扎实的学科专业知识范文

导语：如何才能写好一篇扎实的学科专业知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：学科专业知识；大学英语专业教师；实践观

一.引言

今年来，大学英语专业教师的理论化水平不断得到提高，这也为教学科研打下了坚实的理论基础，但越来越多的老师张口必谈“理论”，忽视了对自身学科专业知识的培养，这就造成了英语专业的教师专业知识积淀不够，缺乏深度与广度。这些无论是对平时的教学还是科研都造成了消极的影响，如何认识学科专业知识对英语专业教师的重要性在此时就显得更为重要。

二.学科专业知识的定义

学科专业知识是教师所要掌握的本体性知识的一种，它包括本学科的专业理论基础、专业发展史、专业研究方法论，这是教师知识体系的主干部分。[1]

对于大学英语专业的老师来讲，学科专业知识指的更多是英语学科领域内的基本思想、概念框架和数据及过程等的知识。它是大学英语专业老师知识结构的重要组成部分[2]。在英语专业发展研究领域，处于核心地位的是英语专业知识的发展研究，它是专业地位的根基和专业能力生长的土壤。

三.学科专业知识对大学英语专业老师的重要性

⑴从哲学的实践观方面来说.

实践观认为，实践是认识的来源，是认识发展的根本动力，是检验认识正确与否的唯一标准.实践与认识是辩证统一的关系，实践决定认识，认识对实践有巨大的反作用.正确的科学的认识促进实践的发展，错误的认识阻碍实践的发展.认识要随着实践的发展而不断进步.实践观要求我们，我们想问题办事情，一定要坚持实践第一的原则，坚持在实践中深化认识，提升认识，发展认识.要坚持从实践中来与到实践中去，认识和实践的关系就好比专业理论与专业知识的关系..对一个理论的理解和学习需要有全面和扎实的专业知识，不然我们也很难理解或者正确理解这一理论。片面注重理论知识的学习，可能会使我们偏离实际，流于表面，这样无论对于学科专业的学习都是极为不利的，还会导致自身专业发展缺乏后劲。正如，一个民族的发展要和兴起要靠本民族自身的努力和奋斗，因为国外不会为我们提供现成的解决一切问题的方案，而一门学科的发展取决于专业知识深度和广度。 专业知识是专业发展之根本，离开专业知识空谈理论无异于缘木求鱼，舍本追末。专业知识是专业发展的基础，反映了人们对一门学科的认识，而专业理论是在学习专业知识的基础上进行的凝练和概括，一个新理论的提出需要广泛、深入的专业知识学习，未经深入的专业知识的学习便得出的结论很难令人信服。

因此，作为以英语为教学载体的大学老师，应该加强专业知识的学习，不能因为自己已经是英语专业的老师，就一味陶醉于自己的专业知识储备，要认真反思自己在专业知识方面的不足，并对此拿出针对性的解决方案。只有知识掌握得越深厚，才越能在相当的高度来理解和分析基础知识；只有专深的学科知识才能洞察本专业的发展前沿和趋势，并迅速地接受和掌握最新信息。作为大学英语专业的教师要充分认识到英语学科专业知识的重要性，不断加强自身专业知识体系的建设，唯有具备扎实，深厚的专业知识背景才能更好的总结教学经验，然后把这些经验与有关理论结合去探究相关的科研活动。

（2）从教学实践方面来说

一个好的推销员除了要自己亲身去体验所推销产品的功能和效果之外，还要去熟记与之相关的所有数据和资料，在推销中运用自己纯熟于心的专业知识并结合自己使用后的体会来向用户推销，可以达到事半功倍的效果。只有专业的相关知识丰富，在说出去的时候才能有自信，面对任何可能提出的问题都可以在第一时间迅速做出反应并急时回答，给人一种专业，可信度高的感觉，相反，如果专业相关知识不丰富，在介绍产品的同时无法详细说明产品的功效是不是会令用户感觉到不自信，既然推销员本身对自己推销的产品都不自信，那又怎样去让用户相信产品的真实效果？如果在面对用户提出的问题自己却又不知道如何回答时，那还有人会去买吗？ 总之，无论目前从事任何一个行业，都要对自己的行业有深刻的认识和理解，甚至是进行自我催眠，只有自我的专业知识丰富，才会在人际关系交往中取得别人的信任和欣赏。

如果把这种观点推及到英语教学方面时，我们就可以更有深刻的体会：英语教师学科知识的深厚、广博程度也深刻地影响到本身的英语教学行为。大学英语专业的教师只有具备了相当数量和质量的学科知识后才能轻松驾驭书本知识。作为教育知识的重要体现，学科专业知识是教师有效教学的基础，[3]合格的英语专业教师如果没有具备丰富的专业知识及体系， 就无法在课堂上做到“有效教学”。

（3）从社会发展方面来说

由于2009年以前的全日制英语专业硕士太少，英语学术型硕士培养模式太理论化而缺乏实践，不适应社会的发展和需求，教育部觉得应该增加全日制英语专业硕士学位，作出英语方向的硕士研究生主要面向应用的决定。 教育部把“全日制英语专业型硕士”作为一种全新的研究生形式，并且从2010年开始减少英语学术型硕士，减少的名额用以增加全日制英语专业型硕士.英语专业型硕士重点培养英语的实践和应用能力，成为应用型高级人才，而英语学术型硕士一般是为“读博”而准备。

从上面的例子我们可以看出，随着社会的发展，对英语专业型人才的需求会越来越多，在此情况下，英语学科专业知识的培养就显得尤为突出。“只有具备自我专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展的动力。而且，目前高速发展的社会中变革已成为常态，能否自觉地和有意识地随时抓住发展的机遇，也已成为对现时代专业教师的一个基本要求”。 [4] 作为专业发展的一个重要体现，学科专业知识的培养与加强势在必行，在此情况下，作为大学英语专业的教师，应该抓住时代的机遇，加强自身专业知识的学习和强化以便更好的适应英语教学的发展趋势。

四.结语

英语学科专业知识的学习和培养对大学英语专业的教师来说，至关重要：它不仅是大学英语专业教师从事教学活动的基础，而且是进行相关教学研究的知识保障。英语专业的高校老师只有更清醒的认识到自身在专业学科知识上的不足，才能从根本上加强英语学科专业知识的学习进而提升自我的知识积淀，为在大学英语专业的教学上的进一步探索保驾护航。

[参考文献]

[1] 王彦. 高等教育学实用教程. 广西师范大学出版社，2011.

[2] 高战荣.大学英语教师知识结构研究.[博士学位论文].中国优秀博士学位论文全文数据库，2008.

[3] 姚利民.有效教学研究[博士学位论文].中国优秀博士学位论文全文数据库，2004.

篇2

关键词： 内容依托式教学（CBI） 商务英语教学 语言习得

一、引言

随着全球经济一体化趋势日益加快，中国和世界其他各国的合作和贸易日渐频繁。作为沟通国际间经济交流的语言工具--商务英语（Business English），正脱颖而出成为一门新型的跨学科的综合性专业学科。段云礼（2012：4）认为，商务英语的时间性强调了交际能力的重要性，而语言能力是交际能力的基础。国际商务活动的参与者必须了解和掌握专业背景知识，同时具备较强的跨文化意识。总之，商务英语是一门融英语、商务管理、外事外交、外贸谈判、市场营销、金融等为一体，以语言和应用语言学理论为指导，吸收了其他学科研究方法的综合性学科。

CBI（Content Based Instruction）源于1965年加拿大蒙特利尔，最初是幼教通过沉浸式教学方法教母语为英语的孩子学习法语。成功后获得推广，目前广泛流行于各发达国家的语言教学中。内容结合语言学习，在欧洲通过多年实践，已经获得了巨大成功。

二、CBI理念在商务英语教学中的运用

CBI教学理念基于Krashen的二语习得假说。在类似母语的环境中成功习得二语，语言的意义而不是单纯的语言形式成为语言学习的重点。在相对没有焦虑的环境下，学习者有足够的机会有意义地运用目标语（Dupuy，2000）。CBI 以学科专业内容为基础，将语言教学建立在专业知识上，融合语言和学科专业知识的学习，提高学生的学科专业知识水平，同时促进其语言能力的发展（袁平华，2006）。其显著特点是从形式教学转向意义和功能教学，从技能教学转向内容教学，从单一学科支持转向多学科支持（刘润清，2011，转引自陈冬纯，2014）。

Brieger（1997：3）把商务英语教学分为三个方面：语言知识、沟通技能和专业内容。我国商务英语学习者可分为：具有商科背景的学生、有一定工作经验的学院的学员，以及有相关语言基础，但没有任何专业学科知识背景的英语专业的学生。以内容为依托的教学理念可以将学生的专业学科知识和语言技能提高有机结合，有效解决语言和专业脱节的问题，实现英语和商务知识一体化，促进复合型人才的培养。

按照语言和专业学科知识在教学环节占的比重，Brinton将CBI分为三种基本模式：主题式语言教学、保护式主题内容教学及辅助教学。主题模式下的课程由英语语言教师完成，听、说、读、写、译都应围绕相应主题进行，测试主要考查学生语言的学习成果。保护式主题内容教学的课程内容，根据学生需求选自目的语的各类专业课程，一般要求具有专业知识的科目教师教授。侧重点主要是专业学科知识而非语言教学，评估不再局限于语言，而是基于目的语基础上的专业学科知识。此模式下的教学对教师要求极高，教师需要既能熟练使用目标语，又能具备强大的专业知识背景。辅助教学模式相对复杂，它要求学科专业知识和语言知识相互融合，需要语言教师和专业教师的密切配合。教学评估采取语言和专业双向评估。

商务英语专业教师可将这几种教学模式有机结合，根据课程特点有的放矢。例如《基础商务英语》教学就应该采取主题式语言教学，以语言教学为主要目标，训练提高学生的语言技能。教师在活动上应尽量多样化，适当增减书本教学内容，引入一些新鲜案例，模拟一些真实的商务环境，灵活采取各种手段激发学生的学习欲望。在教学方式上，通过采取问答、两人对话、话题陈述、角色扮演、小组讨论、辩论会等形式，丰富教学课堂，使课堂更活泼生动，真正意义上达到师生互动，激发学生的交际欲望，从而大幅强化课堂教学效果。

《国际商贸务实》、《商务英语写作》等课程可以采取保护式主题内容教学模式，侧重点应放在专业学科知识而不是纯语言上，学生通过掌握大量的学科专业知识，同时提高语言技能。而《国际商法》、《国际金融》等课程由于专业学科知识性更强，采取辅助教学模式后，学生习得的学科知识和语言知识都将翻倍。教师要尽量按照学生未来的工作岗位，设定不同的任务，模拟不同的商务环境，让学生独立或者以团队形式合作完成，多让学生熟悉真实的工作环境和工作流程，培养其发现和解决问题的能力。

三、结语

商务英语教学是一门高实践性的课程，跨学科性强。CBI理念是将语言和专业学科知识有机结合，通过学习专业知识，提高语言能力。这一理念符合我国商务英语教学的实际情况，能达到同时培养学生语言知识、沟通技能和专业知识的要求。在商务英语教学中运用CBI理念，不仅能提高语言教学的效率，还能让学生通过学习商务知识学到更有实际意义的语言，增强解决商务实际问题的能力，达到培养复合型人才的要求。当然，这一理念最终对商务英语教师提出了更高的要求，需要商务英语教师同时精通语言技能和专业学科知识，并用各种有效的教学策略关注学生的情感和认知发展，提高教学水平，达到理想的教学效果。

参考文献：

[1]Brieger，N.Teaching Business English Handbook[M].York：York Associates，1997.

[2]Brinton，D.M.M.A.Snow，& M.B.Wesche，Content-based Second Language Instruction[M].University of Michigan Press，2003.

[3]Duppy，B.“Content-based instruction：can it help ease the transition from beginning to advanced foreign language classes？[J].Foreign Language Annals，2000（33）2：205-222.

[4]陈冬纯.CBI理念下的大学教学与教师专业发展[J].外语电化教学，2014（2）：68-72.

[5]段云礼.实用商务英语翻译[M].对外经济贸易出版社，2012.

篇3

    为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与借鉴。

    一、研究框架与研究问题

    具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师教育课程在教师专业知识方面产生的结果；另一项是教师专业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。

    两项研究的理论框架参考了舒曼（L. S. Shulman）等人对教师专业知识结构的研究（如Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko & Putnam[7]、林崇德[8]等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识（pedagogical content knowledge）作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。

    借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架，其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实习等。

    两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在师范院校接受了系统的职前教育，即将入职② 的本科师范生；在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校，培养本科师范生的历史较短）；在职教师样本选自沈阳、长春和哈尔滨的12所初中。

    研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专业知识发展发挥了多大的实际作用。

    以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和一般性课程知识试题相同。

    二、研究发现

    （一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识存在明显差异

    研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。

    

    在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。

    由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。

    初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构的设计上更应重视这一问题。

    研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。

    数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低 于在职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。

    （二）师范生和在职教师之间存在的差异

    研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如此。

    在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的，一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为67.9％，在职教师的正确率为85.3％。

    新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过程与方法”和（　）。

    A.思想品德　B.创新精神

    C.实践能力　D.情感态度与价值观

    “三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标”的具体内容。这种状况值得深思。

    根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过，研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。

    （三）不同类型院校的师范生之间存在差异

    研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校。

    

    部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然保留着这样的传统和做法。

    

    （四）教育见习与实习的作用被普遍认同

    研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四类专业知识发展的最重要的来源。

    可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专业均是如此。

    三、对教师教育课程改革的启示

    （一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际

    大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中 文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认，某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限，应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加强与中学数学教学之间的联系。

    此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。

    （二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异

    如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。

    （三）教师教育应加强教育见习和实习

    研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。

    （四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验

    本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中，语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和训练，从整体上提高教师教育的水平。

    收稿日期：2011－04－12

    注释：

    ① 本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、学科专业课程、实践活动等；狭义的特指教育类课程。本文取广义。

篇4

1998年清华大学图书馆在我国高校率先实施学科馆员制度，随后高校图书馆纷纷效仿，至今十余个年头过去了，目前，国内主要的大学图书馆几乎都建立了学科馆员制度，部分独立学院、民办院校、高职高专院校图书馆也开始推行这一新型的服务理念，开展学科馆员服务，与此同时，与实践相对应的理论研究也开展得如火如荼，每年公开发表的相关研究论文呈几何数字增长。然而，目前我国学科馆员制度建设仍步履蹒跚地停滞于初级阶段，大多数高校学科馆员服务仅限于与院系建立了一种联系，学科馆员充当着信息联络员的作用。究其原因有许多方面，如领导重视不够、经费不足、基础设施落后、编制有限人员紧张等等，但首要的是人员素质，我国高校图书馆学科馆员学历普遍偏低，文化水平有限，专业结构不合理，这是公认的事实。因此，要推进学科馆员制度建设，真正发挥学科馆员作用，就必须加强学科馆员的继续教育，提高学科馆员素质。

二、学科馆员应具备的素质

学科馆员是指既具有图书情报专业学科背景，熟悉本馆拥有的各种文献信息资源，又具有某个学科专业知识，熟悉该学科教学科研情况，能够为教学科研提供专门化、个性化、深层次服务的图书馆专业人员。也有人认为，学科馆员就是某一学科的文献信息专家。要扮演好学科馆员这个角色，担当起学科馆员的使命，优质高效地履行学科馆员的职责，学科馆员应具备以下几方面素质：

职业道德素质。学科馆员应具备良好的职业道德和勇于创新的精神。在思想上积极主动、有针对性地为某一特定学科或科研团体收集、整理、传递信息资料，并经常深入用户当中，了解用户需求，参加专业团体的学术科研活动。同时，学科馆员作为大学图书馆在全校的形象代表，与其对口院系的教师、各课题组专家等都保持着密切的联系和交往，要表现出高水平的思想素质和良好的职业道德，牢固树立“用户至上，服务第一”的工作理念。

专业知识素质。具备图书情报学专业知识，熟悉各种文献资源获取方式，能够从大量的专业信息资源中搜集、筛选出符合用户要求的信息资料，并对信息进行整合、加工，建立学科馆藏，有针对性地为教学科研提供帮助。同时还要有深厚的某学科的知识底蕴。因为学科馆员服务的对象多是校内各学科的专家、教授、学科带头人，专业水平很高，要为他们提供针对性、个性化、专业化服务，就必须具备一定的学科专业知识，只有这样，才能参与到教学科研活动中，同他们进行学术交流和讨论，为他们的科研和教学提供最可靠的信息支持。

情报信息素质。有强烈的情报信息意识，敏锐的信息触觉，能从庞杂的网络信息资源捕捉有用信息。能熟练应用计算机，掌握计算机信息存储技术、信息检索技术、网络技术、多媒体技术等，了解和熟悉本学科国内外数据库的结构、链接和检索方法，对电子文献、网络文献和多媒体文献的各种检索工具心中有数。

公关交际素质。学科馆员要给用户提供高水平的信息服务，首先必须是一个善于交流者，应具备良好的沟通、协调、合作和交流能力。通过交流沟通，一方面，可以与用户建立信任和合作关系，另一方面，可以加强和提高学科馆员团队的服务能力。正确处理好与对口院系师生的合作关系，使二者实现连接互动，从而有效地为教学和科研服务。

语言素质。在互联网和经济全球化的社会环境下，学科馆员不仅要了解国内的研究状况，还要及时跟踪国外研究的进展，这就要求学科馆员要有开阔的视野，具备一定外语功底，能收集、整理、利用国外迅速增长的信息资源。

三、加强学科馆员继续教育的途径

建立长效的人才培养机制。根据本馆现有馆员的素质结构，制定切合实际的人才培养计划，将外部引进与内部培养相结合，逐步建立一支高素质复合型的专职学科馆员团队。要有计划、有步骤地对学科馆员进行知识信息的补充、更新、拓展：对于具有扎实而深厚的图书情报知识，但缺乏相应的对口学科专业的馆员，加大继续学习对口专业知识的力度；对具有扎实而丰富的对口专业知识，但缺乏图书情报知识的馆员，加强其图书情报专业知识的培训。

完善培训制度。脱产进修，选派学科馆员参加有关图书情报或网络信息技术培训，使学科馆员进一步提高图书情报理论水平，全面掌握网络理论知识、信息技术管理知识、计算机知识等，能熟练操作计算机，快速组织信息，优质高效地提供信息服务。馆内培训，学成回馆的专业技术人员要定期对馆内非专业人员进行培训，争取在短时间内让他们掌握网络基本知识及其应用技术，清楚本馆网络使用软件类型，掌握信息获取、整理、传播交流、利用存储等信息技术管理知识，能熟练操作信息导航技术。专家讲座，聘请专家学者做专题报告或系列报告，集中时间对学科馆员培训，让学科馆员了解所服务学科的发展趋势和学科前沿动态，提高学科理论素养。

加强校内外交流互动。有目的地到对口院系听课和参与科研、学术活动，与学科读者交流思想，提高专业素质。也可到兄弟院校去参观学习、交流经验，学习借鉴兄弟院校一些好的做法，不断开阔视野，提高业务水平。

树立终身学习的理念，加强自学。在网络环境下，学科馆员面对的是庞杂的传统文献资源、数字化资源及网上信息的选择和获取。学科信息的无限性与专业知识、工作技能的有限性之间的矛盾构成学科馆员挑战自我的永恒课题，学科馆员只有通过终生学习才能跟上时展的步伐，真正履行好自己的岗位职责。作为图书馆专业的学科带头人，学科馆员要达到和符合学科服务的要求，就要优化和更新自身的学科专业知识，不断提高自身的业务能力和知识水平。要勤于思考，善于总结经，在信息服务活动中锻炼素质，做到“在工作中学习、在学习中工作”，不断掌握新知识和扩大知识面，使自己逐步成为高素质的优秀学科馆员。

设立轮岗制度，在实践中积累经验。对图书馆新进人员实行轮岗制，让他们全面熟悉各个环节的工作内容，了解图书馆的馆藏布局和各部门工作范畴，安排他们在重要的业务部门，如资源建设部、咨询部及流通阅览部较长时期地深入工作，这样才能全面了解图书馆的整体业务流程，在流通部工作，还能及时发现读者在个人信息素质、检索能力、文献需求等诸多方面的问题，这些都为更优质的学科化服务奠定基础，同时也为学科馆员队伍建设奠定基础。

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“教学学术”正以一种崭新的视角引领高校教师重新认识教学、研究教学、完善教学、并为教师自主专业发展提供了思路。转型时期的地方高校英语教学的发展离不开综合能力过硬的英语教师队伍。总结概括了现今地方高校英语教师教学学术所存在的问题，并在教学学术理念的指导下，提出了相应的专业发展措施和对策，使得教师能够准确定位自我发展模式，进而提高地方高校特色的英语教学水平。

【关键词】

教学学术；英语教师；地方高校

教学学术作为传播、拓展、改造知识的学术，既是一种学术类型，又是学术水平较高的教学，是教学与学术的双重结合体，代表了一种崭新的的现代社会的学术理念。教学学术能力是大学教师应具备的反思教学、对教学进行科学研究并改善教学的基本素质。高校英语教师应提高教学学术意识，并在此基础上结合自身专业及所授课程，才能促进教师自身专业发展。在国家开放高等教育培养体系及高等教育大众化的今天，地方高等院校应立足于应用技术型教育，明确自身办学定位，从本校实际出发，走特色化发展道路。

一、地方高校英语教师的教学学术所存在的问题

由于地方高校的发展一直面临经费不足和临科研人才匮乏的问题，尤其是高校科研经费，生源方面，地方院校的学生有很大部分都来自农村及贫困地区，学生欠费现象较普遍。这些情况均削减了地方高校的办学经费，致使在高校竞争中处于劣势。同时，国内大学教师普遍具有教学知识结构偏斜，知识成分的学科指向明显。教师对教育理论知识远远低于学科基本理论知识的掌握程度。

（一）无意识研究占主导，教学理论成果生产率偏低

虽然教师在教学活动前后的反思活动中水平较高，趋于习惯化。在教学反思和教学研究方面具有很高的积极性，但是仔细研究下可以发现，这些反思与研究知识一种经验性反思、无意识研究。主要表现为：经验性反思而非批判性反思、无意识的随机性研究居主导。

无意识研究的知识显化程度不高，更强调个体隐形知识的生成，显性知识的生成率较低。

（二）教师教学趋于保守，相互交流频率不高

在国内地方高校里，许多教师已把大部分时间放在职称评聘、科研上面，对于教学研究的投入较少，不论是教师教育专业还是基础专业知识都不重视，无法与综合性大学师资力量抗衡。教师间犹如舒尔曼所说的“教学孤岛”，没有对教学及科研相关问题进行共享沟通，教师的专业化发展受到局限。教学是教师的公共财富，同其他学术类型一样，教学也需要交流。教师的教学只有在交流中才能得到成长，公共的教学财富才能得到积累，教学学术才能得到发展。

（三）地方高校的“应用技术型”转型趋势

许多地方高校由于办学定位的不准确，课程设置中增设的非本专业的比重不断增加，使得高校大学生缺乏扎实的专业理论基础，其主导专业优势逐渐缺失。此外，由于轻视实践教学，学生缺乏必要的专业技能训练，忽视了学生实践能力的培养。致使地方高校培养的技术人才走上工作岗位，与综合性大学培养的人才比，既没有专业基础优势也没有专业理论优势，无法适应岗位要求。目前，我国高等教育体系主要有三个层次：所国家教育部直属理工类大学及211省属重点大学；省属重点大学；市属（区属）理工类高等学校及高职专科学校。国家重点理工类大学已经转型为综合性大学，后两个层次的高等院校转型成为应用技术型大学已成为当前趋势。地方应用技术型大学既结合自身实际发展走多样化发展战略，又突显自身的办学优势。

二、教学学术理念引领地方高校英语教师专业发展策略

（一）创造支持教师提升教学学术的氛围和条件

大学要大力倡导学术自由和学术民主，允许教师在自己的职责范围内自由发展、大胆创新，从而更有效促进教师提升教学学术。大学应为教师创造良好的教学学术氛围，引领大学教师提升反思深度和超越性思考的高度，改变大学教育中人才培养功能的狭窄化、技术化倾向。高校管理者要以发展的眼光来看待教师培养与专业发展，为教师提供形式、内容多样的学习、培训资源及宽松的发展环境，使教师转变观念，提高主动性，降低职业倦怠感。

（二）增强提升教学学术的意识

高校教师的教学学术意识与态度直接影响教师对教学的投入与重视程度；大学教师对教学的认识和对教学学术的理解直接影响和制约着学校的教学质量和教师的教学学术水平。因此，应通过各种方式提高教师对教学学术的认识。教师不仅要掌握教学学术理论的概念、内涵，还要对如何发展自身的教学学术水平有清晰的了解，在充分认识自身特点并结合所授课程的基础上，找到适合自身发展的道路。教师只有真正增强提升教学学术的意识，才能激发研究和发展教学学术的热情，才能保证教学质量的提高和教学任务的完成。

（三）学习和掌握教学知识

大学教师在增强提升教学学术意识的同时，还应不断学习和掌握与教学相关的知识和方法，不断提高自己的教学学术水平。教学学术水平高的教师，应该掌握扎实的学科专业知识、丰富的教育教学理论和广泛的相关学科知识，并在教学实践中不断扩充和丰富自己的知识。广泛的相关学科知识是对学科专业知识的有益补充，对教师教学工作的开展和学术水平的提高具有不可忽视的辅助作用。学科专业知识与相关学科知识纵横交错的网状结构可以帮助教师建立全面的知识体系，扩大教师的思维视野，提高教师的综合能力。

三、小结

近年来，高校教师专业学习日益成为教师自身发展持久的动力和源泉。课堂教学既是教师工作的重要环节，又是教师发展教学学术的重要环境。在教学中不断学习是教师积累知识并进行专业发展的有效途径，教师的学习贯穿于整个教学过程。随着所授课程的变化，教师的学习内容不断延伸，视野不断扩大。教师通过教学来进行专业学习的过程就是其教学学术水平形成的过程，最终才可以能够培养出适应社会需求的高素质、应用型、技能型人才。

参考文献：

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一、民航院校法学教育改革的必要性

在民航领域，目前我国专门的航空类院校中只有中国民航大学和北京航空航天大学设置了专门的法学院。但这几家民航类院校的法学通常没有将学校的民航专业与法学相结合，培养出来的学生不能满足民航领域中对于专业方面法律知识运用的需求，不能很好的解决民航资本运营、民航市场与调控监管等方面的各类法律问题。面对这样的困境，民航院校的法学专业更应该利用自身的行业院校优势和特色，进行跨学科多元化的法学教学改革，以培养适应民航实务的多元化复合型法律人才。

二、民航特色与法学结合的跨学科多元化教育改革

民航类院校法学教育的跨学科多元化模式改革就是将法学与其他学科，如航空运输经济与管理、航空工程学、航空自动化等学科专业进行交叉融合，实现跨学科的联合授课。通过多个学科专业之间的沟通联系，借助院际之间的交流合作平台和合作培养体系，民航类法学专业的学生可以具备两个或两个以上学科领域的基本理论，初步掌握具有民航系统性知识以及法学专业知识，具备宽广的知识视野和扎实的法学基本功，实现民航领域中的法律功效。

（一）跨学科多元化教学模式

目前各国在进行跨学科多元化教育改革上经常采取以下几种方式：1.“主辅修复合型模式”，简称主辅修模式。即学生以一个学科专业为主修学科，以另一个学科专业作为辅修学科。主修和辅修的专业课程经考核合格，达到国家、学校有关规定要求即可在毕业时获主修学科专业的毕业证、学位证与辅修学科专业证书，或者获主辅修毕业文凭与主修学科专业的学位证。学生成为掌握两个学科专业基础理论知识的主辅修复合型跨学科人才。2.学际型模式。“学际”就是学科之间相互渗透、融合、联系的边际，主要通过学校的选课制度进行。学院之间设置合理的课程选项，允许不同学院的学生进行跨学科之间的学习。除此之外还有双主修制模式和第二学士学位制度模式。基于民航类院校的现实情况，可采纳主辅修模式或学际型模式。如中国民航大学空中交通管理学院推行的学际型“四加一”课程，允许法学院的学生通过选拔考试进入空中交通管理学院学习相关民航交通运输课程，将空中交通管理过程中产生的法律纠纷问题与法学理论知识融合。

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【关 键 词】高校图书馆 学科馆员 学科服务

学科馆员制度发端于美国和加拿大。1981年，美国卡内基-梅隆大学图书馆率先推出了“跟踪服务”，美国、加拿大以及西欧的部分研究级大学图书馆也相继推出了“网络化馆员免费导读”服务等，这些模式奠定了学科馆员制度的基础。目前，这一制度在欧美大学图书馆得到普遍推行。清华大学图书馆1998年把学科馆员制度率先引人我国，随后在一些高校相继推行，成为高校图书馆提高学科专业水平的重要举措。本文试图对学科馆员制度的意义、工作职责、基本素质和未来发展等问题略做探讨。

一、学科馆员制度的意义

国外对学科馆员有不同说法，如学术联系人(Academic Liaison Librarian)、学科专家(Subject Specialist)、学科馆员(Subject Librarian)、研究支持馆员(Research Support Librarian)、学科咨询馆员(Subject Reference Librarians)、网络馆员(Network Librarian)等等[1]。国内对学科馆员尚无统一认识，一般是指熟悉馆藏资源，具有一定的学科专业背景或较深专业功底和较强的信息意识与信息服务能力的图书馆员，其职责是与院系或学科建立对口联系、主动提供深层次、有针对性的文献信息服务。建立学科馆员制度的意义主要体现在以下方面：

1、适应社会信息环境变化的需要。信息技术高速发展使信息的获取途径增多，但信息资源在互联网的冲击下变得更加离散，信息更新的速度之快令用户检索和利用更加困难，而现代用户越来越需要一种系统化、专门化、个性化以及高技术含量的创造，这为学科馆员的出现提供了契机。

2、充分发挥高校图书馆基本功能的需要。高校图书馆是为学校教学、科研服务的学术性机构和文献信息中心，只有密切关注学校各专业、学科的发展现状、发展趋势，深入了解师生读者的文献信息需求，才能为促进教学科研工作提供有价值的信息。

3、传统的参考咨询服务向纵深发展的必然结果。传统的参考咨询馆员是被动、问答式的事实咨询服务，网络环境下，要求馆员在深入了解各学科对专业信息资源的需求基础上，向用户提供有针对性的、主动的参与式服务，这体现了图书馆“以人为本”的服务理念，实现了“资源主导型”向“服务主导型”的转变。

4、构建合理信息资源体系的需要。它在用户与图书馆之间建立起一座沟通的桥梁，为图书馆正确收集各种用户情报，了解用户需要,提供最佳文献信息资源保障，有利于专业文献信息的合理组织与深层开发、利用。

二、学科馆员的工作职责

关于学科馆员的工作职责，Dennis W.Dickinson认为主要有两个方面：专业参考帮助(Specialist Reference Assistance)和“学科联络”(Faculty Liaison)[2]。吕艳华将学科馆员工作归纳为中介、指导、研究三个由低到高的层次。孙素云将学科馆员划分为四种角色，即学科资源的组织者、传播者、导航者以及学科资源利用的教育者[3]。综合众多观点，根据高校图书馆的功能定位和学科馆员制度的实施状况，学科馆员的工作职责一般应包括如下内容：

1、学科联络。与对口院系学科师生、主管科研领导及学术带头人建立经常性的联系，了解科研进展情况、信息需求和学科发展规划；及时通报图书馆最新的文献信息资源，听取对学科文献资源建设的建议和学科信息服务的要求推荐、选定学科专业文献资料，及时向采访部门反馈院系学科专业的文献信息需求；参与对口院系组织的有关学术活动，及时了解相关学科的发展动态。

2、信息服务。根据对口专业的需求，对馆藏信息资源进行整合、重建，对网络信息资源进行收集、分类、整理，建设特色数据库和学科导航；协助对口院系，对重点科研项目提供全程跟踪式的定题检索服务和决策参考服务；为科研立项与科技查新提供信息检索服务；建立对口院系重点学科的教师档案，开展个性化的信息服务；试用、评介相关学科的电子资源,为教师有效利用这些资源提供技术支持。

3、馆藏建设。包括了解本馆及合作单位馆藏学科资源，协助制定资源建设与规划，根据学科用户的意见制定采购计划，负责学科资源的著录、分类与管理以及资源建设质量的评价与控制等。

三、学科馆员的基本素质

学科馆员既是图书馆的高级专业技术人才，又是某个学科专业的文献信息专家。在国外，大学图书馆的学科馆员必须是学士双学位(同时拥有图书情报相关专业和其它某学科学士学位)或硕士以上学历，拥有资格证书的资深专业从业人员担任，他们不但有扎实的图书情报专业知识，还有具体学科的研究经历。此外,国外图书馆特别强调学科馆员的沟通协作和网络技术应用能力。正是这种严格的职业制度，确保了图书馆学科馆员的业务素质和服务质量，保证了学科馆员制度的成功实施和发展[4]。

那么，我国高校图书馆建立这项制度，对学科馆员人选的基本要求又是什么呢？大多数研究者认为，学科馆员应具备以下素质和条件:强烈的信息意识；精深的图书馆学信息学专业知识；较高的外语与计算机应用技能，特别是网络信息处理技能；一定的对口专业知识背景或较深的专业功底；较强的沟通能力与公关能力；良好的服务营销理念与宣传推广技巧；较强的科研意识与参与科研活动的能力[5]。考虑到我国高校图书馆人才结构的实际情况，笔者认为作为学科馆员人选，应具备如下基本以下素质：

1、信息意识。面对庞杂繁多的文献信息资源，学科馆员应具有敏锐的信息意识和较强的信息组织加工能力，善于捕捉、发现和存储最新文献信息，随时监测学科及学科相关信息源的更新情况，把收集到的文献信息、经过分析研究,编制出二、三次文献，提供给用户。

2、专业基础。学科馆员应具备大学程度的学科专业背景和图书情报专业知识，全面了解和熟悉该学科的历史、现状和发展趋势，主要专业文献、参考工具和各种网络资源，以及学术研究的前沿和热点问题等情况。通过旁听院系核心教程、参加专业数据库的使用培训等继续教育的方式，不断提升自身的专业背景知识和综合能力。

3、网络技能。能够熟练应用计算机，掌握计算机信息存储技术、信息检索技术、网络技术和多媒体技术等；熟悉电子文献、网络文献和多媒体文献的各种检索工具，在文献信息的查找过程中要有立体的、网络化的检索概念和思维定势。

四、学科馆员制度建设的现状和问题

自1998年清华大学图书馆引进学科馆员制度到现在，全国已有100多所高校图书馆相继实施了这一制度。清华大学最初从参考部选择若干具有学科专业背景的馆员，对口联系一个院系所，主要针对教师和研究生层面开展用户培训、资源推广、网络学科资源整理、搜集用户建议等方面的工作。1999年在岗位聘任中，进一步设立了专门的学科馆员岗位，在岗位聘书中赋予学科馆员明确的岗位职责和一定的工作量。2002年又将原来分散在各个服务小组的学科馆员集中，组成了专门的学科馆员小组[6]。目前，图书馆主页上明确显示有17名学科馆员/专业馆学科服务负责人，对口联系25个院系28位“图情教授”（图书馆教师顾问），每位学科馆员/专业馆学科服务负责人负责联系一个或几个院系，主要针对教师、研究生层面开展工作。“图情教授”的工作职责主要有资源建设、建议与反馈、指导学科服务和担当查新专家顾问。又如武汉大学图书馆，从2000年开始实行学科馆员制度。图书馆组建了社会科学、人文科学、理学、工学、信息学和医学6个学科工作组，共设置了34名学科馆员，对口负责本学科师生的信息服务工作，规模比较大，也较有特色。

学科馆员制度在一些重点高校实施效果较好，许多经验值得学习、借鉴。但其他大多数图书馆，由于馆员素质的局限和信息资源的不足，学科馆员开展的工作范围和支持力度不是很大。“在一片大张旗鼓宣传学科馆员的形势下，我们有必要对这个热潮进行冷静分析与思考。”[7]

1、人员素质的差距。图书馆人力资源结构不合理，整体素质偏低，人才引进困难且流失严重。虽然学科馆员都是图书馆的技术和业务骨干，但真正既懂专业，又精通图书馆业务者不多。受自身素质的局限，学科馆员无力实施信息开发，难以实现学科咨询和用户培训的有机结合，更谈不上深度服务。学科馆员很难融入对口院系的教学科研中去，尽管很多高校图书馆聘请图情教授协助学科馆员的工作，但互动效果并不理想。

2、管理体制的制约。学科馆员基本都是兼职的，在担任学科馆员工作的同时，还要承担检索、咨询、教学等工作，无法有效提高服务质量和服务效果。并且，由于归属各个部门，学科馆员之间的交流和沟通也存在障碍，管理起来存在很大难度，这对学科馆员制度的开展极其不利。

五、思考和建议

学科馆员制度很有现实意义，代表了图书馆由“资源主导型”向“服务主导型”转变,由“被动服务”向“主动服务”转变的发展方向，它的建立有利于高校文献信息服务的学术化和专业化。建立学科馆员制度，选拔、发展和培养高素质的学科馆员人才，为他们提供物质和资源保障，让学科馆员全身心地投入到院系的学科建设中，为院系的学科发展和壮大提供优质的信息服务，是中国建设一流大学的一流学科所必需的支撑。但是，也应清醒地看到，学科馆员制度的实施，需要一定的条件，而目前我国高校在用户素质、馆员素质、馆藏资源等方面差别很大。因此，实施学科馆员制度应兼顾国情、校情及馆情，积极稳妥地推进，只有将其纳入正确的轨道，才能保证其健康快速地发展。

参考文献：

[1]张晓林.国际图书馆发展态势[J].图书情报工作动态,2002,（6）.

[2]李春旺.国内学科馆员研究综述[J].图书情报知识,2004,（2）.

[3]孙素云.试论高校图书馆实施“学科馆员”制度的措施[J].云南图书馆,2002（1）.

[4]张敏.高校图书馆学科馆员制度的实施现状与改进研究[J].中北大学学报(社会科学版,2007（6）.

[5]张志莲.高校图书馆学科馆员制度研究综述[J].晋图学刊,2008（6）.

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[关键词]ESP教师 角色定位 身份认同 专业化发展

[作者简介]刘宇（1975- ），男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。（四川 广汉 618307）

[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：Q2008-39）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0057-02

一、问题的提出

随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。

近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：（1）何谓ESP教师角色？（2）ESP教师身份认同的困惑有哪些？（3）ESP教师专业自主发展路在何方？

二、ESP教师的现状

韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。

造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”

三、ESP教师的角色定位

教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：

1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。

2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主；（4）与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识；二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。

3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助；专业教师和英语教师轮流授课；专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。

四、ESP教师身份认同

身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。

1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上；语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。

2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。

对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性；目标情景对专业知识和语言程度的要求；ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。

总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：（1）在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障；（2）建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。（3）建立ESP教师评估体系。（4）ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。（5）ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。

[参考文献]

[1]陈冰冰.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学，2005（5）.

[2]韩萍，朱万忠，魏红.转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J].外语界，2003（2）.

[3]何文贤.语言的经济属性与ESP教学模式实践探索[J].外语与外语教学，2006（3）.

篇9

【关键词】中小学;图书馆员;素质要求

目前,我国中小学图书馆的工作人员整体素质较低,大部分没有经过专业培训,不少人是从其它部门改行而来,这一部分人专业知识相对缺乏,对业务工作不熟悉,很多人安于现状,墨守成规,不思进取。这种现象在我国农村中小学校图书馆中严重存在着。新时代要求图书馆员要有良好的职业道德修养和业务素质,熟悉图书管理工作理论、技能和方法,掌握期刊文献的特点和工作规律,并且要有使用和操作现代设备的技能,以便适应信息时代对图书馆工作者的更高要求。提高图书馆员的整体素质是发展图书馆的关键因素之一,对图书馆员的继续教育是一个值得研究的问题。提高我国中小学图书馆员的整体素质应从品德、才能和修养三个方面来培养。

一、需具备良好的职业道德

全心全意为读者服务是每个图书馆员应时刻牢记的宗旨,实现这个宗旨,没有良好的职业道德作保证是不行的。职业道德通过工作人员的职业活动、职业作风以及职业效果表现出来,“诚实可信、服务大众、奉献社会”是职业道德规范的基本内容。作为中小学校图书馆员必须树立和拥有正确的职业意识、健康的职业情感、良好的职业行为。同时,图书馆员要有事业心、责任心、愿意投身图书馆事业,始终保持一种良好的心理素质和自我心理平衡能力,客观、理性地认识自己工作的性质,对读者要有爱心、耐心、敬业爱岗,并且要具有心灵美、服务好、业务精的良好素质和形象。

加强对中小学图书馆员的思想品德教育,培养其良好的职业道德,端正其工作态度,并牢固地树立全心全意为师生服务、干一行爱一行、爱岗敬业的职业精神,这样才能确保当代中小学校图书馆工作的顺利开展。

二、需具有多元化知识

二十一世纪的图书馆工作人员应是“一专多能”的复合型知识结构的多元型人才。牢固的基础知识和精深的专业知识、外语知识以及计算机应用知识,还有相关学科的互补知识和科学的研究方法,这些都是当代中小学图书馆员必须具备的知识结构,否则图书馆员将很难胜任新时期学校的图书管理工作。

(一)具备精深的专业知识

图书馆从文献整理加工到开发利用等是一项学术性、专业性很强的工作。图书馆员必须具备图书馆学、情报学等方面的图书馆专业知识,除此之外还要具备一些其它相关学科的一般基础知识。图书馆员必须具备合理、完备的知识结构,并不断提高知识评价能力,了解相关学科的发展动态。中小学校图书馆员只有具备扎实的理论基础功底,熟悉本专业的工作程序,操作方法与技能,才能满足新时代读者对图书馆的服务质量要求。

(二)掌握必要的外文知识

随着网络化的进一步扩大和发展,图书馆员向读者提供的信息不再仅仅是中文,如果不能阅读和理解外文资料,就等于失去了交流的能力。阅读外文资料是获取国外信息的基本途径。作为信息交流中介的图书馆员应当具备一定的外语知识,掌握一、两门外语,才能广泛地了解世界上各学科专业的发展动态和最新成果,克服语言障碍,做好外文文献资料的采购、分类编目和翻译工作,与相关读者进行外语信息交流,充分地利用馆藏外文文献资料和网上外文文献,更好的为读者服务。

(三)掌握现代信息技术

随着以计算机技术为核心的现代信息技术图书馆领域的广泛应用,已经实现了信息的收集、加工、存储和传递的计算机化管理,计算机正成为名副其实的信息处理器。这要求学校图书馆员掌握计算机技术、通信技术和多媒体技术等现代技术手段,才能解决新技术应用环境下出现的新问题。同时,图书馆员需熟练掌握信息获取与传递技术,信息存储技术,才能在工作中准确地使用信息管理系统,准、快、精地为读者服务,并根据用户个性化需求开发信息资源,开展特色化信息服务。图书馆员应成为高质量信息的生产者和供应者,提供的文献信息要具有实用性、针对性和学术性,要对信息进行多层次分析和研究。要适应由传统图书馆向现代数字化图书馆转变的需要,特别是要注重研究基于校园网络上的数字化信息的传输问题,实现家庭办公的信息源供应链的有序连结。要借助计算机及网络技术对信息进行加工、整理和利用,要对信息进行较深层次的开发和信息的重新组合,从根本上实现信息的相互渗透作用,这都需要馆员具有较高的信息素质。任何一个图书馆要在一个网络信息社会中求得生存和发展,并占有一席之地,必须拥有较高信息素质的馆员和馆员队伍。

三、需不断进取,提高自我修养

新时代对我国中小学图书馆员提出了更高的要求,图书馆工作人员的自我修养直接影响图书馆职能的发挥,这已成为图书馆同仁的共识。作为图书馆员必须转变观念,调整好心态,不断的学习新的知识和技能,提高自身的综合素质,以适应当代学校图书馆事业发展的需要。图书馆员应在工作中不断学习,以获取更多的图书情报和学科专业的综合知识,并及时补充相关学科的专业知识,达到学科专业知识与图书情报知识的有机融合,有利于学校图书管理工作的有序开展。

同时,图书馆有丰富的知识资源,是古今中外文化成果的集汇地,是一个知识有待被挖掘的地方,丰富的馆藏是身处其中的图书馆馆员钻研和自学的坚实物质保障,它不受时间、地点和经费的局限,是在现有条件下充实自己的重要途径,对知识更新,知识结构的改善可以起事半功倍的作用。图书馆员应充分利用图书馆的优势,博览群书,提高自身修养,努力把自己培养成为一个随时随地可以查找的活字典和百科全书。

【参考文献】

[1]于根东.当代图书馆员的素质及其培养[J].东莞理工学院学报,2003年第2期.

[2]宋超英,杨冬梅.对图书馆工作人员素质教育的思考[J].内蒙古科技与经济,2003年第12期.

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关键词：综合；师范教育；师范性

作者简介：谢冬平（1981-），女，湖南涟源人，红河学院教师教育学院，讲师。（云南?蒙自?661100）

中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0025-02

一、问题的提出

随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。

二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析

本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。

1.地方综合院校师范教育课程体系范例

H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。

在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。

H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。

2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解

在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：

一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。

二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。

实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。

3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题

基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。

（1）课程实践性不足。“教师教育类课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和。”[1]每一门教师教育类的课程对教师职业素养的培养都有不同的功能，要养成教师全面的职业素养就要有齐全的教师教育类课程设置。