道德两难问题讨论法范文

导语：如何才能写好一篇道德两难问题讨论法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

本文作者：刘琳工作单位：江苏师范大学学院

“基础”课“道德两难”案例应用的可行性

(一)“道德两难”案例应用的特点1．教学设计以情感目标设计为重点教学目标是一个多层次的目标体系。“基础”课教学要培养什么样的能力，达到什么样的水平，培养什么样的态度等有关学习者发展的问题，在教学设计时都要用具有可观察、可测定性的术语精确地加以表述。“基础”课教学要实现的总目标是提高大学生的思想道德素质，传统教学注重认知领域对道德和法律知识的讲解传授，对于大学生是否领会、如何应用、怎样分析、综合创造以及评价判断等，缺乏更为有效的方法来具体展现和反馈，而贯穿于以上认知领域分目标实现的恰恰需要情感领域的教学设计，情感目标在“基础”课案例教学中应当是实施的重点。情感学习包括学习者的接受或注意、参与反应、价值评价态度以及价值观组织比较，从而形成个人品质性格等等内容，这是一个价值标准不断内化的过程。2．教学策略要遵循“引导—发现”程序教学程序是指教学内容各组成部分的排列次序，也就是先教什么、后教什么。“基础”课要实现学生在情感价值态度方面的目标，通过案例，让学习者了解典型人物或典型案件的存在，并且在案例中体现符合教学目标的思想和行为，展示典型人物的命运或典型案件的后果，因而案例教学比直接的劝服更具有效果。“引导—发现”程序是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力培养的教学程序［2］。这个程序要求教师按问题创设出认识上解决难题的情境，以案例材料引导学生分析、综合和比较，学生在教师引导下能够提出解决问题的各种可能方案并进行假设和验证正误，作出认识上的结论。3．教学方法需要多种方法结合并且以讨论法为核心遵循“基础”课案例教学的程序进行教学，教师和学生必须采用一定的方法、形式和媒介。过去把教学方法的使用局限在教师运用的层面，仅仅作为如何完成教学任务并传授知识技能的方法，这是有失偏颇的。尤其是现代教育技术和网络媒体技术的发展，使学生对于知识的获取渠道已经不仅仅局限于教师的传授。教师应当是学习主题、目标和情境的设计者，指导学生去如何有效利用各种信息资源，启发学生主动去探索、思考和选择知识。“基础”课教学应围绕形成学生价值观点的核心目标，通过对案例主题的群体讨论，启发学生群体思考，让学生在参与、倾听、表达、协作、论辩等过程中形成对价值观判断的理解和独立思考能力。案例讨论法在“基础”课中的使用，并不排除讲授法、谈话法、演示法和练习法的辅助应用。(二)“道德两难”案例应用的关键1．“道德两难”案例与大学生道德经验紧密相关大学生具备较高层次的道德判断和推理能力，但欠缺的是成熟的道德知行统一性。近年来随着新课程的实施，“基础”课教学的实效性在大学生日常实际生活中得到了有效展现，但是在大学生群体中也出现了某些引起社会高度关注的败德现象和违法行为，比如“拼爹”现象和药家鑫案件，尽管只是个别案例，但是从一个侧面凸显了高校“基础”课教学的实效性当中针对大学生思想实际的“灰色地带”。道德两难案例的应用要凸显针对大学生实际生活中的道德经验设置道德两难情境，提高大学生面对实际道德困境中的知行判断和理性选择能力。道德两难案例情境的设定可以是学生身边真实的道德两难问题，还可以是社会实际发生的热点、焦点问题并且有可能被大学生遭遇的道德两难问题。在道德两难案例中设置的道德冲突规范必须是真正的两难道德选择而不能是非常明显的善恶抉择，这样才能推动大学生在道德两难实际案例中的道德推理选择能力的发展。2．“道德两难”案例的问题设置必须具有开放性“基础”课道德两难案例的问题设置是案例教学成败的前提条件。只有围绕道德两难案例的问题系统完整地体现对道德冲突多方面的考察，并且这些问题容纳思想政治理论课的价值引导性，才可能实现道德两难案例的教学目标。例如在上文提到的海因茨偷药救妻的案例中，教师可以设置的问题:海因茨该偷药吗?为什么应该或者不该?假定要死的是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗?为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命?不论用什么方式都行?为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论何种情况下都应该如此?诸如此类的问题都具有开放性的讨论空间，只有如此才可能在充分的讨论基础上实现价值观引导。(三)“道德两难”案例在“基础”课教学中的运用应避免的误区1．案例教学与举例教学法混同案例教学要实现的目标是通过案例材料结合教学主题，使学生把握概念和理论，培养学生分析解决问题、提出行动方案以及结合理论与实践的高级能力。但在“基础”课教学实践中，受限于案例编写的能力和教学组织能力，虽然冠名为案例教学，但实际上是举例教学。这种举例教学通常把现实的例子作为课堂讨论的材料加入课堂讲授中，作为对某一原理的现实注脚，或为增加说服力，或为增加趣味性。因此在教学设计中，并不是以围绕案例的问题教学为向导进行教学设计，无法体现出案例使用的“引导—发现”程序以及价值评估判断功能。2．案例教学的案例设计不合理道德两难案例材料的益处是可以通过观察学生对两难情境中具体行为选择的分析讨论，判断评估学生所接受的价值观念意识是何种情况，在评估基础上进行引导教学。但由于对“基础”课案例教学方法理解运用方面的偏差，易产生案例教学设计环节的某些缺失。首先，对案例的编写并非按照案例教学的设计方法来编写，无法实现教学目标。其次，案例教学进程并非以问题讨论为主体，在教学策略上对于教学的顺序和节奏、教与学的方法尤其是学生如何学的方面，无法发挥案例教学的整体功能。最后，案例教学中的测试性案例使用设计方面缺乏，导致对教学效果有效评估的困难。在通常理解的案例教学中，所使用的是真实和典型的案例材料，这种案例带有明确的道德和法律知识的结论性倾向，但是在教学中往往缺乏对测试性案例材料的运用。

“基础”课道德“两难案例”教学的建议和原则

1．教学案例筛选需要真实与虚拟相结合培养学生正确的态度和价值观，形成一定的思想意识，提高道德情操和具有法律意识等是“基础”课的教学目标。从案例教学最早应用的哈佛大学法学院的案例选择来看，倾向于真实的案例应用，这是由法学教育的自身特点决定的，因为法律问题探讨的是规则应用的事实。在“基础”课法律部分的案例教学设计中，必须应用真实的案例达到教学目标。而对于“基础”课中应用案例教学实现情感价值目标，在案例筛选方面需要把握真实案例与虚拟案例的结合。这两种案例在教学中具有不同的价值，真实案例的分析引导可以传达正确的价值观，具有“道德两难”特征的虚拟案例分析可以评估学生的情感状态和价值判断。真实案例的选择需要贯彻的原则是针对性原则、典型性原则、时效性原则和启发性原则。在教学实践中，主流媒体提供的比如“焦点访谈”、“道德观察”、“今日说法”、“3•15”晚会等，都是真实案例的渠道来源。虚拟案例的编写可以参照真实案例的情境，设计两难的困境或问题，可与实际生活产生“认知的相似性”，在分析或选择过程中有助于学习者对知识的实际应用。2．教学过程中教师有效主导原则案例教学过程中教师主导作用的有效发挥是重要起始，这种主导作用体现在教师要根据教学目标选择恰当的案例，并且设计围绕案例开展的教学环节，对案例材料和演示进程围绕教学目标进行有效划分和问题设计。首先，教师要具备深厚的理论素养。“基础”课是高校思想政治理论课进行德育的主渠道，在道德两难案例的教学应用中，教师要发挥自身的理论素养优势，引导学生用正确的理论和方法来分析道德两难问题，阐述符合课程教学目标的人生价值观，引导学生得出正确的结论。其次，教师要具备对社会现实的敏锐观察力。对于道德两难案例的编选需要教师在现实生活基础上，挖掘具有时代感的新知识、新观念道德两难案例。“基础”课教学目的是对大学生进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才中遇到的实际问题。“基础”课教学表现出很强的综合性和应用性，强调综合运用各学科知识，切合大学生的思想实际，切实解决大学生所面临的实际问题，真正体现“基础”课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。再次，教师要具备良好的教学组织能力。教师必须依据一定的教学思想和理念，结合自己对教学过程的理解和认识，以各种方式和方法对师生在教学中的活动进行精心设计。教学设计是指运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础［3］。3．思想政治课的价值导向原则道德两难案例教学要处理好案例选择与教材导向的关系。案例教学的方法除非是在法学和商科教学中可以实现课程全部内容的案例教学覆盖，在“基础”课中，适当选择适合于道德两难案例教学的难点内容开展案例教学，形成“基础”课案例教学改革的课型之一。道德两难案例是具有开放讨论空间的案例，在组织讨论的教学环节中，由于学生各自的生活背景以及道德经验各异，提出不同的价值观念十分普遍。因此，需要教师正确把握思想政治理论课的价值导向原则，在案例讨论总结的环节要引导学生正确深入地理解规则的重要性，理解多元价值并存的合理性和导向性，理解道德行为和道德情感之间的复杂关系，从而提升道德和法律教育的效果。案例教学实践已经使这门思想政治理论课不断得到巩固完善，在实践中积累了丰富的经验。高校思想政治理论课“2005年课程新方案”已经实施多年，新课程改革后积极探索新课型教学，通过道德两难案例教学，把思想道德教育理论和法律知识融入与现实结合的案例当中，不但真正体现“基础”课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力，而且切合大学生的思想实际，切实解决实际问题，有利于提高其实践抉择能力。

篇2

关键词：KMDD；道德判断能力发展；本科生导师制；道德教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年来，国内高校为了适应新形势下高等教育的需求，把源于英国牛津大学的导师制引进本科生教育体系，在专业教师与学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个体差异，因材施教地进行学习、生活和思想品德等方面的个性化引导和教育，对学生的发展方向提建议，强化专业教师的“传道授业解惑”的育人角色。

研究表明，除了专业指导之外，导师对培养本科生良好的人格和思想道德水平有着较大的直接影响[1]。导师的一言一行对本科生树立正确的人生观和价值观起着潜移默化的引导作用，使本科生自觉或不自觉地按照导师的思想和行为模式行事。在目前，高校招生规模不断扩大，本科生数量激增的背景下，本科生导师制不仅旨在建立良好的导学机制，提高学生专业素养，也逐渐成为高校实施道德教育的一个重要途径。

处于社会转型期的新一代大学生，面对来自学校、家庭和社会的道德现实以及社会冲突，经常感到困惑和迷惘。他们所接受的道德教育更多地灌输什么是美好的道德品质，却很少培养他们在面对道德冲突，需要真正解决问题时候应该如何进行正确的道德判断[2]。本研究的目的在于把KMDD教学法引入本科生导师的教育模式，探讨KMDD教学法对学生道德判断发展的影响，为导师引导学生的道德发展另辟蹊径。

二、KMDD的理论基础和内涵

KMDD全称为“康斯坦茨两难讨论法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德国著名心理学家、康斯坦茨大学教授乔治・林德（Georg Lind）利用其开发的道德判断测试（Moral Judgment Test，简称MJT），结合道德两难困境故事的讨论，作为一种干预方法，来促进学生道德判断能力的发展。

1.道德判断测试。道德判断能力已经被证明是道德的核心，是现代社会中最为需要的道德要素[3]。美国著名心理学家科尔伯格把道德判断能力定义为“个体基于内心的道德原则，做出道德决策和判断，以及能够根据这些判断付诸行动的能力”[4]。

林德基于哈贝马斯和阿佩尔的哲学观点、科尔伯格的道德判断能力的定义、皮亚杰的情感-认知发展理论、雷斯特的道德偏好等级理论以及认知心理学的心理测量方法，经过多年的研究和实践，提出了“道德行为和发展的双面理论”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基础上于1976年采用实验问卷法编制了用以测量被试道德能力的MJT[5]。

基于上述理论，林德用实验问卷法（Experimental Questionnaire，EQ）评估道德的动态结构，将心理实验设计和心理测量结合，通过记录被试者如何解决争议性的道德问题，尤其是那些与他们立场相悖的困难问题的观点，评估被试者的道德判断能力。

MJT不是询问被试者关于故事中的主人公应该如何去做，而是在已经明确主人公的行为选择之后，被试者如何从等级量表上对主人公的行为进行判断，并对每个困境中一系列12个不同立场的论点进行判断，分别有6个观点喜欢和6个观点反对主人公的行为。MJT并不关注被试者对故事主人公的行为对错实质性的判断，而是关注被试者对解释故事主人公行为的不同论点的接受程度（详见表1）。

在KMDD教学法中，MJT作为测量工具，分别用于道德两难困境故事讨论之前和之后，所得到的前测和后测测量的结果用作评估KMDD教学法的效果。

2.道德两难困境讨论。道德两难困境故事是KMDD教学的重要组成，作为促进道德判断力发展的干预工具。道德的本质不能分解为单一的反应，而必须放在特定的环境中，例如优秀道德品质中的信任、可靠、真实、公平，不能根据一个人的单一表现或某种行为进行判断，而必须根据一整套的行为在具体环境中的表现，环境因素影响着决策者做道德决定的能力[6]，而道德困境故事中的情节就提供了道德判断的背景环境。

促进道德推理能力发展的最有效的方式是开展道德两难困境的小组讨论[7]。参与讨论的成员围绕着道德困境问题各抒己见，提供不同的解决方案。KMDD强调营造平等沟通的讨论氛围，即使与对方持不同、甚至对立的观点，讨论双方依然具备互相倾听、理解对方意图的能力。根据皮亚杰认知发展理论[8]，个体成员在聆听他人不同观点的时候，也许会产生认知失衡，经过自我调节，把他人比自己更胜一筹的想法融入到自己的认知结构。科尔伯格认为，认知失衡是促进道德推理能力发展的内驱力[9]。

KMDD的小组讨论需要小组成员积极参与，教师是整个教学活动的组织者和促进者。在整个讨论中，教师不能干预小组成员的自由讨论，需要打造一个思想自由交流的空间。同时，教师也不能成为讨论的主讲人，因为当教师在讲话的时候，学生其实在接收教师的观点，也就是在忙于信息处理，没有足够时间进行问题反思。而研究数据表明，教师在KMDD教学过程中谈得越少，学生道德能力发展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究问题。已经有研究表明，连续几次实施道德两难困境案例讨论，有助于道德认知的发展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教学法引进本科生导师课外辅导活动，旨在检验在一个学期当中，仅仅实施四次KMDD教学法来干预学生道德判断能力发展的有效性。具体研究问题包括：①KMDD教学法是否能够提高学生的道德判断能力？②通过KMDD教学法的干预，学生的认知有哪些变化？

2.研究对象。被试者为广东某高校2011级国际商务专业创新班的30名学生，而前后测的有效数据为26份，其中男生有4名，女生有22名。在实验期间，他们的平均年龄为19.5岁。

3.研究步骤。①2012年2月，在林德教授的指导下，编撰简短的道德两难困境的故事，主题涵盖毕业分配选择、教师评分决定、情感问题以及职场发展的两难抉择。道德教育的根本使命是引导人对生活的建构，帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高人对发展美好生活建构的品质和能力[13]。因此，所编写的主题都与当代大学生的学习和生活紧密相关。②2012年3月底，进行前测。被试者登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。③2012年4月至5月，进行4次干预实验，每次间隔2周。每次实验历时不少于90分钟，实验的内容是利用KMDD法讨论道德两难故事，将不同领域的道德两难故事呈现给被试，完成一系列组织讨论、意见表述、观点采择、总结评论等标准KMDD步骤。实验期间，一直与林德教授保持联系，汇报实验情况。KMDD教学具体实施过程如下：导师讲述主题故事，利用故事情节的起伏适当地稍作暂停，从而激发学生的兴趣。在揭晓主人公所做的决定前，让学生思考之后，邀请几位学生对案例中的主角所面临的困境进行简要评析，如“你觉得这是一个艰难的决定吗？”“你觉得这个决定对你而言有多难呢？”；导师宣读主人公所做的决定，并观察学生的反应。之后，请学生闭上眼睛投票，表示赞成还是反对主人公的决定；将课室分成两个区域，赞同主人公决定的学生坐在一侧，不赞同的学生坐另外一侧，观点相同的同学组成小组，并自由表述见解；小组讨论结束后，请正反方的学生在班上轮流表述各自的想法，同时导师在黑板上记录正反双方的观点；接着请学生思考正反两方观点，有哪些观点值得他们欣赏或认同，或者对自己有所启发或触动，并在班上分享他们想法；交流结束后，导师请学生再次闭上眼睛，投票表态是否赞同主人公的决定，观察是否有学生改变初衷；接近课堂讨论尾声，导师邀请学生发表对整个活动的感想，导师也可以与学生分享自己的观点；课堂讨论结束后，学生进行课后反思活动，作为干预的辅助内容。反思的内容可以包括KMDD讨论过程中的任何学习心得，例如讨论的主题、讨论过程、同学的发言、老师的讲话等，以书面报告的形式进行记录。④2012年6月初，进行后测。被试者再次登陆林德教授的网站，填写MJT问卷量表。

4.数据分析。本研究使用SPSS 18.0处理前测和后测的数据，用配对样本t检验进行数据分析，并且参考Hycner的“现象学内容分析法”的框架和步骤[14]，分析被测所撰写的反思报告。

四、结果与讨论

1.KMDD法提高了学生的道德判断能力。如表2和表3所示，MJT后测得出的道德能力分数，即C分数明显提高了将近8.56分，p=0.036

2.KMDD改变了学生的认知。通过讨论道德两难故事和反思学习过程，被试的书面报告反映出以下几点认知方面的变化。①意识到倾听的重要性。绝大多数的误会都是由失败的沟通引发的，而学会倾听是消除沟通障碍的手段之一。88%的被试表示，通过四次的讨论活动，他们认识到沟通在人际交往中的重要性，尤其感受到倾听的作用。Stella在她的书面反思报告中写道：“在与同学讨论过程中，我明白了要善于倾听，要多倾听别人的意见。”

KMDD教学法要求构建民主自由的讨论环境，每个参与者必须互相尊重，让发言者充分表达其观点，然后再发表自己的见解。在这种教学环境下，学生不是急于辩驳对方，而是专心地聆听，充分地收集信息并观察，同时观察对方的肢体动作和表情，全面解读对方的思想。正如Linda的感悟，“感触颇多，感受到沟通的重要……惊奇地发现倾听对正确的理解和连贯的表达非常重要”。②学会欣赏他人不同的观点。85%的被试认为学会欣赏和接纳他人不同的观点。欣赏和接纳异见是认知发展中自我调节的过程，使个体完成“平衡―失衡―平衡”的过程，促进认知的发展。KMDD教学法中侧重引导参与者在民主沟通的基础上对不同观点的理解，甚至赞赏，分享彼此“互有启发、互有触动”的观点，能够促使学生从多个角度分析问题，兼容并蓄，培养广阔的胸襟。Flora写道：“学会欣赏接纳与自己截然不同，甚至争锋相对的观点，要对事不对人。班上每个同学都有自己的闪光点，我们可以相互学习。很多人的观点真的让自己的思维增广了，将来在工作上，自己都不应该固执己见，要广纳善言才能进步提高。”Ray表示：“我学会了欣赏，而不是辩解或者指责他人的对立观点。其实，我发现正反方都有很精彩的论点，这也引起了我对一些事情的进一步思考。”Echo也有类似的看法：“经过几次讨论，我似乎已经养成了多方面考虑问题的思维模式，觉得自己的思维还是成熟了，学会欣赏对方的观点是我学习的重要一课。”③感受到同理心的力量。81%的被试认为，感受到换位思考的重要性。同理心，即换位思考，构成情商的一部分，是人际交往的基础，也是个人发展、成功的基石。通过充分讨论故事的背景、情节和主人公的决定，学生逐渐地体会到主人公的抉择的两难，能够产生移情效应，而在欣赏对立方观点的讨论环节，学生也需要站在他人的角度看待问题。David谈到：“经过几次讨论，我觉得自己有时候看问题太主观、太片面。其实，只要多站在他人的立场思考，寻求多几个角度，答案就会大不相同了。”Michelle则从个体差异的角度来总结：“由于人与人之间存在各种差异，当我们做决策的时候，应该还要考虑别人的具体情况。”Inez赞扬说：“这种类型的讨论能够帮助我们成为善解人意的人。”④增强同学之间的相互了解。在讨论过程中，大家各抒己见，畅所欲言。Louisa说：“通过小组讨论和观点分享，我对其他交往不多的同学有了更多的了解，也发现了他们的可爱之处。”班长Alvin评论说：“我们从交谈中交换了思想，从辩论中提升了境界，我们更深入地了解了彼此的价值观，更加珍惜我们的友情。”可见，KMDD的活动促使了学生增进相互了解，有利于他们建构正面的人际关系。⑤展现积极正面的人生态度。被试的报告还反映了一些积极乐观的人生态度，也表明KMDD可以激发学生的正面态度。例如Joy写道：“在做困难决定的时候，不要被眼前一时的困难遮蔽，要相信人生有很多机会。”Eva说：“我们遇到什么难题的时候，不要气馁，要积极地向别人请教、询问。”Janette表示：“每个人看待问题的角度不同，我们应该多点理解别人、多点宽以待人，最重要还是要尊重他人。”

五、结语

本研究结果表明，KMDD教学法能够有效地促进学生道德判断能力的发展，同时促进学生理解倾听的重要性，学会欣赏别人的观点，站在他人角度思考问题，让学生之间更好地相互了解，有利于提升沟通技能，增强集体凝聚力。

因此，本科生导师在组织班级活动的时候，可以借鉴KMDD教学法，结合学生的专业特色，有针对性地选择一些相关的两难决策困境，组织学生讨论，从而促进学生道德判断能力的发展，从而更好地完成导师的“育人”角色。

参考文献：

[1]马骁，耿双燕，董伯力.发挥导师在本科生思想政治教育中的作用的机制研究[J].科教导刊，2012，（1）：35-36，73.

[2]杨韶刚，吴慧红.青少年道德判断能力的研究[J].心理学探新，2006，（2）：55-60.

[3]吴慧红.道德研究新视角：道德判断测验的理论和实证研究[D].南京师范大学硕士论文，2005.

[4]Kohlberg，L.“Development of Moral Character and Moral Ideology”in M.L.Hoffman and L.W.Hoffman（eds.）[J].Review of Child Development Research 1，New York：Russell Sage，1964：381-431.

[5]Lind，G.“30 Years of the Moral Judgment Test-Support for the Dual-Aspect Theoryof Moral Development”in：C. S. Hutz& L.K.de Souza，eds.，Festschrift for Angela Biaggio.[M].Porto Alegre，Brazil：Universidade Federal do Rio Grande do Sul[EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2013_30_years_moral_judgment_test.pdf 2013.

[6]Trevino，L.K.，Butterfield，K.D.and McCabe，D.L.The Ethical Context in Organizations：Influences on Employee Attitudes and Behaviors[J].Business Ethics Quarterly 1998，8（3）：447-476.

[7]Sclaefli，A.，Rest，J.R.&Thoma，S.J.Does Moral education improve moral judgment？Ameta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test.[J].Review of Educational Research 1985，55（3）：319-352.

[8]Piaget，J.The Equilibration of Cognitive Structures（T.Brown&K.J.Thampy，Trans.）[M].Chicago：The University of Chicago Press.1985.

[9]Kohlberg，L.Moral Stages and Moralization：The Cognitive-developmental Approach.In T.Lickona（Ed.）Moral Development and Behavior：Theory，Research，and Social Issues（pp.31-69）[[M].New York：Holt，Rhinehart and Winston.1976.

[10]Lind，G.Favorable Learning Environments for Moral Development-A Multiple Interventions Study with 3，000 Students in a Higher Education Context [EB/OL].http：//uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2009_Favorable_learning.pdf 2009.

[11]Blatt，M.&Kohlberg，L.The Effect of Classroom Moral Discussion upon Children’s Level of Moral Judgment[J].Journal of Moral Education 1975 Vol.4：129-161.

[12]Lind，G.Can Morality be Taught？Research Findings from Modern Moral Psychology[M].Berlin： Logos-Verlag 2002.

篇3

摘要：面对网络文化的开放性、创新性、多元性、交互性，传统的德育教育模式已不太适应新的形势，学校德育方法也要适时的更新，才能在学校德育工作中发挥重要作用。

关键词：德育；方法；创新

古人云：“工欲善其事,必先利其器。”（《论语・卫灵公》）德育成效要得到提高，就必须依靠正确的德育方法。传统的道德教育模式是以道德知识的灌输、道德规范的训练、榜样典型的诱导为教育核心，进行道德教育的方法比较单调和枯燥，以灌输为主的德育方法忽视学生的心理发展变化和学生主体性的发挥，不注重锻炼学生的道德思维能力和道德敏感性。所以，我们有必要对其进行改进，在具体运用时，根据实际情况选择最佳的德育方法，以提高德育成效。

一、价值澄清法

价值澄清法是在人本主义“自由选择”基础之上发展起来的教学方法。价值澄清法的前提是任何人都没有正确的价值可以传达给他人，强调依靠自身智慧决定个人行为目的，自动地采取行动改变环境。它强调道德或价值观不是靠教导获得的，而是经过自由选择、反省和行动澄清出来的。价值澄清法主要分为五个步骤：①就某个道德问题或社会问题，列出多种发展可能或解决方案，以供选择；②评估各种方案的利弊；③做出理性选择；④公开表明自己的立场，并解释自己的选择理由；⑤根据自己的选择采取行动。在此过程中，教师通过暗示、鼓励、询问、设难等提供参考资料和意见，回答一些有启发性的问题，引导学生“澄清”自己的非道德的、不正确的价值判断。这种方法对于提高学生的道德判断力，形成与社会主体价值取向相适应的价值观具有重要的作用。

二、道德两难问题讨论法

这是美国道德教育理论家柯尔伯格的一种德育教学法。柯尔伯格指出:“学校里的课堂教育和课程学习虽然是影响儿童道德发展的重要因素，但是，道德行为的养成主要还是一个行为问题而不是一个课程教授的单一问题。事实上，学生所获得的大量价值标准通常并不是来自学校的正式课程，而是来自学校正式课程以外的一切能对学生的行为、态度、价值观产生影响的因素，即称为‘隐性课程’。”柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。

柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。教育者可以采用“道德两难法”，用道德两难的故事来判断学生的道德水准，通过这些是非不明、进退两难的故事的分析判断来提升学生的道德判断能力。许多“道德两难”的故事来自于现实生活，情景真实，很多是发生在我们身边的事，我们可以让学生身临其境的去体验去判断，通过学生的各抒己见，对各种道德观点进行交流和比较，进一步促进学生道德水平的提升。因此，在道德教育过程中，其最主要的目的就是要激发学生内在的发展，而不能利用教育者所谓的权威的影响和灌输道德观念。

三、角色扮演法

这是西方国家多种德育模式中广泛采用的一种德育方法，是指让学生练习充当角色易位，在承担某一事件的特定角色过程中充分体验这个角色的处境的方法。其特点在于引导学生了解别人的感受、需要或利益，思考自己与别人存在的差异及产生差异的原因，从而使得学生有可能超越以自我为中心的思维方式。

角色扮演法可以运用问题故事、角色互换、独白、由别人来表演自己等方式进行；在内容上则以班组所发生的有价值的共同讨论的事件或个人遭遇，配合课程需要进行实施。通过角色扮演可以使学生在表演过程中轻松地掌握知识，同时可以培养学生表达能力和思维能力。不仅如此，角色扮演还可以使部分学生克服易害羞的心理障碍，增强自信心。

四、发挥学生道德主体性

首先，要正视学生面临的价值冲突。柯尔伯格在《发展是教育的目的》一文中指出：“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开。”在课堂上，教师要尊重学生的主体性，对于有争议的价值问题要交给学生自己处理，对于冲突领域的教学，教师要保持的正确观念，不能把自己的观点强加给学生，要采用讨论的方式探讨问题，要摒弃直接灌输或传授所谓的正确观点。正是由于这些问题的不确定性，才能激发学生多种道德思维，从而达成一致意见，并且我们要允许各种观点的存在。所以，在人的全面发展过程中，价值冲突是主体性人格确立的内在动力和源泉。

其次，要创设道德情境诱发道德情感。托尔斯泰说过：“成功的教学必须的不是强制，而是要想方设法激发他们的学习兴趣，促使他们始终处于一种积极主动的学习状态。”创设情境，营造一种宽松、民主、自由、和谐、有趣的学习氛围，可以诱发学生的浓厚兴趣，推动学生努力去探究知识，发展能力。道德教育不仅是知识的传授，更是情感、意志和行动的培养。所以不能只是单靠灌输和讲授，这样是不能完成道德学习的全部任务的，要打动学生，要以情动人，只有这样才能使道德规范内化为学生自己的品质，指导自己的道德实践。在学生内化过程中，情感体验是关键环节。

最后，要确保德育过程的平等性、参与性。在道德教育过程中，师生之间的交往要强调双方真正平等地沟通和理解。要把对方看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”、沟通交流中的“你”，而不是要当作改变的对象。这种民主教育关系的确立，就必然需要一种宽容和谐的氛围，使整个教育活动在民主、和谐的气氛中进行。朱小蔓教授认为道德范畴最核心的就是尊重与公正。柯尔伯格的研究也证明：“个体所处的社会文化环境和社会关系对道德判断的自律发展有直接的影响。在合作与互相尊重的环境中，有利于形成道德自律，反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。”所以，在培养学生道德主体性的过程中必须建立新型的平等、尊重的师生关系。

五、研究德育的隐性化，体现“不说而教”的艺术性

隐蔽性德育最大优势是没有明显的教育痕迹，受教育者容易受潜移默化的影响。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过：“把教育的意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”确实，道德教育的经验告诉我们，让学生在无意中接受教育，效果会更好。例如：一位班主任在检查学生宿舍时发现了几个烟头，经查确系本班的几位学生所为。若按惯例，写检查、通知家长、上报学校给予纪律处分是常见的处理程序。但这位班主任在冷静地思考之后，面对惴惴不安的学生说：“现在有一项重要的任务需要你们完成，利用各种渠道搜集吸烟有害健康的材料，做成宣传版面，在学校内公开展览，只要完成的好，就取消对你们的处罚，时限为两周。”两周后，图文并茂、制作精美的“吸烟有害健康”的宣传版面引起了全校师生的关注，成为对学生的关注，成为对学生进行“吸烟有害健康”教育的不可多得的教育载体，取得了良好的教育效果。“不说而教”就像春风化雨，润物细无声，那一定是一种令我们神往的教育艺术境界。

参考文献：

[1]省略/xxsx/xxsxjs/xslw/200703/t20070315_346675.htm.2004-06-30.

[2]戚万学，杜时忠.现代德育论.济南：山东教育出版社，1997（185）.

[3]L.Kohlberg，R.Mayer.Development as the AimofEducation[J].Harvard Education. Harvard Education Review,1972-11-4：454.

[4]苏霍姆林斯基.学生的精神世界[M].北京：教育科学出版社，1981：25-27.

篇4

【关键词】德育课程 隐性课程

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程

认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知――发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、隐性课程的思想渊源

1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程,如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。

在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中 。

篇5

关键词：课程；教材；教法；改革

新加坡的道德教育向来是与时俱进的。在世纪之交，世界局势发生了令人意想不到的变化。亚洲金融风暴的发生．对亚洲现存的一切都造成巨大的冲击，影响波及整个世界，新加坡亦不能幸免。但在所有遭受金融危机的国家中，新加坡最早最成功地抵御了这一危机。21世纪来临之际，新加坡教育部课程发展署未雨绸缪，于1999年4月发表声明，为了顺应变迁迅速的社会，中小学《公民与道德教育》课程必须做出适当的修订。为此，新加坡对中小学德育课程、教材与教法进行了大刀阔斧的改革。

一、新加坡中小学德育课程、教材与教法改革

21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。

(一)《公民与道德教育》课程改革

新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行。

改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：

1．个性塑造；

2．与家庭的联系；

3．对学校的归属感；

4．作为社会一分子；

5．以国家为荣并忠于国家。

这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。

《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：

1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。

2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。

3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。

4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。

5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。

6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。

7．团队精神：(20)合作。

8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。

9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。

10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。

中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。

此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。

(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。

(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。

(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。

(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。

(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。

因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。

(二)《公民与道德教育》教材改革

为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。

新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。

目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。

(三)《公民与道德教育》教学方法改革

面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。

正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：

1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。

文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。

2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。

这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。

3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。

价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。

4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。

主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。

新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。

(四)《公民与道德教育》的评估

为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内。

评估标准

掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；

二、启示

新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。

(一)要根据时展不断改革学校德育课程

学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。

(二)学校德育教材要多样化和科技化

新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。

篇6

摘 要：为了提高德育实效，应构建全面、多层次的德育目标体系，革新德育内容，加强德育实践性，开辟多种教育渠道，培养学生的道德认知能力和道德行为实践能力。

关键词：学校德育 实效性 原因 改革

[中图分类号]：G40 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2010)-20-0170-01

一、德育实效性的内涵

德育即道德教育，是教育者有意识、有目的地向受教育者传播社会思想、道德文化，以促进受教育者的个体德性社会化。道德教育不仅要研究道德原则和规范的主要内容及其体系结构，还要进一步研究社会道德原则和规范如何内化为个体德性的问题，即德育的实效性。

德育实效性包含两方面：一是教育者的道德教化活动，即教育者通过有效的言传和身教，向受教育者传播、灌输社会思想、道德文化；二是受教育者的道德接受活动，即受教育者出于道德需要而对教育者所传输的社会思想、道德文化的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。道德教化是德育的手段，道德接受是德育的目的。德育即育德，德育的过程即育德的过程。

二、德育实效性的失效

在我国德育一直很受重视，中小学开设了思想品德课，大学的德育课被列入正式课程，学校在制订教学计划、安排工作时都强调将德育放在首位。但毋庸讳言，德育常常是居“首”而无“位”，其实效性并不明显。

（一）德育知识化导致学生言行不一

长期以来，我国一直十分重视德育内容的研究：由面向学生发展转变为面向全社会生活的各个方面，拓宽了德育的外延；从学生的心理发展规律及德育的年龄特点等出发，把德育内容逐年定位，形成内容体系相互连接的专门课程。但学校的德育仅仅停留单纯地满足特定价值观念和道德准则的传授，停留在道德知识的宣讲和伦理谈话上，片面地把道德知识的传授、道德知识的获得看作是德育的全部内涵，使德育等同于知识传授。导致教学内容纯理论化，无实践环节；教师只能以课堂为唯一教育场所，难以在活动中实行机会教育；对学生的道德测评变成单纯的知识考试，用分数来量化表述学生的思想品德水平。

德育知识化易造成学生的言行不一，课堂上学习积极、考试成绩好的学生，行为上却自私、不通情理。这种道德认识与行为的双重性、在校与在家表现出的人格的双重性、教师自身道德修养与要求学生遵守的规范的差异性，充分说明了道德教育知识化给德育工作带来的是低效，甚至无效。

（二）德育行为外加化导致学生虚假行为

在传统德育实践中，另一部分德育工作者则认为，只有制定出具体的道德行为规范要求，配置一系列奖惩措施，对学生的行为进行强化训练，才能克服道德知识化所带来的德育效果差的矛盾。事实上孤立、片面地追求道德行为，与片面追求道德知识，同样不科学。道德行为的确重要，但不能仅仅靠简单的外在强化措施来实现，在这样的措施下所产生的学生道德行为是被动、不持久的，难以养成自觉性，奖惩措施稍有不力，学生的固有不良习惯就会重新暴露出来。德育行为的外加化，教育工作者把考核作为学生品德的评价依据，使学生行为出现时段性和双重性，为了通过检查或教师的认可，经常做一些自己并不情愿、内心并不真正认同的事，产生“虚假”行为。

三、德育实效性改革的思路

反思历史，面对现实，我们应以主体性教育思想为指导，从以下几个方面着手改革学校德育，以提高德育实效，促进学生的全面发展。

（一）构建德育目标体系

以往在德育目标上存在的主要问题是以目的代目标，只有高度没有梯度。要改变统一目标教育带来的“假、大、空”现象，必须从学生各方面实际出发，将总体目标层次化、具体化。即对各年龄阶段和教育阶段确定不同层次的具体目标和教育的起点，依次选择相应的具体内容、方法和途径，再把各阶段、各层次的德育目标和措施整体衔接起来，逐步提高。此外，我国在社会道德方面呈现出以社会主义道德为主体的多种道德、多种价值观并存的情况；受教育者个体也存在家庭所处的社会地位、经济文化状况和所受教育不同及各主观因素的差异，因此，在德育目标要求上也应区分层次，把对全体学生的普遍要求和对其中优秀分子的要求区别开来，把广泛性和个别性区分开来，以促进个体最充分的发展。

（二）革新德育内容

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。

德育内容的基础化。学校德育内容应统一于培养社会主义建设者和接班人这一总目标之中，坚持学校德育的社会主义方向。应牢牢把握基本内容，加强爱国主义、集体主义、社会主义教育，培养遵纪守法以及良好道德品质和行为习惯的公民。

德育内容应吐故纳新，删除过时落伍的德育内容，增添适应时代要求的新内容，弘扬和倡导符合时代精神的现代价值观，形成一系列新的极富时代特色的德育内容：科学价值观和科学道德教育；生态伦理教育或环境道德教育；经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；信息道德教育；现代人（道德）心理素质教育。此外，还有国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

（三）改革德育过程

学校德育必须加强实践性，培养学生道德行为的实践力。要求教师在加强认知教育的同时，强化基本行为习惯的养成教育；在养成教育中进行道德品质教育，在道德品质教育中，渗透政治教育和思想观点教育。德育只有植根于生活世界才能具有深厚的基础和强大的生命力。加强实践性，要求学校德育应转向人类社会实践，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动，努力引导学生把所学知识应用于社会实践来促进观念的培养。应广泛采用活动教育法，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的探究，激发学生的道德思维，开展积极讨论，在动态中实现德育目标。

（四）优化德育方式

篇7

关键词：道德选择；能力；培养

中图分类号：C913　文献标识码：A　文章编号：1003－949X(2008)－11－0017－02

道德选择是指人们在一定的道德意识支配下，对道德行为或观念所呈现的善与恶的各种可能性进行抉择和取舍的一种道德活动。道德选择主体是具有道德行为者身份的人，是任何能够构建或遵循普遍的道德原则和规则、具有自律意志、能最终决定履行或不履行什么行为的人。在对我国学校道德教育的反思过程中，人们意识到应该注重培养学生的道德选择能力。

一、学校道德教育培养学生道德选择能力的必要性

(一)社会多元价值并存要求培养学生的道德选择能力

我国社会现在正由计划经济向市场经济转变，政治体制、文化体制乃至整个社会生活方式也都随之发生巨大的变化。在市场经济条件下，社会的分化重组必然出现各种不同的利益群体，形成社会价值取向多元的局面。随着社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式的日趋多样化，人们的道德、价值观念正在发生着广泛、持久、深刻的变化，多种社会道德观念呈现多重并存、冲突的格局。学校迫切需要培养学生道德鉴别、选择的能力，使其掌握价值选择的基本立场、观点和方法，不至于在复杂环境中迷失方向。

(二)确立学生道德主体地位需要培养道德选择能力

在道德活动中，主体能力主要体现在个体的批判性思维和选择能力方面。道德品质是在自主选择基础上形成的。多元文化和价值观碰撞中，人们如果没有较强的选择能力，就无法做出正确的道德选择。人们面临各种道德问题尤其是道德冲突时就需要从各种类型、层次的道德中进行道德选择。我国传统的道德教育试图通过一切可能的方法使学生最终服从特定的道德规范，多以外部灌输促进学生道德发展，而忽略学生的主观道德需要，影响了学生道德选择能力的发展。在多元价值并存的社会，各种不同的道德体系、道德规范和道德准则同时展现在了学生面前。当代学生的主体意识、自主能力日趋增强，开始有了自己的思考，要求选择的愿望也愈来愈迫切。因此，学校道德教育应该加强道德选择的教育，给学生足够的道德选择机会，发挥学生作为道德主体的积极能动性，尊重学生的道德

主体地位。学校还应该帮助学生实现道德自我内化，增强面对道德情境、道德问题做出理性思考、判断和选择的能力，使其真正参与到道德教育过程中来，最终学会道德选择，成为道德活动的主体。

(三)促进学生全面自由发展需要培养道德选择能力

收稿日期：道德行为要求自觉，即遵循理性的原则，按照理性认识来办事；又要求自愿，即出于意志的自由。道德上的自由就是在行为中自觉自愿地遵循道德理想的准则、规范。学生全面自由的发展是道德教育的最终归宿。道德主体在道德选择教育过程中不断认识和把握道德必然性，获得愈来愈多的道德自由。任何道德规范要能够真正对人的行为发生作用，就必须先内化为个体内心的道德规范。个体道德的形成既是社会道德规范对个体的影响、制约和作用的过程，又是道德个体自由选择的过程。道德主体对道德规范的选择和遵循经历他律和自律两个阶段，体现了道德主体由消极走向积极的过程。一是他律阶段。个人在道德选择中，为摆脱外在力量的制约，避免异己力量对实现自身目的的限制所进行的一种选择能力。二是自律阶段。道德主体主动克服各种力量对自身行为的强制，按照社会道德的要求自由选择和行动。道德主体依靠人的理性和意志在道德规范的限制中不断地实现道德自主选择，才能在道德实践中走向自律的境界和实现自由全面发展。

二、学校道德教育培养学生道德选择能力的主要内容

(一)健全的道德知识

道德知识是培养道德选择能力的基础。道德判断是一个运用道德知识充分地分析、评价所面临的道德问题的过程。有的学生之所以会作出错误的道德选择，原因可能不是他内心不是向善的，也不是他不愿行善，而是由于他的糊涂的、错误的道德知识所致。由于道德知识与学生的道德选择能力存在这种关系，学校道德教育的首要任务就是让学生掌握正确的道德知识。学生道德选择能力的培养还与他的道德知识是否全面有关。学生道德知识的全面性主要表现在两个方面：首先，学生应该既拥有道德理论和整个社会所提倡的道德原则、规范方面的知识，又拥有日常生活中所通行的有关道德习俗方面的知识。其次，学生应该既拥有私人道德知识，又拥有公民道德知识，能够选择、参与、批判公共生活。

(二)正确的道德需要

道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求。没有学生对道德的需要就不会有道德的内化，就不会有自觉、主动的道德行为。道德需要对人的道德选择的重要作用体现在：当人的认识和行为符合道德需要时，便会产生积极的情感体验，接受道德教育要求，并内化为自己的新道德抉择。只有当社会的道德原则和规范成为人们道德需要的对象时，人们才可能去认识它、判断它、评价它，进而形成各种道德范畴的观念。因为学生有自己独特的道德需要和道德要求，所以学校道德教育应特别强调道德需要在学生道德选择和道德素质养成中的重要作用。学校道德教育要使学生树立正确的需要并以此来规范自己的行为。教师要引导学生从客观实际出发，自觉地把握个人需要的尺度，正确认识和处理个人需要与集体需要、当前需要与长远需要的关系。

(三)积极的道德情感

道德情感的功能在于使行为者选择与他的情感统一的形式，自觉地去承担道德责任。行为者的道德情感性质、层次不同，就会有不同性质的道德行为和不同的道德境界层次产生。道德情感的价值指向是否正确，直接影响着学生所选择、接受的道德知识的正确性。培养学生正确的道德情感不仅有助于学生接受和巩固正确的道德知识，而且有助于学生免受错误思想的影响。培养学生积极、健康的道德情感，可以树立道德榜样来打动学生，使其产生情感共鸣。教师应该使学生直接体验到积极道德情感的满足。对于未能达到道德要求的学生，教师应该摸清其错误认识和道德情感产生的根源，对症下药，启发、诱导学生自觉地摆脱错误认识，并适时地进行正面教育，使其接受正确的道德知识，形成积极的道德情感。

三、学校道德教育培养学生道德选择能力的对策

(一)确定首先价值体系的层次，引导学生作出道德选择

道德选择中，确立道德价值的层次，对于解决道德冲突至关重要。因此学校应帮助学生理顺各种价值关系，以减少个人道德选择上的困难。学校在帮助学生确

定道德价值体系的层次时需要依据一些原则：永久价值优于暂时价值、内在价值优于外在价值、主动选择的价值优于被动接受的价值。教师为了使学生成为真正的道德主体，应该加强道德选择的指导。首先，教师应说明价值观之间的差异，引导学生进行分析、判断和选择，理顺各种价值关系，进而阐明自己的观点。其次，教师根据学生价值观的差异性，通过主题、所选实例和学生的反应来鼓励其构建自己的道德价值体系。再次，教师利用指令、课程和说教的方法来表达他们所发现的很重要的价值观，以澄清学生的价值观。最后，教师清晰地、公开地激励某些价值选择。教师要为学生提供充分选择自己价值观的空间，让学生结合自己的价值观来决定应该构建和发展教师所鼓励的哪种价值观。同时，教师还要对学生的价值选择进行评价和分析，强化积极的选择，抑制消极的选择。

(二)运用有效的课堂教学引导方式培养学生的道德选择能力

教师应该尊重学生的主体地位，道德教育要注重学生个体的内在要求。教师在教学方法上转变单向灌输式的知识信息传播为启发式、讨论式、问题式、案例式等教学方法，能更好地充分发挥学生的主体能动作用和是非辨别能力。例如：(1)道德讨论法。道德讨论的关键在于提出道德两难的问题以引起学生认知上的冲突，然后进行讨论。教师应及时地对正确的评价予以肯定，同时指出产生错误评价的根源，帮助学生获得正确的道德知识，进行合理的道德选择，形成良好的道德判断能力。教师组织的道德讨论还要使学生有机会接触高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的道德经验结构，产生不满足感，以达到改变原有的道德经验结构的目的。(2)道德角色扮演法。道德角色扮演法向学生提供各种以经验为基础的学习情景，通过人际或社会互动情景，再现学生现实生活中可能发生的人际或社会难题。它使学生以参与者身份或观察者身份，进入这种问题情景之中，做出相应的反应，形成道德探索的直接经验和解决道德问题的能力。

篇8

班会目标：人总是作为一个活生生的独立的生命个体存在于世界上，生命的积极活动构成人的生活。忽视个体生命意义的教育培养的也是轻视生命的人，这些人在受教育的过程中获得了先进的知识，然而缺乏最根本的道德意识――关爱生命，尊重他人的生命，珍惜自己的生命，对幸福有执著的追求。

班会形式：讲授法、讨论法、角色扮演法等。

班会准备：开始上课前，将班级分成5个小组，每个小组7－8个人，并以小组为单位围坐成一个圈，以便于活动中的小组讨论和角色扮演，同时也营造一种比较放松、开放和融洽的氛围。

班会流程：

一、导入：认识生命

1、播放视频《短暂的一生》（XBOX的广告），画面虽然搞笑，但笑后引人深思，人的一生看似漫长，但回顾时却如此短暂。

2、观看视频后请同学们分小组讨论：说一说大家对人生的理解和思考。

学生一：人的一生看似很长，其实是很短暂的，我们应该在这有限的生命中努力学习和工作，成为对社会和世界有用的人。

学生二：以前我一直埋怨时间过得真慢，盼着快点高中毕业，快点长大，现在看来，这我十七岁的生命中，我浪费了太多太多的时间。亡羊补牢，为时不晚，我想我今后一定要珍惜时间，对得起自己的生命。

3、老师分享――吴老师：人的一生，是生不带来死不带去的一生。我们在亲人的欢笑声中诞生，又在亲人的悲伤中离去。而这一切我们都不知道，我们无法控制自己的生与死，但我们应庆幸自己拥有了这一生；多数人到了年迈的时候才能体会到时间的紧迫和人生的短暂。人就这么一生，我们不能白来这一遭。人就这么一生，人就到这世上匆匆忙忙地来一次，我们每个人的确应该有个奋斗的目标。如果该奋斗的我们去奋斗了，该拼搏的我们去拼搏了，但还不能如愿以偿。我们是否可以换个角度想一想：人生在世，有多少梦想是我们一时无法实现的，有多少目标是我们难以达到的。我们在仰视这些我们无法实现的的梦想，眺望这些我们无法达到的目标之时，是否应该以一颗平常心去看待我们的失利。“岂能尽如人意，但求无愧我心。”对于一件事，只要我们尽力去做了，我们就应该觉得很充实，很满足，而无论其结果如何。

活动目的：在讨论分享中引导学生对人的一生有一个初步的了解，在观看视频过程中反思人的一生有多么的短暂，在小组讨论和学生代表交流过程中进一步认识应该怎样充分利用短暂的生命，让自己在有限的生命中活得更加充实，让自己的生命更加有意义。

二、善待自己和他人的生命

（一）在失意时绽放生命光芒的人

1、汶川地震受困179个小时被成功营救的马元江。主持人介绍马元江的相关情况：汶川大地震中，32岁的马元江多处严重受伤，只有左脚能动，在废墟中没吃没喝坚持了178小时22分钟。随后，他的救治经历前所未有：命悬一线，身体各组织器官濒于崩溃，接受了6次手术。

2、乔布斯的不凡一生。主持人先让学生谈谈他们对乔布斯的了解，然后再补充乔布斯的简要概况：史蒂夫-乔布斯(Steve Jobs)生于1955年。1974年乔布斯在一家公司找到设计电脑游戏的工作。两年后，时年21岁的乔布斯和26岁的沃兹尼艾克在乔布斯家的车库里成立了苹果电脑公司。

3、播放视频：力克.胡哲《我和世界不一样》。当我看到身体几乎没有四肢，仅依靠一只“小鸡腿”来完成动作的力克，我不禁为他感到深深的悲哀与惋惜。我惊叹着，他是如何在残酷的现实中，始终保持乐观的心态，顽强地生活到现在的？这让我感到难以置信。天生残疾的力克，在这段视频里表现的极为出色，他的开朗证明了他的勇气，证明了他对生活的热爱，让我看到了残疾人快乐的一面。

活动目的：引导学生善待自己和他人的生命，包括从马元江、乔布斯和力克・胡哲的事迹中明白在失意时绽放生命光芒，在受到重创时不放弃、不抛弃对人生意义的最求。同时引导学生理解哪些行为是不懂得珍惜生命的表现以及明白他们为什么不懂得珍惜生命。

（二）不懂得善待生命的人

1、09年，广东化州第二中学，一名高三男生只因排名下降，觉得“人生没有希望了”，结束了自己的生命。

2、今年8月，湖北云梦县一高三学生因学习不理想吊死在家中，而其排名在年级前60！

3、今年7月，山西祁县的高中生王某，与一25岁男子赌博，向其借500元，男子要求双倍偿还，王某遂杀人且焚尸。

学生小组讨论：为什么他们不能善待自己和他人的生命？

吴老师归纳：以上几位同学因为学习和生活中发生的一些小事，采取了极端的方式结束自己和他人宝贵的生命。他们不能善待自己和他人的生命，因为他们认为自己的生命中已经没有重要的东西了，没有值得他们留恋和珍惜的东西了，这是多么无知和幼稚的行为啊。

（三）纸笔活动：《我生命中最重要的五样东西》

1、准备一张白纸，抬头写上“XXX生命中最重要的五样”然后在白纸上列出你认为在你生命中最重要的五样东西：这五样东西，不限种类，可以是某个人、某种动物、某样事情、物品，也可以是实体、抽象、理想、追求、信仰……

2、看着你写下的这五样东西，用心去体会这五个词所蕴含的意思，可以想象一下他们在你生活中都发生过什么。

（1）现在，由于客观原因，你必须将其中一样舍弃，你会舍掉哪一个呢？舍掉了吗？舍弃掉之后，用笔把那个词涂掉，画成墨团直到完全看不见。舍弃的时候，痛苦吗？艰难吗？是否需要很费力才能决断？如果够坚强，可以去想象你生命中不再有这样东西，生活会发生什么变化。为了其他四样东西，这种舍弃值得吗？

（2）现在，由于不得已的原因，你必须在剩下的四样里再舍弃一样东西，会是哪个呢？舍弃掉之后，用笔把那个词涂掉，画成墨团直到完全看不见。舍弃的时候，痛苦吗？艰难吗？是否需要很费力才能决断？如果够坚强，可以去想象你生命中不再有这样东西，生活会发生什么变化。为了其他三样东西，这种舍弃值得吗？

（3）现在，你必须在剩下的三样里再舍弃一样，会是哪一个呢？仔细想一想，你会舍弃哪个呢？舍弃掉之后，用笔把那个词涂掉，画成墨团直到完全看不见。舍弃的时候，痛苦吗？艰难吗？是否需要很费力才能决断？如果够坚强，可以去想象你生命中不再有这样东西，生活会发生什么变化。为了其他两样东西，这种舍弃值得吗？

（4）现在，在一个非常艰难的时刻，你必须在剩下的你生命中最重要的两样里只能拥有一样，你会保留哪一个呢？这样的决定是否有些困难，甚至有些残忍？请不要逃开，咬牙坚持做完。可能很难决断，但必须做下去。

3、现在，你的纸上只有一样东西了，它是什么？它在你平时的学习生活中是最重要的吗？现实生活中有时候必须要面临一些决定的时候，你最终选择的是它吗？剩下的这样，一定是你生命中最重要的东西。把这五样东西舍弃的顺序倒过来，就是你生命中依次最重要的东西。

活动目的：在活动中让学生在艰难的抉择过程中明白每个人生命中最重要的东西依次是哪些，它们对人们来说都有哪些重要意义，一旦失去这些东西，他们的生命将失去意义。正因为他们生命中存在对他们来说最重要的东西，他们就更应该珍爱自己的生命，珍惜自己现在所拥有的一切，从而善待自己和他人的生命。

三、尊重生命的差异性

1、角色扮演。请想像自己坐在一架客机上，宽敞平稳，飞机在万米的高空翱翔。飞机上共有8人：机长、老人、小孩、医生、孕妇、亿万富翁、科学家、流浪汉。突然，机身发抖，像个咯血的肺结核病人一样连续抖动，颠簸如此厉害，广播里传来机长的声音，他通知大家说飞机发生了严重的机械故障，很快就要失事了，但要命的是飞机上只有一架降落伞！也就是说，8个人中只有一个能存活！

请各小组同学分别扮演飞机上的8个人物，在角色扮演中组员们必须在5秒钟内决定把唯一生存的机会给谁。

2、各小组分别进行讨论，再推荐一、二个小组上台分享最后抉择的理由以及各小组成员没得到降落伞的成员的心情。

3、教师引导学生归纳生命的意义和价值及其差异性。

活动目的：让学生在道德两难的情境中，去思考和感悟每个生命个体的不同价值，通过小组讨论和作出的决定，帮助学生理解生命的差异性并学会尊重生命的差异性，从而引导学生认识到生命的意义和价值及其差异性，激励学生更加充分利用有限的生命时间，绽放自己生命的光芒。