修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“较高要求”；入学时以预备级为起点的学生，经过4～5个学期的英语学习后也应达到“一般要求”。

（四）教学原则

二级起点的A级班学生基础较好且自学能力较强，以“学生自主学习为主，教师讲授引导为辅”为教学原则；一级起点的B级班学生占教学对象的大多数，语言基础和自学能力都属一般，以“教师讲解与学生练习并重”为教学原则；预备级起点的C级班学生基础较差，其中绝大多数对英语缺乏兴趣，自学能力较弱，其学习过程以“课堂教师精讲+课下辅导监控”为原则。

（五）课程设置及学时分配

二级起点的A级班学生应用第一学期至第三学期完成《大学英语（二）》至《大学英语（四）》共三门课程的学习。同时还为这部分学生开设一定课时的网络视听说课程作为加强听说能力的补充。如通过全部课程考核，学生则可在第四学期根据自己的兴趣和学习目标选择全校外语类通选课。一级起点的B级班学生应用第一学期至第四学期完成《大学英语（一）》至《大学英语（四）》共四门课程的学习。第五学期开始可以选修全校外语类通选课。预备级起点的C级班学生应用第一学期至第五学期完成基础知识的补习和《大学英语（一）》至《大学英语（四）》的学习。第六学期开始可以选修全校外语类通选课。

（六）动态教学管理模式

1.升、降级管理。每学期每个层次的班级都要根据期末总评的成绩进行人员调整。原则上达到所在级别要求（即期末总评成绩合格）的学生可继续升入下一阶段学习，达不到要求的学生要降入低一级班级学习。

2.跳级管理。学生在参加所在级别考试的同时，每学期均可报名参加高一级考试，即跳级考试。如跳级考试成绩合格，且所在级别考试成绩达到一定要求的学生，可在下一学期跳入高一层次的班级学习。[3.成绩记载。分级教学的出发点是使不同起点的学生都能通过合理的教学过程达到基础阶段的要求，并通过升、降级和跳级的管理机制为各级间学生的流动打开通道，其主要目的之一就在于激励学生不断提高水平向高一级班级流动。但在过去的教学实践中，我们发现，有些学生宁愿留在低层次班级得高分，而不愿去高层次班级学习。分析学生这种“就低不就高”的现象，主要是由于A级班学生入学时通常直接从二级开始学习，学习难度相对较大，考试中得高分不易，而英语课成绩又直接影响到学生获得奖学金等各类奖励的机会。为此，我们调整了过去的成绩记载方式，以“奖励优秀，鼓励上进”为原则，即在奖学金评定中给予A级班学生一定的成绩加权优惠政策，不但保证了A级班学生的学习动力，而且对其他层次的学生产生了更大的激励作用。

以上是经过不断总结、探索后，初步形成的具有我校特色的分级教学模式和管理机制。尽管具备了一定的基础，但仍然存在着许多有待于深入研究的问题。同时，社会用人单位对大学毕业生英语水平的硬性指标以及听说能力提出了越来越高的要求，如何完善现有的分级教学模式将是我们今后要深入研究的重点问题。

三、基于英语教学因材施教模式实践的反思

（一）分级教学取得的成效

1.因材施教，满足学生学习需求。根据学生不同的基础，为其制订合理的教学计划，使每个层次的学生都能充分合理地利用时间和资源达到既定目标。以2005级学生为例，A级班学生在第三学期完成《大学英语（四）》的学习后参加了该课程的期末考试和国家英语四级考试，其中97%的同学通过了国家四级考试。这说明，我们在入学分级时采取的适当“拔高”原则确实起到了一定作用。B级班学生在过去的三个学期中完成了大学英语一至三级的学习，其中绝大多数学生顺利通过了各级课程考核。

2.分层指导，便于教师组织教学。实施分级教学后，教师不再感到众口难调，可以根据不同层次的学生有针对性地组织教学，集中精力对所教层次的学生特点进行分析，对教学内容和教学方法进行深入的研究。

3.配套管理，规章制度不断健全。分级教学对配套的教学管理提出了很高的要求，动态管理机制在实践中一步步得到了改进。我校特别制定了《关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》来对教学要求、分级方法、升降级、考核与成绩记载、奖励加权等各种具体情况进行规范和说明。

（二）分级教学中有待进一步研究解决的问题

1.低起点班级学生存在学习积极性问题。从理论上讲，分级教学充分考虑到了学生基础不同、学习过程不同等因素，是科学合理的。但对一部分学生来说，被分入低起点班级使他们产生心理上的自卑感，同时按教学计划将要比其他同学花费更长的时间达到目标也引起了他们的焦虑情绪。另一方面，低起点班级的学生由于基础差，大多数对英语学习缺乏兴趣，教师在课堂组织教学和进行课外学习监控时都遇到很大的困难。如何激发学生的学习兴趣，是低起点班教学所面临的难题和挑战。

2.大学英语师资队伍存在数量和质量的问题。自扩招以来，许多高校的大学英语教师队伍在很长时间内都处于缺编状况。尽管我校实施分级教学实践的时间不短，但由于教师队伍流动性较大，因此，不少教师对分级教学的内涵、实施办法、管理规定等都理解不深，这必然会影响教学效果。另一方面，教师队伍的科研能力也有待提高，在分级教学模式下，教师更加需要认真分析每一层次的教学对象，钻研针对性突出的教学方法、内容和手段等。

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[关键词]多元评价体系 形成性评价 外语教学 大学英语分级教学

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）11-0105-03

一、背景

教学评估是教学中的一个重要组成部分。科学的评估模式不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，而且还可以帮助学生了解自身的学习情况，及时改进学习方法，提高学习效率。[1]当前我国绝大多数高等院校对于学生的大学英语课程学习的评价都是以期末考试和全国大学英语四、六级测试为主要评价手段。在深化大学英语教学改革方面，国内各高等院校都非常重视大学英语教学评价体系的改革，并取得了丰硕的研究成果和宝贵经验。[2]多元化的评价体系极大丰富了评价的主体、评价的内容、评价的标准和评价的形式。对不同的课程学习结果进行多元化的评价，弱化了终结性评价的比重，使评价的结果不再受具体课程难易的限制，凸显了评价的科学性和公平性。

二、分级教学中多元评价体系实施的必要性

从2010年开始，我校在新生（一本专业）中展开了大学英语分级教学改革。一本专业的10个班级按照高考成绩和入学分级考试成绩从高到低被分成了A、B、C三个级别。A级班学生在大一阶段修完大学英语3、4级后，在大二阶段修拓展课程;B级班学生修完大学英语2、3、4级后，在大二最后一学期修拓展课程;C级班学生所修的课程和非分级教学班级一致。在以前的期末测试中，考虑到学生期末评奖评优的公平性，期末考试采用同一套试卷。结果在期末关于分级教学的问卷调查中，A、B级班的学生中依然有45%的学生不赞同考试内容与平时所修课程内容完全无关的做法，并且当他们得知考试内容和C级班考试内容完全一致以后，上课的积极性大打折扣;还有35%的学生认为C级班学生一直上大学英语，他们虽然分到了较低级别的班级，但是期末考试更有优势。

那是不是不同的级别的班级应当采用不同的试卷呢？从2013年开始，我校对大学英语分级教学的学生采用了完全不同的期末考试试卷。三种级别之前的评价模式均是“30%的平时成绩+70%的卷面成绩”的简单结合。2013年年底的问卷调查表明，70%以上的A、B级班学生认为C级班的期末试卷更简单。这一结果与申莉的研究一致，她的研究表明62%的学生认为现行的分级考试制度很不合理，A级班学生普遍认为B、C级班级的考试题目过于简单而容易得分。[3]

由此可见，在大学英语分级教学中，无论是分考还是不分考，都不能很好地解决评价中存在的“不公平”的问题。因此，建立一种新的评估模式势在必行。多元评价体系应运而生。然而一种新的理论的提出到成型需要一定时间和大量的实践。多元评价理论研究与实践无论是在国外还是在国内都尚处于尝试与探索阶段。近十年国内研究现状为：研究数量多，但高水平、高层次研究少;理论研究多，实证研究少;国内理论创新少（卢冰，2012）。[4]可见结合大学英语分级教学的实际情况，构建全面有效的多元评价体系才是当前亟待解决的问题。

三、分级教学中多元评价体系的构建

由于分级教学各级别的学生所上课程不一样，考试内容也不尽相同，将传统的终结性评价作为唯一的评价指标势必使考试脱离于整个教学过程。而且，由于学生不能参与评价，他们也无法对自己的学习过程进行反思，从而在学习中缺乏主体性、创造性和能动性;而教师也对学生的学习过程缺乏了解，无法进行有针对性的教学。对此，我们尝试从改革评价的主体、评价的指标内容、评价的方法和评价的工具手段等方面构建适合大学英语分级教学的一套实用、高效的多元评价体系。

（一）评价主体多元化

终结性评估的评价主体只有教师，教师对学生的评价决定着学生的学习成绩，特别是平时成绩。当前我校大学英语教学班级平均人数在60人左右，如果教师仅凭课堂提问、考勤、平时作业等来对每一个学生进行评价，不仅任务量大，而且评价还很片面。笔者通过问卷调查、访谈等方式对本校的30名英语教师进行了调查，结果显示超过半数的教师认为自己对学生的评价缺乏足够的依据，不够客观。甚至有教师提出学生对他给的平时成绩持怀疑态度时他却拿不出具体的依据来辩解。

多元评价体系要求教师和学生都参与课堂评估。教师作为唯一的评价主体时，由于课堂时间紧、任务重，评价更注重定性评价，这种定性的评价一般不会让学生看到，所以评价结果容易引起学生的置疑;而一旦学生参与课堂的评价，就可以给评价注入更多的定量的成分。

（二）评价指标多元化

评价学生应考核学生的语言素质和综合应用能力，既要考核学生的学习成绩，又要考核学生的创新“探究”合作与实践的能力。[5]课堂评价的指标应多元化，既有学业成绩测试又有潜能考查。形式要多元化，包括：书面测验，对知识、技能掌握的考查，学习过程中情感、态度、价值观、创新意识、群体协调能力、组织能力、提取信息与加工信息能力、实践能力等方面的综合评价。[4]虽然多元化的指标对学生的学习进行了全方位的综合评价，但是在当前的大学英语分级教学的环境和条件下，如果要完全照搬还有一定的难度。因此，结合我校的实际情况，我们对分级教学的班级进行了多元化评价的初步尝试，在A、B、C三个级别的班级中按照不同的比例分别实施形成性评价和终结性评价（见下表）。

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当前，我们的评价内容重点还是放在学生课堂的参与度和对知识的学习效果上，而对学生学习过程中的情感、态度、价值观、创新意识等则通过每学期的问卷调查和不定期的访谈进行，但该部分并不会记录到总评成绩，只是给学生和教师改进学习和教学方法提供参考。相比较C级班的学生，A级班的学生在小组学习、课堂讨论和自主学习方面的评价所占的比重较大。这是因为A级班的学生基础较好，对其小组活动和课堂讨论的要求要高于C级班的，而且A级班学生还需要进行更多的课后自主学习，所以该方面的评价比重也较C级班要大。

（三）评价方法动态化

分级教学中的形成性评价主要包括静态和动态两种方式，当前我国大部分学校都采用静态的、横向性的评估机制。[4]而大学英语课程考核改革应该关注学生的学习过程，以动态的、发展的方式进行考核，利用各种非测试性的评估手段实现形成性评价。[6]

对C级班学生的问卷调查和访谈表明，由于入学时的英语分级考试将其分到C级班，给其心理带来了很大的压力。他们不愿意一直待在C级班，希望通过努力进入A级班学习。因此，我们有必要对当前的分级教学的班级进行动态的管理。具体的做法为：在大一第一学期就让所有参加分级考试的学生参加大学英语四、六级考试，如果四级考试成绩位列班上前10名，B、C级班的学生可以申请转入上一级班级学习;与之相反，A、B级班的学生如果四级考试位列班上后10名，将被转入下一级班级学习。每学期都按照这样的方法进行动态的管理，虽然加大了教师和教务人员的工作量，但对于激励学生的学习起到了积极的作用。

（四）评价手段信息化

多元化的评价体系不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。无论是评价指标的制定还是评价活动的组织实施都要花费教师大量的时间和精力。如何在不影响正常教学的情况下，更加高效地推进形成性评价体系，我们认为借助信息化技术是目前最有效的手段。任春梅（2012）、于志浩（2011）、皇甫卫华（2011）和鲍明捷（2011）分别研究了网络多媒体、信息技术和语言实验室等在多元评价体系构建中的作用，他们的研究指出，借助网络信息技术，多元评价体系的建立由过去的理论逐步向实践推进，多元评价体系必将成为新一轮大学英语教学改革的热点。无论是用于过程评估的自主学习、小组学习、平时作业还是用于终结性评估的阶段性测试和期末测试，都可以在网络多媒体环境下进行。

1.自主学习和小组学习评价信息化

我校自2009年开始尝试在分级教学班级中引入网络自主学习系统。该系统不仅给师生搭建了一个更加便捷的交流平台，而且进一步丰富了形成性评价的范畴。学生除了正常的课堂学习外，还可以在课后指定的时间段到多媒体自主学习教室进行在线自主学习。近几年来，随着校园网络的发展和建设，如今学生可以利用任何一个网络终端，包括手机终端进行网络自主学习。网络系统详细记录学生的上网次数、累计在线时间、作业完成情况和完成的正确率等，而这些数据又将以一定的比例自动进行统计，生成自主学习评价的总成绩。

2.阶段测试和期末测试信息化

2014年秋季推行的基于局域网的大学英语机考改革是我校大学英语教学改革的一个新的亮点。我们使用的南琼考试系统不仅可以实现学生期末在线考试，而且还可以用于平时阶段性的练习和测试。特别是用于客观题为主的测试，系统可以利用试题库功能，打乱客观题的排序，从而自动生成测试试卷。这样既免去了教师出卷、印刷、搬运试卷、收发试卷、读答题卡等重复的工作，又很好地杜绝了考试作弊现象，维护了考试的严肃性和纯洁性，为教师进行形成性评价节约了宝贵的时间和精力。基于局域网的大学英语机考还具有完善的试卷分析系统，可以利用机考的数据对试卷的质量、学生的答题情况等进行客观分析，为教师的教学提供有益的参考。

3.平时作业评价信息化

在当前网络终端多元化的时代，网络教学平台，公共电子邮箱、网盘、微信等已逐步成为大学英语教学的信息和交流平台，对学生的平时作业的评价完全可以借助这些实用的网络工具来进行。特别是自动作文评分系统的研究与应用为教师对学生的写作评估节约了大量的时间，提高了评估的效率。自动作文评分系统在英语写作教学形成性评价中的应用正成为该领域研究发展的新趋势。[7]此外，自动作文评分系统如果和机考结合起来，将会使机考评价系统变得更加便捷。

四、结语

多元化评价体系为我校大学英语分级教学的实施提供了有益的补充，对解决不同班级、不同课程的“不公平”评价的问题起到了积极的作用。基于局域网的网络机考和各种网络多媒体工具简化了多元化评价的实施过程，为多元化大学英语评价体系的建立保驾护航。如何更加合理地量化分级教学各个级别多元评价的指标，如何建立听、说、读、写、译等英语综合应用能力的多元评价体系，如何将多元评价体系与教师的绩效相结合等问题依然是我们需努力研究的方向。

[ 注 释 ]

[1] 王华，富长洪.形成性评估在外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2006（4）：67-70.

[2] 赵应吉.英语课程教学质量多元评价体系探究――以重庆科技学院为例[J].外国语文，2012（12）：169-172.

[3] 申莉.大学英语分级教学评估体系的构建[J].当代教育理论与实践，2014（9）：88-90.

[4] 卢冰.近十年国内教学形成性评价研究综述[J].赤峰学院学报，2012（9）：217-219.

[5] 刘丽梅.新建地方本科院校课堂教学评价体系新论[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011（10）：79.

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关键词：教学改革；测评体系；形成性评估

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-06-0078-01

一、形成性评估的理论依据

形成性评估是一种过程性评估，它试图通过改进学习过程来改善学习结果。这个过程就是一个学生复习和深化所学内容的过程。形成性评估的目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，以促进学生的学习与提高。通过评价，使学生的学习目标清晰明确，学习过程更有意义，进而使学生产生更为强烈的学习动机。形成性评估与终结性评估的目的不同。美国教育心理学家Bloom早在上世纪60年代就明确指出：“这两种评价相区别的明显的特征在于目的（期望的用途）。形成性评估的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度和未掌握的部分，它的目的不是为了对学习者分等或鉴定”。由于避免了针对终结性考试的应试教学，形成性评估对推行素质教育起到了一定的促进作用。

二、形成性评估的具体实施

依据上述理论，通过不断的教学改革探索，大学英语教学部采用了完全不同于以往单一的学期期末终结性考试的测试新体系：形成性评估+总结性评估。即有本班任课教师在学生学习过程中定期地对其进行测试，形成性评估成绩在期末大学英语两门课——“读写译”与“听说”的考试中各占考试分值的35%，即：

大学英语“读写译”课的形成性评估成绩构成比例为：作文——10%，期中测试——10%，平时小测试——10%，出勤——5%

大学英语“听说”课的形成性评估成绩构成比例为：

课堂的英语小演讲——5%

学期中的2次听力小测试——10%

针对课文学习的口语会话——5%

课堂小组讨论发言——10%

出勤——5%

形成性评估根据教学目标，采用了课堂活动和课外活动记录、平时课堂发言记录、学习档案记录等多种形式，对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。这种评估手段起到了跟踪教学过程，反馈教学信息，以促进学生全面发展的作用。

1.“听说”课程的评估模式

（1）根据平时学习记录进行测评。鉴于“听说”课是要激发学生学习热情，让学生敢于开口说，以达到快速提高学生英语口头交际能力的目的，教师可根据学生平时的课堂英语小演讲、学期中的2次听力小测试、针对课文学习的口语会话以及课堂小组讨论发言等几个方面对学生的学习情况进行分析、记录与测评。并根据这一情况的反馈，改进教师的教学与辅导情况，以获得最佳的教学效果。

（2）师生面对面的口语测试。师生面对面的口语测试：学生根据教师所给的试题，或看图进行描述、或对自己经历过的事情进行讲述或就某事阐述自己的观点；或两名学生之间进行对话（教师从中可以观察学生是否具有与他人交际的能力）。

（3）测试能力范畴。根据教育部高等教育司制定的大学英语《课程要求》(2007)，大学英语教学改革项目组把不同学习阶段的口语测试限定在教学大纲规定的一般要求与较高要求 二个英语口语表达能力的范畴（详见大纲要求）。

（4）测试注意事项及评分标准

在进行口语测试时，尤其是在较高要求的英语口语表达能力测试阶段，有3点不容忽视。

（1）注意题型的多样性。题型应该有变化，这样才能逐步提高学生英语口语表达能力。因为不同题型的表达难度也不同。例如，一个人已知的、头脑中留有较深印象的事情要比一个新的话题或未体验过的事情易于表达。美国语言专家Brown认为：“即使是一个说英语的本土人，他也会觉得直接的描述在某种程度上比讲述容易。反之，讲述一件事又比论证一个观点容易。同样，对一个熟悉的、关心你的人讲话要比对一个不熟悉的、对你漠不关心的人或群体容易。”

（2）确保口试的效果。教师应该在考前一周把口试的题型与口试的范畴通知学生，让学生积极准备。学生准备的过程就是学习的过程。测试只是手段，并不是目标。

（3）试题应有可比性。试题差异太大可能影响教师的评分。因此，要确保对学生口头交际能力的评分准确而不受外因影响，事先应为同一小组的所有学生设计好口语试题，这样能使学生的口语输出增加可比性。

（3）形成性评估之效应。自采用了形成性评估这一测试模式以来，学生学习英语的热情大增。他们不仅在课堂上积极地用英语回答问题，参与讨论交流等课堂口头交际互动活动，课后也抓紧一切机会练习口语。85%学生的英语口语表达能力有了明显提高，可以用英语有效地进行口头交流。

三、终结性评估

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【关键词】新教改；大学英语教学；大学英语考试

1 引言

伴随着教育制度的不断革新，国家注重于对高等院校学生的全面培养，对于他们的能力和素质的要求越来越高，特别是英语教学，侧重于对学生语言能力的培养，主要针对学生的薄弱环节―听力、对话。目前来看，高校大学英语的教学模式和考试是英语改革的关键环节。一般而言学生都是在教室进行英语学习的，很多人都不适应这种死板的、一成不变的教学，所以在教学改革中要学生要适应这种环境，综合提高学生英语对话水平和使用水平。

2 大学英语教学和考试改革的必要性和迫切性

教学制度的不断革新意味着传统的教学模式已经不再能够适应新时期的教育，新时期的教学是多元化的、丰富多彩的、灵活的，专业性的教学模式将会取而代之传统教学并迅速崛起，传统的教学模式也将渐渐被社会所淘汰。在教学制度改革的过程中，我们应该找寻正确的方向，制定一个远大的目标，跟紧教学改革的步伐，将自己培育成为一个多功能的复合性人才，具备专业技能，面向国际舞台得到进一步发展。

在教育制度改革过程中，对于大学英语教学和考试的改革是非常必要的，也是非常迫切的，这主要是因为：第一、目前的大学英语教学模式比较单一、教学思想比较刻板、偏重于基础知识的训练，致使学生实践能力落后；第二、大学英语教学的方式比较传统，不够灵活，不能够激发学生学习热情；第三、大学英语老师所掌握的知识不够全面，在大学扩招背景下所承担的责任重大；第四、大学英语教学的内容刻板复杂，所学知识在实际生活当中应用范围极小，不满足多元化教学理念；第四、大学英语教学管理模式不平衡，学生数量与老师比例失调，严重影响学生英语知识的吸收，难以展开针对性的教学。

3 大学英语教学改革方法

3.1 改革大学英语教学内容

在英语教学中最关键的环节是英语老师所设计的教学内容，教学内容如果灵活多变、内容丰富，能够极大的激发学生学习英语的热情。但是遗憾的是，大多数英语老师所设计的教学内容都是照搬课本中的知识，在讲解时只是按它所写的 内容进行原版叙述，降低了学生学习英语的热情，最终导致学生对英语学习失去兴趣。因此老师在教学过程中，应该结合自己所掌握的知识和学生的实际情况拟定教学内容，根据学生的英语水平、所掌握的知识结构和内容对教学内容进行适当的调整完成教学方案。在教学中多使用一些日常生活可用到的词汇语句，对于理科的学生要设计与文科教学不一样的教学方案，多一些人文知识的内容在里面，增添时代气息在英语课堂。在安排教学内容时，要有选择有顺序，增加一些基础内容、交叉讲解一些语法知识，对于有寓意和内涵的英语知识要鼓励学生记录在本，互动解读并交流心得，它能够拓展学生的知识面，培养学生自主学习的习惯。同时，在教学过程中要谨记英语是英国的母语，关注学生的英国文化教学。学生学习英语的主要目的是为了通过英语获取到所需信息，利用英语进行交流和沟通。除此之外，为了实现学生在服务行业的充分就业，大学英语教学应该主要侧重于服务业英语教学，学生在学习过程中也要注重实际生活的教学。

3.2 改革大学英语教学方法

传统的教学模式是刻板的、单一的、无趣的，不能够满足新时期的英语教学，以下是笔者所总结的英语教学方式：

3.2.1 情景教学，主要指老师利用不同的辅助工具设计出一种有利于将听说读写作为一体的教学环境，充分调动学生的积极性和互动性，创新学生的思维，加深学生对英语知识的认识。目前来看，这种模式能够激励学生更好的参与到教学任务中，激发学生学习英语的兴趣。

3.2.2 交互式教学，主要指老师与学生彼此之间互动互学的教学方式。咋教学过程中，老师引导学生学习英语，激发学生学习英语的兴趣，增强老师和学生之间的互动。这种模式比起传统的教学模式更能够促使学生学习英语的兴趣。

3.2.3 反馈式教学，它是指老师在每个单元教学完成之后，让学生写下对这节英语课堂教学模式的意见和看法，将这些进行整理作为教学方式的改革，便于老师实际更好的教学方案。这种模式较之其他模式，教学内容都在学生可接受的范围之内，能增强学生的适应能力，老师的教学方案得到改进，以学生为主的教学理念得到贯彻实施，最大程度的优化了教学资源。

3.3 改革大学英语教学实践

教学实践是英语教学的重要板块，对于大学英语教学成效有着至关重要的影响。在大一入学之时就要对学生进行英语测试，根据测试的结果进行分班教学，测试结果可以分为两级或三级，分别选定教学内容安排教学计划进行教学考核，进行因材施教。

4 大学英语考试改革方法

丰富考查内容，全面考核学生的学习状况。要摒弃过去只看期末成绩的考试方法，综合考评学生的期中成绩、平时成绩以及学习态度，合理安排各考评内容的比例。一般情况下，期末考试成绩占70%或60%，对于英语水平要求较高的专业可以适当调高比例。平时成绩主要分为两个部分：出勤率与作业完成情况。平时成绩中，作业的安排要全面考查学生的听、说、读、写。考查听，可以听一些四六级听力，也可以老师说学生翻译；考查说，可以让学生对课文进行概括、阐述自己的理解，或根据主体进行对话等；考查读，可以让学生对一些经典的课文片段进行翻译；考查写，可以根据每单元的写作板块布置写作任务，也可以让他们通过写日记的形式进行锻炼。考试内容分为两个板块：一块是书面考试，一块是口语考试。口语考试以班为单位进行，由老师出题，可以出十题左右，给学生两到三天的准备时间，考核时从所出的题目中抽取一到两题现场作一个小演说。书面考试则以传统的形式对听力、阅读、作文进行考查。通过这样的考试形式可以对学生英语听、说、读、写进行全面的考核，不仅督促他们在期末考试中要下功夫，在平时的学习中也起到了监督的作用；不仅对教学有一个检测作用，同时也具有一个较强的反拨作用。为学生指明了学习的方向与方法，也找出了学生学习中的薄弱环节，为教师的教学提供了思路。

5 结语

大学英语是目前高等教育的重要基础课程，大学英语的教学质量直接影响着高校学生的英语水平及后续发展状况。随着社会的发展与进步，对人才的要求也越来越高，为了适应激烈的市场竞争，我们应该不断对大学英语教学与考试进行改革，适应时展的需求。要贯彻以学生为本的思想，全面改革大学英语教学的内容、方法与教学实践，丰富英语考试的内容与方法，不仅在期末进行考核，也要加强平时的检测，促进学生英语综合能力的全面提升。

参考文献：

[1]多守明.新教改下我国大学英语教学和考试的改革[J].才智，2013，34：95.

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关键词：教学改革；网络机考；第二课堂

作者简介：单翔燕（1986-），女，河南新乡人，新乡医学院三全学院外国语言学系，助教。（河南　新乡　453003）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）31-0148-02

根据《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》），大学英语课程的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。新乡医学院三全学院（以下简称“我院”）外国语言学系从成立伊始，就积极响应教育部号召，顺应改革潮流，加大对我院大学英语公共课程的各项改革，目前已陆续完成教材、课程设置、学时设置、授课模式、第二课堂、考试评估体系等全方位的改革，力图为我院学子构建多渠道、多层次、多样化的英语学习模式，拓宽学习视野，提高学习兴趣，最大化落实和利用可用资源，改革效果日渐凸显。

一、教材更迭，课程出新

目前大学英语改革此起彼伏，英语网络机考又蓄势待发，大学英语视听说考试比重大大提升，四级、六级、考研、考博、出国英语难度越来越大，学生英语水平的高低直接影响他们将来的专业和学历提升，独立学院大学英语教学压力很大，学生学习压力也很大，外语系必须加大课程改革力度，寻找突破口，探索出适合我院学生实际需要的特色教学模式，才可能取得突出效果。

我院长期单一教材使用模式已经不能适应实际发展的需要，在综合调查了几所兄弟独立学院外语教材使用情况的基础上，三全学院外国语言学系（以下简称“我系”）改革了本科2010级和2011级学生的英语教材，并增加了英语视听说教材。课程改革以“坚实语言基础、提升实战能力”为目标，以三全学院学生实际英语水平为出发点，改革了学时分配，增加了听说课比重。实现了课堂教学与网络自主学习相结合，教师引导与学生自学有机统一，听说课与读写课并重的立体式、交互式大学英语教学。课程效果较之以往更加明显，学生热情及积极性高涨。

二、网络机考，锐意创新

教育部就大学英语课程教学提出了“逐步实施机考、网考”的改革要求，根据这一要求，各个高校都应加大人力、财力投入，对大学英语考试及大学英语四、六级考试形式进行改革，我系在网考方面走到了前列。

2010年1月，我系试用万维机考软件进行大规模全面机考，成功完成了本科2008级、2009级大学英语期末考试的网络化试行工作，考试的命题、审核、考务编排、考试实施和阅卷分析等环节均通过网络进行，全面实现了考试的无纸化和智能化运作；2010年6月，在总结了第一次考试的经验与教训之后，使用我院已有凌极软件，在2009级大胆尝试了与四六级题型完全一致的听力机考；2011年1月，继续使用凌极软件实施了2000级、2010级全面的听力机考；2011年6月，为了更好地做好试点工作，我系继续在2010级学生中实施听力机考；2011年12月，我院新引进雅信达系统，外语系经过认真培训，多次研讨，认真总结以往的经验和不足，以本学期期末考试为契机，在2010级本科及2011级本科中全面推进大规模网考，并将其作为一项长期的考试模式坚持下去，外语系全面实施网络机考的局面自此展开。

网络机考改革是外语系大学英语课程改革不可分割的一部分，对英语教学和科研工作都具有不可估量的反拨效应，作用意义影响深远。要想成功地实现大规模网考，需要前期准备大量工作，包括软件使用培训学习、题库编辑、音视频材料截选、试题组卷、试卷导入等等，需要外语系全体教师投入巨大心血和精力，且须克服目前学院机房条件受限，机考实际操作难度较大，考试场次多，持续时间长等困难。我系从最初的听力机考结合纸质笔考到本次的全面无纸化机考，已进行了四个学期的网络机考模拟实验，基本已走上了成熟时期。

网络机考的特点是：试卷生成自动化、试卷内容随机化、评分系统设置自主化、成绩自动生成化。积累题库、减少改卷、长久受益。有效节约了试卷印刷费用，降低了考试运行成本，提高了工作效率，进一步适应了数字化校园建设的需求，为我院的大学英语考试改革迈出了坚实的一步，为参加即将展开的全国大学英语四、六级网考积累了宝贵的经验。

三、学生为本，资源共享

本学期学院投入巨资，增建了两个新语言实验室。机房配备齐全，设备先进，采用专业的凌极语音软件，并附购了雅信达语言学习平台、大规模网考及四六级仿真网考等多个软件，搭建了一个现代化的、一流配置的专业语言实验室，实现了包括听力授课、培训、网考、口语考试及自主学习的多项功能。外语系借此契机，大胆改革，利用自身学科优势，把多项资源整合到一起。除以上资源外，外语系主动与教材出版社沟通，先后说服外研社和上外外教社为新教材提供了免费配套的《新理念外语网络教学平台V5.0》资源及《新视野第二版网络学习资源平台》，网络英语学习资源丰富。

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（一）教学方式单一并且陈旧

虽然多媒体技术已经越来越广泛地应用到英语教学中，但是绝大多数高校的大学英语课堂教学还是以教师通过黑板、粉笔、教材等口对口、面对面地来进行英语教学为主。这种传统的教学模式由于在我国沿用的时间太长，以至于现今都未能真正地走出这种模式，尤其是随着新课程改革的不断深入，这种教学模式的弊端也就越发明显。随着近年来大学生数量不断剧增，对英语这种公共科目，学校都会采取大班授课的方式，很多教师会将教材课文内容、翻译、语法和词汇等制成PPT来代替自己的板书，课堂上通常都是教师对着PPT念知识点，这样的模式下，教师只是机械地将知识灌输给学生，丝毫没有考虑学生是否能够接受、是否能够掌握。这样的课堂模式使得学生和教师之间的沟通接近于零，很难锻炼学生的英语口语能力和英语应用能力。

（二）大学英语教师师资力量比较薄弱

目前大学英语课堂教育中，很多是一个专业或者一个系的学生在大的阶梯教室中学习英语，基本都是一对多的教学模式，这样教师的工作量就会加大，负担也随之加重，教师的时间基本都用来备课、教学设计、课堂教学、批改作业等，导致教师很少有空闲时间去进行自我培训、自我学习，无法使自己的专业知识和教学水平跟上社会发展的需要。同时，受专业性的影响，英语教师的数量严重不足，这就使得学校对外语教书的要求随之降低，就出现了大学中很多英语教师自身素质不高、专业知识和教学水平不足的现象，这也是导致大学英语教师师资力量比较薄弱的原因之一。此外，大学英语教师教学理念也还受传统教学理念的影响，教学效果也难以提升，目前大学中英语教师的师资力量已经无法满足社会发展的需要了。

（三）大学生英语素质参差不齐受经济水平和教育水平不同的影响

我国的英语教育存在着沿海地区英语水平比西部地区学生英语水平高的现象，但是大学是把全国各地的学生汇集在一起，这就导致了学生间英语水平出现参差不齐的现象。除此以外，与其他学科教学不同，英语教学是一门语言教学，学生对英语的掌握水平和学生个人的语言学习能力也有关系，因为个性化的差异，学生的英语水平也不相同。学生英语水平的不同交导致了普通教学只能满足英语学习成绩好的学生的要求，但是却导致了英语成绩不好的学生学习兴趣日益低下，使这些学生对英语学习逐渐丧失积极性和主动性，从而导致学生间英语水平差距过大，使得学生无法适应新时期社会对大学生英语水平的要求。

（四）评价方式过于应试化除了各学期必有的考试以外

大学英语四、六级考试是目前最主要的考核方法。英语四、六级考试的目的是为了推动大学英语教学大纲的贯彻执行，是为了考察学生对教学大纲中词汇和语法的掌握程度。但是很多教师不能正确看待四、六级考试的目的，而是把重点放在了考试的通过率上。教师一味地要求学生掌握词汇、掌握语法，忽视了学生的英语应用能力。另外，部分国外院校招收研究生时，已经不将四、六级考试作为参考。此外，现阶段的大学英语测试和四、六级考试的试题类型多以选择题为主，学生通过选择题很难提升自己的英语能力，从而导致了现阶段大学生的英语水平仅以应试为主，综合水平普遍不高。

二、大学英语课堂教育改革的必要性

（一）社会与时展的要求随着经济一体化的不断发展

国际间的合作与交流不断深入，我国与世界各国的联系也日益密切。当今世界上的很多发达国家的通用语言就是英语，我国很多企业也开始向外向型企业转型，国内也出现了很多外资企业。对于毕业生而言，不仅要掌握扎实的专业知识，拥有很强的实践能力，最重要的一点是还要拥有良好的英语应用能力。英语应用能力是指要有良好的听力、语言表达能力、阅读能力、写作能力等等。总而言之，随着经济一体化的不断发展，社会对高校毕业生也提出了更高的要求，不再需要光能通过考试而实际应用能力较弱的“学渣”，而需要能够综合应用各项能力都很强的“学霸”。而针对这一需求就必须要进行大学英语课堂教育改革，找到与社会需求相适应的教学模式，从而不断提高大学英语课堂教学的实效性，不断提高大学生整体英语水平。

（二）高校扩招的需求随着人口的不断增长

我国的高等教育院校每年都在扩大招生，使得学校学生的人数不断激增，就会导致学校的教室数量、教师数量、图书数量以及教学设施等方面满足不了高校扩招的需求。面对大量的学生，英语教师也会感觉心有余而力不足，英语课堂的教学质量也在逐年下降，教师的压力也成倍剧增。在这种情形下，只有对大学英语课堂教育进行改革，不断更新教学理念和教学模式，才能满足学生英语学习的需求，才能满足高校扩招的需求。

（三）大学英语教学自身的原因

随着新课改的不断深入，大学英语教学也取得了一定的效果。但是在高等教育的背景下，英语教学方式的弊端也在逐渐显现出来，例如英语教学方式单一陈旧、评价方式过于应试化、片面化等缺点。这些问题不利于大学生英语应用能力的培养，尤其是英语听、说的能力受到发展限制，不利于大学生英语的学习。鉴于此种情况，我国大学英语课堂改革势在必行，只有进行改革才能跟上高等教育发展的步伐，才能推动我国大学生英语综合水平的稳步提升。

三、如何进行大学英语课堂教育改革

（一）转变教师的教学观念

使学生的英语水平能够适应社会和时代的发展要求是进行大学英语课堂教育改革的根本目的。教学理念是影响教学效果、指导具体教学工作开展的关键，所以要进行大学英语课堂教学改革，首先就要转变教师的教学观念。教师要从传统的教学观念中解脱出来，改变传统教学模式下以教师为主体，对学生灌输语言知识和技能的教学观念，要将知识传授、学生英语能力的培养和学生素质的全面提升有机的结合起来，建立符合社会要求的新的教学观念。在大学英语课堂教学中教师要应该坚持学生的主体地位，注意学生在教学过程中对教学知识的接受情况，并根据学生掌握知识的情况调整教学形式和教学进度，注重提升并不断培养学生英语的综合运用能力。

（二）改革教学模式教学模式改革是大学英语课堂教育改革中的一大重点

在进行教学模式改革时一定要立足我国的基本国情和各个高校的具体实际情况，与新的教学理念相结合，坚持学生的主体地位，教师要能够了解和掌握学生的实际需求、学习状况和思想动态等，对学生进行针对性的教学，教师可以通过以下几种教学模式进行大学英语教学。

1.情境教学。顾名思义就是通过教师创设情境来进行教学，既可以创造真实情境，又可以利用多媒体技术等，通过图像、声音、色彩、音乐相结合来加强教学的形象性和直观性。通过情境创设来提供生动的交际情景，激发学生对英语的学习兴趣，并不断培养学生的英语交际能力。

2.小组合作学习模式。教师根据学生的英语学习状况、语言能力、兴趣爱好等情况对学生进行合理的分组，让学生在小组中合作学习，能够让学生真正地参与到课堂教学中，并且有利于营造和谐、活泼的教学氛围，还能培养学生的自主学习能力，提高学生英语的综合应用能力。

3.多元互动的教学模式。多元互动模式就是通过教师和学生的互动、学生和学生的互动进行教学。这一教学模式能够使传统的师生关系转变为新型、和谐的师生关系，把教师从知识的传授者向组织者、合作者进行转化，在互动中促进学生和教师共同学习。

（三）教学中合理利用多媒体工具

随着社会科技的不断进步，计算机、网络已经融入到人们的日常生活中，人们对计算机、网络的依赖性也在逐渐加深，多媒体技术也被广泛地应用在大学英语课堂中。在大学英语课堂教学中，教师可以通过对多媒体的合理运用来增强教学效果。首先，在大学英语课堂教学中使用多媒体进行教学，完全打破了传统的教学模式，教师可以通过课前把教学计划、教学内容、视频、照片等资料放入多媒体中，能够大大节省教师写板书的时间，有利于教学效率的提高。其次，与传统的灌输式教学模式不同，通过对多媒体的运用能够全面提高学生的英语能力，包括听、说、读、写各个方面。最后，多媒体的运用能够极大扩展学生的知识面，并且使大学英语课堂教学充满趣味性，激发了学生对英语的学习兴趣，从而不断提高学生学习的积极性和主动性以及创造性。但是技术都有两面性，多媒体技术也不例外，如果在大学英语课堂教学中过度依赖多媒体教学，可能会造成主次不分，反而会使正常英语教学受到影响。基于多媒体既有优势又有劣势的特点，大学英语教师要通过对教材内容进行仔细分析，从而对多媒体进行合理有效地应用，对教学环节不断地优化并对教学内容进行完善，争取最大限度地提升大学生英语水平并不断提高大学英语教学的实效性。

（四）提升大学英语教师师资队伍的整体素养

教师队伍的整体素养将直接关系到大学英语的教学效果和教学质量，所以提升大学英语教师师资队伍的整体素养迫在眉睫。首先，大学教师应该认识到提高自身综合素养的重要性，并且不断完善自身专业知识以及教学观念，积极主动地创新改革课堂教学模式。其次，学校要加强对教师的培训工作，可以通过培训班或者外出交流的方式不断提高教师的整体素养，让教师的专业知识和教学理念能够满足社会发展的要求，使教师能够在教学之余提升自身的综合素养。

（五）制定更加灵活、客观的评价机制现

在我国有相当一部分高校还在采取期末考试成绩占决定性因素的测评方式，这种方式必然会导致教师更重视学生考试成绩，忽视学生对英语的应用能力；而学生则易形成以考试为目的的具有功利性的学习。这样的测评方式会极大地挫伤学生英语学习的积极性和主动性，更加不利于学生英语综合能力的培养。因此评价机制的改革在大学英语教育改革中也是重中之重。大学英语课堂教学应该引入更加灵活、客观的评价机制，注重多元化评价，注重学生在学习过程中的知识运用以及课堂表现等等。例如：教师在大学英语教学中可以采取平时成绩占50%，期中成绩占20%，期末成绩占30%的综合成绩评定方式。这样的评定方式改变了以期末成绩占决定性因素的传统教学评价模式，加大了日常学习成绩的比重，让学生更加注重课堂教学中的学习，提高了学生的听课效率，从而明显提高了英语课堂教学的教学效果。这种评价模式能够让学生对自己的英语成绩有一定的掌握权，能够激发学生的自主能动性，从而不断提高学生的英语水平。当然，上述所提的“平时+期末”的考核方式不是唯一一种新型的考核方式，教师可以根据教学中的实际情况，并立足学生英语情况，来对考核、评价方式进行创新，制定更加灵活、客观的评价机制，从而不断激发学生英语学习的能动性，不断提高大学生的英语水平。

四、总结

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【关键词】艺术类院校；英语评价体系；形成性评价

0 引言

《大学英语课程教学要求》指出：“全面、客观、科学、准确的评估体系，对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”推动课程改革和发展的重要手段，评价是教学重要的组成部分，是实现教学目标的有利保障。合理评价体系的构建有利于促进教和学两方面，合理的评价既让学生认识到学习的重点和难点，增强他们的学习兴趣，激发他们的学习动机，又可以让老师得到有效的教学反馈，认识到学生的具体的学习情况，更好的了解教学，反思教学，从而促进教学。

1 艺术类院校英语学业评价的总体情况

艺术类院校的大学英语教学现状不令人满意。费时低效是大学英语教学的真实写照。培养的学生往往是被动学习严重，他们以期末考试合格为学习目标。这一现象的重要原因是评价体系存在一定的缺陷。正如束定芳在2013年4月指出的“整个外语教育几乎完全被考试牵着鼻子走，评估手段单一”。在艺术类院校中，以考代评现象比较普遍，在考察学生时是以英语水平为主要评价内容，评价手段主要采用终结性评价，缺乏对教学过程中学生的表现的评价。即使有些院校将形成性评价纳入了现有的评价体系，但往往流于形式，评价效果不令人满意。因此，如何构建兼具科学性与合理性的大学英语评价体系以实现英语教学的良性发展，是艺术类院校大学英语教师必须要解决的重要课题。本文以山东工艺美术学院为研究对象，分析了其英语学业评价的具体细则，并对完善其评价体系提出了相应的建议，以期对英语教学有所促进。

2 山东工艺美术学院英语学业评价体系的研究

2.1 概况

我们改革评价体系的第一步必须研究现有的学业评价体系，在全国众多的艺术类院校中，我们以山东工艺美术学院为例。山东工艺美术学院是目前全国31所独立设置的公办艺术院校中唯一一所工艺美术学院，现在已然发展成为特色鲜明的高等设计艺术院校。学校的英语教学是由隶属于公共课教学部的外语教研室完成的。大学英语教学是该校本科生必修的基础课程，共包含八个学分，分四学期完成授课。选用的教材是《新通用大学英语视听说教程》第一至三册，《大学体验英语综合教程》第一至三册，《大学体验英语快速阅读教程》第一至三册和《艺术英语阅读课程》。

2.2 教学评价的现状

大学英语课程目前的教学评价和考核方式主要分为两个方面：期末考试成绩和平时成绩。学生总评成绩的计算方法是期末考试成绩乘以百分之七十加上平时成绩。平时成绩占总评成绩的百分之三十。山东工艺美术学院大学英语学业的评价采用了终结性评价和形成性评价相结合的评价体系，把学生的平时表现纳入学业评定，督促学生学习，较为客观地评价学习效果，以期科学地指导教学。平时成绩纳入期末总评的时间是在2007年，考试内容在2013年有所改动，增加了听力考试。

终结性评价主要来源于学生的期末考试成绩，这部分成绩占最后总评成绩的百分之七十。期末考试分为两个组成部分，一个是在机房进行的客观题的上机考试，一个是在合堂进行的主观题和听力考试，即期末考采用机考和笔试相结合的考试方式。这两场考试安排在学期最后一周即公共课考试周，分别安排在两天进行。上机考试的地点选在学校机房。机考的题型全部是选择题，是对客观题的考察，采用题库随机抽题的形式，所以每个学生的试题都是随机的，保证学生前后左右的试题都不一样，防止学生作弊，最终系统会自动批改出成绩。上机考试的试题由四部分组成，包含三篇阅读理解、一到二篇完形填空、词汇一和词汇二。除了阅读理解是四选一的选择题，其他均为三选一的选择题。上机考试的卷面成绩满分为六十分。不难看出客观题考察题型包括阅读，词汇，完形填空，主要考察学生的阅读速度及理解能力，词汇及语法的应用能力，综合考察学生对本学期所学知识以及难度相当的拓展知识的把握能力。笔答考试的试题由三部分组成，包含对听力、翻译和作文的考察。主观题和听力考试由教师手工批改。听力试题由十个三选一的选择题和五个听写填空题组成。翻译题是五个汉翻英的句子。作文是给题目和提纲的命题作文，作文的题目多数和本学期《大学体验英语综合教程》每个单元的主题相关。各题型根据难度的不同每道题的分值各不相同，阅读题15题，每题2分共30分，完形填空题10题，每题1分共10分，词汇题20题，每题1分共20分，听力15题，每题1分共15分，翻译5题，每题2分共10分，作文1题共15分，满分100分。

形成性评价主要来自于学生平时成绩，这部分成绩占最后总评成绩的30%。平时成绩的高低取决于学生上课的出勤情况，作业（口头和笔头）的完成情况和课堂表现的情况。平时成绩主要是由任课教师评定，评定内容包括考勤、课堂问答、对话练习、课堂讨论、课堂测试以及作业等方面。考勤规定：旷课+事假总计超过八次，平时成绩计为零分。原则上两次事假扣1分，一次旷课扣1.5分。在实际操作中，每位英语老师有自己的自，对英语平时成绩的评价是根据自己的实际教学和学生情况而进行的。如在对一位老师进行访谈时，他说他所教班级的平时成绩由两部分组成，一个是课堂report和回答问题成绩，一个是平时考勤成绩。Report的内容每学期各不相同，有介绍性的的report，有议论性的report，还有学结型的report，根据学生的表现给学生打分，满分10分。课堂问题通常是在课文学习过程中根据每篇课文的内容老师提出的有关理解的问题，根据学生回答问题的对错与否判定学生的得分，满分10分。平时考勤成绩满分10分。其他老师所教其他班级的平时成绩的评价的评判标准都有所不同。

2.3 教学评价的反馈

学生们对评价体系十分的熟悉，多数同学比较认可评价的结果，但有的同学认为自己的平时成绩不令自己满意。老师们也认为采用终结性评价和形成性评价相结合的评价体系是比较科学的评价体系，百分之三十的平时成绩加上期末考试的百分之七十的成绩作为最后的总评成绩，这样的分值比例针对山东工艺美术学院的艺术生是比较合理的。

3 总结和教学建议

通过对山东工艺美术学院英语学业评价具体细则的研究，我们不难得出该校英语学业评价体系总体上较为合理。但是也存在着一些问题，有英语教育专家指出教育评价的最大挑战在于评判标准的主观性。在艺术类院校英语学业评价体系中，形成性评价如何做到标准的统一，如何在评价学生的平时成绩时尽量做到客观化，这是十分关键的问题。笔者认为可以通过同一年级平行班级的英语教师每周集体备课这一方式来改进，集体备课不用拘泥于形式，只要大家统一好每单元评价的内容和方式以及标准就好。此外，进行有效的课堂控制在改革评价体系中平时成绩的评定也是十分必要的。大班教学导致课堂上学生人数众多，老师很难兼顾每个同学，所以有效的课堂控制是关键。

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关键词：思维能力 大学英语教师 自主能力

一、引言

自主学习（learner autonomy）的理念是Holec（1981）在欧洲提出的，很快就有了令人瞩目的发展，这与以学生为主体的教学理念正好相符。研究伊始人们以为自主学习就是学生自学，这不但颠覆了传统的外语教学，更削弱了教师的角色。但随着研究的深入与发展，人们渐渐意识到强调学生自主并不意味着弱化教师角色，而是突出了教师在帮助学生实现自主中的重要他人（significant others）角色。这种对教师的重新关注催生了教师自主（teacher autonomy）概念的出现。可见，教师自主能力是学生自主学习能力发展的前提和保障，也是实现教师专业发展的根本动力。

目前，我国大学英语教学正在如火如荼的改革与发展中，学生学习英语离不开思维能力，思维能力更是一种伴随学生终生的能力。要培养这种能力，教师的思维能力至为关键。那么，作为大学英语教师专业素质的重要组成部分，思维能力对教师自主能力又有着什么样的影响？本研究试图通过对大学英语教师思维能力的全面调查分析来寻求答案。

二、研究设计

本研究通过对大英教师的思维能力进行定量定性分析， 着重调查分析教师在分析能力、推理能力、评价能力和反思能力几个方面思维能力的特点，及对于教师自主能力的影响。

本研究的目的是为了调查和分析教师思维能力对大学英语教师自主能力的影响，不探究因果关系，因此采用了自然调查法。为了能够客观真实地反映这些影响，共使用了两种研究手段：（1）课堂观察。在课前征求老师的同意后，选取了大连海洋大学的6位教龄10年以上的大学英语教师的读写译课程进行了课堂观察，将6堂课（ 每堂课45 分钟） 完整录音，全部转写成书面文字，并对文字材料进行了量化统计分析。（2）教师访谈。根据访谈提纲，对6位大学英语教师在各自的办公室进行40～60分钟的录音访谈。

三、结果与讨论

1.分析能力

大学英语教师的分析能力是指在面对教材、学生和相关问题的时候，能够根据已经积累的教学经验和学生情况，有效地选择教学方法，从而实现教学目标的能力。

以郭老师的访谈为例，针对大一新生课堂中教师话语的英语比例，她认为在一所普通本科院校，新生的英语听力相对较弱，全英授课可能会打击一部分学生的自信心。但是，作为大学阶段的英语课，全英授课是为了给学生创设一个良好的母语环境，形成对英语的认识。同时她会采用如多媒体课件、发handout、利用身体语言、每15分钟一小结等方法辅助学生理解。同样，教新生的闫老师的访谈中则表现了对学生教学方法的分析。她认为学生作为freshmen，应掌握课上如何听课、课下如何自主学习的技巧和方法。所以她不会把课堂时间全花在语言点和分析课文上，而是会花时间来教学生如何预测课文内容、文体、写作风格；如何根据上下文和词缀猜词义；如何把握英语文章的语篇结构；如何利用参考书、工具书和网上学习资源等。其他四位教师则不约而同地谈到看到一个单元的时候，会先分析应该怎么教。如张老师认为大学英语的发展趋势是大学英语专业化，所以她会重视将英语的“工具性”和“人文性”相结合，每单元都会去挖掘课文的背景文化和文章中的文化内容，提高学生的跨文化意识。显然，分析能力是教师的一种重要思维能力。

2.推理能力

大学英语教师的推理能力是指以敏锐的思考分析、快捷的反应、迅速地掌握教学过程中出现问题的核心，在短时间内作出合理正确的选择，提出解决的方法。

教师课堂提问就是推理能力表现的一种形式。课堂提问可分为展示性问题和参考性问题。展示性问题指教师已知道答案的问题，参考性问题则指教师不知道答案的问题。展示性问题可激发师生互动交流，进行语言练习，解决知识点问题，具有典型的示范性特征；而参考性问题更接近自然话语， 是促进学生批判性思维能力提高的关键。本研究对课堂观察中6位个案教师的提问进行了统计，结果表明：6位教师的共同点是展示性问题远远高于参考性问题，占提问总量的67.9%～75%，而且检验事实的提问较多，思辨性问题较少。访谈结果表明，教师一致认为参考性问题可促使学生深层理解所学内容，进行创造性的自我表达，应该在提问中提高数量。然而实际中学生们的表达水平还是影响了教师的提问类型。教师在备课时是准备了很多参考性问题的，但一发现学生不愿开口，或课堂时间已经很有限时，就不得不回到展示性问题上。这说明教师虽然按照教学计划完成了规定动作，利用推理能力去舍难求易地解决了课堂遇到的困难，但却并非合理正确的选择，没有解决问题的核心，没有刺激学生思考，只停留在repeat，recite，retell，remember的初级阶段，缺失了对学生思维能力的培养。

3.评价能力

大学英语教师的评价能力是指以大学英语的教学目标为依据，运用一些有效的手段，如测试、批阅作业、课堂观察和师生谈话等，对教学活动的过程及其结果进行判断的能力。

访谈中发现，闫老师对大学英语的期末考试进行了评价。一方面，她认为期末考试重视语言知识，忽视了语言能力的考核。课内内容占考试40%是不合理的，很多学生并没有真正在复习，而是在背答案，考出来的成绩不代表实际的英语应用能力。另一方面，期末题型也不合理，像完形填空这种中国特色的题型应该被取消，替之以四六级相同题型

摘要：思维能力是影响大学英语教师自主能力的一个方面。通过课堂观察和教师访谈的方法，对大学英语教师的思维能力在分析能力、推理能力、评价能力和反思能力四个方面进行定量定性的调查分析。研究表明，个案教师的思维能力和他们的教师自主能力紧密相关。思维能力是教师自主能力的开始，也是提升教师自主能力的途径。

关键词：思维能力 大学英语教师 自主能力

一、引言

自主学习（learner autonomy）的理念是Holec（1981）在欧洲提出的，很快就有了令人瞩目的发展，这与以学生为主体的教学理念正好相符。研究伊始人们以为自主学习就是学生自学，这不但颠覆了传统的外语教学，更削弱了教师的角色。但随着研究的深入与发展，人们渐渐意识到强调学生自主并不意味着弱化教师角色，而是突出了教师在帮助学生实现自主中的重要他人（significant others）角色。这种对教师的重新关注催生了教师自主（teacher autonomy）概念的出现。可见，教师自主能力是学生自主学习能力发展的前提和保障，也是实现教师专业发展的根本动力。

目前，我国大学英语教学正在如火如荼的改革与发展中，学生学习英语离不开思维能力，思维能力更是一种伴随学生终生的能力。要培养这种能力，教师的思维能力至为关键。那么，作为大学英语教师专业素质的重要组成部分，思维能力对教师自主能力又有着什么样的影响？本研究试图通过对大学英语教师思维能力的全面调查分析来寻求答案。

二、研究设计

本研究通过对大英教师的思维能力进行定量定性分析， 着重调查分析教师在分析能力、推理能力、评价能力和反思能力几个方面思维能力的特点，及对于教师自主能力的影响。

本研究的目的是为了调查和分析教师思维能力对大学英语教师自主能力的影响，不探究因果关系，因此采用了自然调查法。为了能够客观真实地反映这些影响，共使用了两种研究手段：（1）课堂观察。在课前征求老师的同意后，选取了大连海洋大学的6位教龄10年以上的大学英语教师的读写译课程进行了课堂观察，将6堂课（ 每堂课45 分钟） 完整录音，全部转写成书面文字，并对文字材料进行了量化统计分析。（2）教师访谈。根据访谈提纲，对6位大学英语教师在各自的办公室进行40～60分钟的录音访谈。

三、结果与讨论

1.分析能力

大学英语教师的分析能力是指在面对教材、学生和相关问题的时候，能够根据已经积累的教学经验和学生情况，有效地选择教学方法，从而实现教学目标的能力。

以郭老师的访谈为例，针对大一新生课堂中教师话语的英语比例，她认为在一所普通本科院校，新生的英语听力相对较弱，全英授课可能会打击一部分学生的自信心。但是，作为大学阶段的英语课，全英授课是为了给学生创设一个良好的母语环境，形成对英语的认识。同时她会采用如多媒体课件、发handout、利用身体语言、每15分钟一小结等方法辅助学生理解。同样，教新生的闫老师的访谈中则表现了对学生教学方法的分析。她认为学生作为freshmen，应掌握课上如何听课、课下如何自主学习的技巧和方法。所以她不会把课堂时间全花在语言点和分析课文上，而是会花时间来教学生如何预测课文内容、文体、写作风格；如何根据上下文和词缀猜词义；如何把握英语文章的语篇结构；如何利用参考书、工具书和网上学习资源等。其他四位教师则不约而同地谈到看到一个单元的时候，会先分析应该怎么教。如张老师认为大学英语的发展趋势是大学英语专业化，所以她会重视将英语的“工具性”和“人文性”相结合，每单元都会去挖掘课文的背景文化和文章中的文化内容，提高学生的跨文化意识。显然，分析能力是教师的一种重要思维能力。

2.推理能力

大学英语教师的推理能力是指以敏锐的思考分析、快捷的反应、迅速地掌握教学过程中出现问题的核心，在短时间内作出合理正确的选择，提出解决的方法。

教师课堂提问就是推理能力表现的一种形式。课堂提问可分为展示性问题和参考性问题。展示性问题指教师已知道答案的问题，参考性问题则指教师不知道答案的问题。展示性问题可激发师生互动交流，进行语言练习，解决知识点问题，具有典型的示范性特征；而参考性问题更接近自然话语， 是促进学生批判性思维能力提高的关键。本研究对课堂观察中6位个案教师的提问进行了统计，结果表明：6位教师的共同点是展示性问题远远高于参考性问题，占提问总量的67.9%～75%，而且检验事实的提问较多，思辨性问题较少。访谈结果表明，教师一致认为参考性问题可促使学生深层理解所学内容，进行创造性的自我表达，应该在提问中提高数量。然而实际中学生们的表达水平还是影响了教师的提问类型。教师在备课时是准备了很多参考性问题的，但一发现学生不愿开口，或课堂时间已经很有限时，就不得不回到展示性问题上。这说明教师虽然按照教学计划完成了规定动作，利用推理能力去舍难求易地解决了课堂遇到的困难，但却并非合理正确的选择，没有解决问题的核心，没有刺激学生思考，只停留在repeat，recite，retell，remember的初级阶段，缺失了对学生思维能力的培养。

3.评价能力

大学英语教师的评价能力是指以大学英语的教学目标为依据，运用一些有效的手段，如测试、批阅作业、课堂观察和师生谈话等，对教学活动的过程及其结果进行判断的能力。

访谈中发现，闫老师对大学英语的期末考试进行了评价。一方面，她认为期末考试重视语言知识，忽视了语言能力的考核。课内内容占考试40%是不合理的，很多学生并没有真正在复习，而是在背答案，考出来的成绩不代表实际的英语应用能力。另一方面，期末题型也不合理，像完形填空这种中国特色的题型应该被取消，替之以四六级相同题型来考查学生的语言能力。刘老师则对现在大学生的学习态度和学习现状进行了评价，她认为现在的大学生自我意识比较强，缺少对社会的关注度，缺乏team spirit，欠缺英语学习的兴趣，缺席思维能力。刘老师认为应该教“活”书，联系学生的思想情感和生活利益，与时俱进的了解学生，师生共同发展思维能力，因材施教。另外，郭老师对于词汇教学，杨老师对于翻译教学，王老师对于写作教学以及张老师对于文化教学都分别进行了自己的评价，一是为了给学生提供反馈，二是用作自己的教学诊断手段。可见，评价能力是思维能力中一项重要能力。

4.反思能力

反思是教师的一种内省活动，大学英语教师的反思能力是指教师在教学过程中，不断地对自我及教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种对教学经验的反思能引导教师行为的变化，提高教师自主能力。

在访谈中，教师都比较多的提到了自己的反思能力。张老师提到会在学期初让学生写下对课程和教师的期望，从而了解学生的实际需要。学期中和学期末让学生写下对教师的意见和建议，对教学内容、方法、进度和效果的评价，以便了解学生的真实感受，及时的进行调整。另一位杨老师描述自己有几个平行班的重复课，可学风不同。有的班非常活跃，与老师互动频频，从而激发她的上课热情，进行扩展性教学；可有的班比较沉闷，讲什么都没有反应，教学内容推的就比较慢，扩展知识也渗透得少。所以，杨老师课下经常阅读文献来研究对学习动机不足的学生的教学方法和策略。其他几位如郭老师和王老师在科研能力方面相对较强，就经常反思自己的课题研究如何才能在课堂中落到实处，发挥作用，如郭老师的CBI教学法和王老师的TBL教学法研究。此外，教师还一致表示在集体备课活动中，会把自己教学中遇到的问题，或成功解决问题的过程进行交流，通过其他教师的反馈，反思自己的教学。可见，反思能力就是发现教学中的成就和不足，为今后的教学做出自我调整和自我提高。

四、结语

本研究分别通过课堂观察和深度访谈两种研究手段，对大学英语教师的思维能力进行了调查分析，其中包括分析能力、推理能力、评价能力和反思能力。研究发现，个案教师普遍都具有良好的思维能力，他们的思维能力表现在大学英语教学中的各个方面，但不能盲目乐观。另外，教师们都有意识注重培养学生的思维能力，但还需要加大实际力度。可以认为，教师的思维能力表现为具体的教学形式，形成了不同的教师自主能力。因此，思维能力对于教师自主能力的影响可总结为两个方面。首先，思维能力是教师自主能力的开始。其次，思维能力是提高教师自主能力的途径。教师只有不断提高自己的思维能力，才能最终实现教师自主能力的发展和提高。

参考文献：

[1] Holec，H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamum，1981.

[2]Clandinin，D.Personal practical knowledge：A study of teachers' classroom images[J].Curriculum Inquiry，1985.

[3]Benson，P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. London：Longman./北京：外语教学与研究出版社，2001/2007.