学科知识的价值和意义范文

导语：如何才能写好一篇学科知识的价值和意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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与其他课程相比，综合实践活动具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点。综合实践活动课程是学校学科课程的一项重要的组成部分，其创生是我国基础教育课程结构的新突破，是我国基础教育课程形态的新建构，它体现了国际基础课程改革的新趋势，反映了当代以创新精神和实践能力培养为核心的素质教育的新要求。从课程特性来看，综合实践活动课程具有区别于其他课程的独特价值，对学生、教师，乃至学校的发展都有着深远的意义和影响。

下面将分别从学生、教师和学校等层面来分析综合实践活动课程实施的价值与意义：

一、对学生发展的价值与意义

综合实践活动课程的实施以学生为核心，实现学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我关系的均衡与整合，旨在满足学生成长的客观需要，发展学生的创新精神和实践能力，最终促使学生个性健全发展。

中小学生具有强烈的探究欲望，思维活跃，具有一定的抽象思维能力，在知识和能力方面也有了一定的基础，生活空间的不断扩大，知识、阅历的不断丰富，他们也初步发展了对人生、对社会、对自我的认识以及对个体和社会生活方式的思考能力、判断能力。他们不满足于单纯的书本知识的接受性学习，而是具有参与社会生活的强烈愿望。而综合实践活动课程的设计和实施正是基于传统书本教育的弊端，着眼直接经验，强调学生的亲历和体验，引导学生开展各类综合实践活动，注重问题探究，强调学生的问题解决和创新精神，培养学生的探究能力、创新精神和综合实践能力，以适应学习化时代、信息社会和新时期社会发展的客观要求，以满足每一个学生成长的需要，促使学生个性全面、健康地发展。

二、对教师专业成长的价值与意义

综合实践活动课程的实施过程及其课程资源的开发与利用的过程，不仅是促进学生成长与发展的过程，也是促进教师成长与发展的过程。一方面，对教师提出了较高的要求，要求教师不断地学习和实践，以适应综合实践活动课程的要求；另一方面，也为教师提供了宽广、自由的活动空间以及广阔的活动背景。

1、综合实践活动课程的实施有助于教师更新观念、转变角色。

综合实践活动课程的理念有助于教师更新观念和转变角色。在观念上，由“科学世界”向“生活世界转变”；在教师角色上，教师由单一的知识传授者转变为问题解决的合作者；由活动的主宰者转变为活动的交往着、促进者；由活动的精心设计者转变成活动的指导者和组织者；由活动的管理者转变为多方关系的协调者；由知识的权威转变为“平等中的首席”；由课程的“执行者”、“消费者”转变为课程的“开发者”、“研究者”。 

2、综合实践活动课程的实施有助于教师形成课程意识。

综合实践活动课程要求教师转变长期以来的“学科本位”课程观，形成实践的课程观。综合实践活动课程要求教师确立主题意识、发挥自，讲自己的人生体验和感悟、独特而有价值的经验有机地融入课程内容之中并且不断地创造课程实施的新探索，探索有效的教育教学策略；要求教师在课程实施的过程中时刻把学生放在首位，一切从学生需要出发，从学生实际出发、从学生发展出发，根据学生的发展要求选择课程内容、处理学习内容、变革处理方式。

3、综合实践活动课程的实施有助于教师形成多方面的能力。

综合实践活动课程要求教师能够自主、自由、灵活地引导学生选择活动主题或课题、活动安排过程会提高教师活动的规划、实施能力和信息收集和处理能力，也助于提升教师的人际交往能力，培养教师的探究精神和研究能力。

三、对提升学校的价值与意义

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关键词：物理 应用 实用意识 兴趣 科学素养

物理课程标准明确指出：“使学生学习比较全面的物理学知识及其实际应用，了解物理学与其他学科以及物理学与技术进步、社会发展的关系。”这说明在物理教学中，不仅要使学生掌握物理学的基础知识和基本技能，同时也要重视加强知识的实用价值和社会价值，懂得在社会中如何应用这些知识。因为只有这样才能培养出既有较高科学素养和人文意识，又能学以致用，努力服务于社会的高素质人才。那么在物理教学中如何加强学科知识的实用意识？我在近三年的教学实践中，对此做了一些探索与研究，我认为应从以下几个方面着力抓起。

一、充分利用好各种教学资源

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关键词：文化产品；社会主义核心价值体系；属性；功能

中图分类号：G124　文献标识码：A　文章编号：1004-0544(2012)09-0172-07

文化产品内涵深刻、外延丰富，包含有诸多的产品类型。电影、电视、流行音乐、动漫、快餐等都是文化产品中最基本的文化形态，是大众最喜闻乐见的文化载体。文化产品以文化商品和文化服务的形式直接进入社会成员的文化消费领域，通过影视、新闻、文学作品等可感可悟可体验的审美把握，以不断满足人们的精神文化需求，直接影响人们的思想道德、价值选择和审美观念，从而成为建设社会主义核心价值体系的着力点和支点。

更重要的是，文化产品作为上层建筑的一部分，承载着对大众的教化职能以及体现国家主流意识形态的导向作用，它埋藏着当代人的焦虑，充满着当代人的梦想，表达着当代人的人文关怀，是当下思想的时尚表达，是社会主流意识的鲜明体现。这里“撇开关于意识形态的经院式分析，直接从当今社会的实际出发，可以发现，社会的发展已经进步到了一切关于思想文化的有效传播和意识形态建设。都只有通过和借助与文化产业这一载体的规模手段才能实现的时代”。而文化产业最核心的部分则是文化产品。换句话或许可以这样说：“社会的发展已经进步到了一切关于思想文化的有效传播和意识形态建设，都只有通过和借助与文化产品这一载体才能实现的时代”。文化产品之所以能够做到这一切，就在于文化产品承载着实现社会主义核心价值体系的重要使命，具有实现社会主义核心价值体系的属性和功能。

一、文化产品具有实现社会主义核心价值体系的特殊属性

“文化产品，具体来说，就是文化生产的成果，是用一定的物质载体承载着特定的精神内容的产品形式。它具有精神产品的性质，又具有物质产品的特点。”作为物质产品，文化产品要考虑投入、产出和成本核算。要注重产品的物质材料的选择，重视商业化、流行性因素，追求经济效果；作为精神产品，文化产品要有创新性内容，要满足人们日益增长的精神文化需求，要具有能够影响人们精神世界和指导实践活动的社会效果，并通过信息、宣传、教育、文娱等功能，担负着精神文明建设的重任。因而。文化产品具有物质产品所具有的商品属性和精神产品所具有的意识形态属性双重属性，而这些属性又可以归结为文化产品的内部属性。因为除此之外，文化产品作为精神的产物、意识形态的传播者还兼具外部属性。即文化产品的属性主要有内部和外部两种属性，其中内部属性包含商品属性和意识形态属性；外部属性包含正外部性和负外部性两种属性(如下图1)。

(一)内部属性

1.商品性。商品是用于交换的劳动产品，是价值和使用价值的统一体，是市场经济社会的产物，受市场经济规律的制约。商品性，就是具有一般商品所具有的属性。“文化产品从一开始就是作为专门的交换品生产出来的”，即文化产品首先是一种产品，它具有一般产品具有的商品属性和经济效能。

首先，文化产品具有使用价值。作为人类文化活动的物化成果，文化产品一经生产出来，就具有满足人们需要的“有用性”，即使用价值。这种使用价值既可以直接运用于人的物质生产和生活领域，也直接作用于人的精神文化领域。其次，文化产品具有价值。文化产品的生产和一般商品的生产是一样的。都在生产的过程中凝结了人类劳动，耗费了人类的社会必要劳动时间。因此，文化产品的价值也受社会必要劳动时间制约，社会必要劳动时间的长短决定了文化产品价值的含量。再次，文化产品具有交换价值。文化产品生产出来后，如果不进入交换领域。文化产品的价值也不能得到体现，只有进入市场、进入流通领域，文化产品的价值和使用价值才得以实现。第四，文化产品除具有使用价值、价值和交换价值外，文化产品在流通过程中还受价值规律的影响。这主要表现在，文化产品的生产、交换、流通、消费等要受价格机制、竞争机制和供求机制等的限制和影响。文化产品只要一进入市场就要受市场价值规律的制约和影响。文化产品的商品属性主要偏向于文化产品的实体或形式部分。不仅如此，文化产品作为一种产品，和一般产品相比主要区别在于，文化产品的“文化”方面，即文化产品以自己的文化属性和文化构成满足人们的需求，具有精神属性或日意识形态属性。

2，意识形态性。文化产品属于社会上层建筑的范畴，它反映社会经济基础、体现社会主体意志，具有意识形态的属性。所以，“文化商品和服务的一个根本特征是，他们不像咖啡壶、汽车或银行卡那样只是具有一种实用功能，在本质上还是价值观的携带者。”美国学者约瑟夫·奈很早就认识到文化产品在实现国家意识形态方面的独特影响，他说：“流行文化中当然不无琐屑与凑热闹的成份，但一个占据着流行文化传播通道的国家有更多的机会传达自己的声音并影响他国的选择则是千真万确的。”

文化产品的意识形态属性可以从文化产品的生产创作和传播等过程中体现出来。

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一项新研究显示，晚期丙型肝炎患者在治疗期间喝咖啡有助于提高治疗效果。

美国国家癌症研究所的一个小组在小范围临床试验中发现，在接受“聚乙二醇干扰素”和抗病毒药“利巴韦林”治疗的丙肝患者当中，每天喝3杯或更多咖啡者，其治疗有效程度要比不喝咖啡者高1倍。

研究人员指出，以往的研究显示，喝咖啡与肝酶水平较低、慢性肝病进展减慢和肝细胞癌变率下降有关，这一效果不受种族、丙肝病毒含量、是否合并肝硬化和转氨酶水平等其他因素影响。但研究人员指出，喝咖啡产生这种效果的原因目前尚不清楚。

科学家找到戒烟后发胖的原因

美国一项研究借助实验鼠发现，香烟中的尼古丁可附着在大脑中控制食欲的神经元细胞上，导致这些细胞变得兴奋，过快发出“吃饱”的信号。而戒烟之后，这些神经元细胞不再被尼古丁“绑架”，因此兴奋度降低，发出“吃饱”信号的时间延长。换句话说，使人感觉食欲变佳。

在美国烟民中进行的一项调查显示，烟民在戒烟后体重平均增加5公斤。所以，许多烟民以担心戒烟后发胖为由拒绝戒烟。科学家指出，吸烟可增加癌症、心血管系统等疾病的发病率，与这些可致命疾病相比，体重增加对健康所构成危害较小，因此，担心发胖不是拒绝戒烟的理由。但如果实在惧怕发胖，可使用尼古丁替代疗法帮助戒烟。

每周快走3小时可预防前列腺癌

一项新的研究显示，每周快步走至少3小时，可延缓甚至预防前列腺癌的扩散，但如果以轻松的步调散步，就无法达到这种效果。

美国加州大学旧金山分校的研究人员对1 455名被诊断出患前列腺癌、但还未开始扩散的男性进行了研究。研究人员评估了患者被诊断出患癌时和接受初步治疗后两年的体能活动程度，他们发现，有117起个案出现前列腺癌引发的癌细胞复发、骨肿瘤和死亡。而那些每周至少快步走3小时的患者，其病情扩散的速度要比慢步走且运动时间较少的患者降低了57%。该研究结果为进行有规律地运动可对抗许多疾病这一理论增加了新的佐证。

幼时多睡一小时长大发胖减六成

新西兰研究人员发现，睡眠不足可能导致儿童发胖，即使把生活习惯影响考虑在内依然如是。研究人员说，3岁儿童平均每天应该睡11小时。睡眠时长不足的孩子到7岁时体质指数（BMI）高的几率大增。

研究人员选取了244名3~7岁的儿童，每半年给他们测量一次体重、身高和体质指数。在研究的前3年，受访儿童佩戴仪器监测日常活动情况和睡眠长度；最后3年时，每年进行一次问卷调查，以了解他们的饮食习惯。

统计结果显示，3~5岁儿童，若平均每晚多睡一小时，到7岁时，体质指数会降低0.49，超重或肥胖的风险也会相应减少61%。研究人员猜测，睡眠时间之所以会有这种影响，可能是因为睡眠少的孩子有更多时间吃东西。另外，睡眠还会影响能量消耗，导致他们运动量减少。

英国儿科与儿童健康学院博士麦科诺基说，5岁以下儿童每日夜间和白天小憩时间加起来应该达到平均11小时。

3款果蔬汁饮料抽检不合格

日前，质检总局对茶饮料、碳酸饮料、果蔬汁饮料、植物蛋白饮料共4类饮料产品进行了国家监督抽查，共抽查了22个省区316家企业生产的349种产品。抽查结果表明，4类饮料产品质量总体情况较好，尤其抽查的60种碳酸饮料均合格。

在茶饮料中，仅有德清县阿宝食品厂的“喻宝”冰红茶(柠檬味茶饮料)一款产品因茶多酚和咖啡因两项超标而不合格。抽查的160种果蔬汁饮料中，共有3款产品上“黑榜”，分别为山西娃哈哈昌盛饮料有限公司生产的白葡萄汁饮品，因菌落总数超标不合格；浙江小顽童食品有限公司生产的“选中你”橙汁饮料，因酵母数值超标不合格；中山市珠江饮料厂有限公司生产的“珠江”红枣汁果汁饮料因霉菌超标不合格。

时尚・环保――白猫清洁用品新理念

继赞助了2011上海时装周后，全新定位的白猫品牌带着崭新的形象来到在北京国家会议中心举行的2011中国国际清洁产业博览会。作为上海世博会清洁用品的赞助商，以环保、时尚为新理念的白猫清洁用品希望通过此次展会，将全新的清洁用品概念分享给大家。

节能和环保是2010年中国上海世博会的重要特征之一。后世博时期，更要将低碳经济、低碳生活的理念传承下去。和黄白猫品牌始终致力于环保、绿色、低碳生活的支持和推广，且从未间断地关注环保事业的发展。在本次清洁用品展览会上，白猫品牌用标新立异的产品和表现方式，向参观者展示其产品的特色。与会的和黄白猫总经理蒋友威接受采访时表示，白猫一直坚持着绿色行动，从产品的生产、制造、运输等各个方面都坚持环保节能。例如节约包装成本，减少包装废料；采用最新的低温洗涤技术以及免过水消毒产品以节约能源；产品系列中均采用无磷配方，确保废水排放无污染；所有清洁剂的环保配方还保证产品无残留和对环境无害。白猫一直在努力进行推广改变消费者长久的洗涤清洁习惯从而为绿色环保做努力。

饮用绿茶可解暑防晒

阳光中的紫外线会刺激皮肤产生大量的过氧化物，使人的皮肤变得粗糙，失去弹性。科学家们请试验者分别涂抹由绿茶中提炼出来的儿茶素和不具有任何效用的安慰剂，再让试验者站在炽热的阳光下。结果发现，涂抹儿茶素的人，皮肤中过氧化物的含量较另一组减少了1/4~1/3，从而证明绿茶中的成分具有防晒功效。研究进一步表明，如果饮用绿茶，其防晒效果往往跟涂抹绿茶护肤品的效果相同。

不过，夏日喝绿茶是有讲究的。一是应该喝热的，因为热茶能舒张汗腺，帮助人体散热。二是如果胃肠功能不佳，喝绿茶就要当心了，因为茶中的多种成分都会对胃有刺激作用。三是空腹时别喝绿茶，因为空腹时绿茶里的咖啡碱等会被人体过量吸收，可能让人出现心慌、头昏、手脚无力等不适症状。

营养新主角――马铃薯

日前，美国马铃薯协会主办的“提升健身运动水平与运动膳食营养专题讲座”在北京举行。与会专家指出，“恰到好处的运动量才能提升我们的健康水平，科学地养生是要在合理膳食的基础上进行适量运动。”

运动时机体主要依靠碳水化合物来参与供能、维持运动强度，并为肌肉和大脑提供能量。日常生活中，碳水化合物的来源十分丰富，在健康且低脂的优质碳水化合物中，马铃薯是其中的佼佼者，它不但提供了人体所必需的营养素，还可以避免过多的能量摄入和储存，所以马铃薯还被称为“减肥蔬菜”。

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一方面，他毫不怀疑学科逻辑在语文教学中的课程价值和学科意义，他清楚而明确地说：“我们无法看清语文学科逻辑，但语文学科与汉字学、语言学、文章学、文学学、写作学相关，寻觅语文学科逻辑不能漠视这些学科逻辑，尽管它一定不是后者的简单相加或机械拼凑。”不仅如此，他对“学科逻辑”的理解超越了语文知识体系本身，将“学科逻辑”明确地指向于“语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等”，这样的概念界定无疑拓宽了“学科逻辑”的理论视域，让我们从更宽广的视野去审视课程、解读文本、设计教学、展开语文活动，而避免拘泥于“语文知识体系”的狭小范围里，使语文教学真正回归本真。另一方面，他认为，透彻掌握学科知识的教师并不一定能够有效地进行知识的传授。掌握学科知识与传授学科知识完全是两码事，它仅仅是有效教学的一个重要环节而已。当我们仅从学科逻辑出发的时候，所关注的还只是课本里有什么知识，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生，而会忽略了这样的一个基本事实：学生愿不愿意学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。可以肯定地说，优秀的教师能把所教的学科教好，他们不仅要掌握所教的学科知识，而且要了解学生的需求。这就是施教授格外强调的“学生的心理逻辑”，其中包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等。这样的主张在视学生为知识容器之观念依然根深蒂固的当下，犹如醍醐灌顶，催人深省。

不过，如果仅限于凸显“心理逻辑”的重要性，此书的过人之处也就实在有限了。因为，儿童本位的教育思想已不新鲜，道理也不复杂，无论是杜威、皮亚杰、维果斯基还是陶行知、叶圣陶、张志公，哪个没提过？比如著名教育家第斯多惠就说过：“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平”；叶圣陶先生早在上世纪20年代就谆谆告诫我们：“国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正。第一须认定国文是儿童所需要的学科。第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科”。令人欣喜的是，《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》把智慧的目光投向“沟通”二字上，并旗帜鲜明地亮出这样的教学观：“教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通，有效沟通的实现才是教学有效的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。因而，与学生适配是教学所应孜孜追求的最高境界。”认为教师从事教学活动，除了需要精通教材外，还应该将注意力集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应只注意教材本身，而更应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。这样的论述实在是立意高远、视角独特，使得这本书呈现出迥异于同类书籍的独特品相与卓尔品质，也成为其富有理论创见的重要元素和鲜明底色，确实是个可喜的突破，让人眼前一亮、耳目一新，对于逡巡在回归之途的语文教学，无疑提供了新的路径。

作为一本主要写给一线教师阅读的专著，如果光提观点，缺乏策略，读起来难免艰涩难懂，令人望而却步。作为一名兼具深厚的理论功底与丰富的课堂观察于一身的小学语文教育专家，施教授擅长以理论指导实践，以实践验证理论。他不仅发表了有分量、有影响的理论学术文章，而且写了大量的教学设计、教学评价、教学策略类的实践性强、针对性强的文章。如此的学养背景和专业追求，让《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》不以空洞的理论作为行文的主体，不停留于对语文教学理论或哲学层面的思考，而是更着力于解决现实课堂的实践问题，从实际操作的角度来动态地研究和展示基于学习心理与语文知识的语文教学的整体架构、实施策略及课堂效果，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性，从而实现理论和实际的紧密联系。

这自然是本书的一大特色，但窃以为，这还不构成本书最核心的价值所在。把“教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通”作为书的主线，并贯穿始终，才使得这本书有了独特性、厚重感和学术味。本书分“识字教学”“阅读教学”“写作教学”和“教学评论”四大板块，每一板块皆以“教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通”为指导思想，讨论不同学段学生的身心特点，以及某一学习内容的特点或功能定位，并据此探讨相关的教学策略，甚至还列举施教授亲自撰写的教学设计，并简要分析，诠释其如何运用适宜的教学策略。这样的文本架构和整体布局，让我们顿觉这本书既熟悉又陌生。说熟悉，是因为书中的教学案例与我们许多教师的教学一样也有知识传授、语言学习等；说陌生，是因为这些知识传授、语言学习都建立在学生乐于接受、勇于探究、主动建构的基础之上，从而让学生对知识生成过程有了亲自探索和体验，从内心独特的经验出发来建构自己的知识体系，而这，恰恰构成了《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》一书的价值取向和学术追求。

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一、 学科课程资源的开发与利用的意义

在素材性课程资源中，与学科教学直接相关的课程标准和学科教材是高中课程资源最基本的组成部分，是高中课程实施的基础与保证。教师对课程资源的开发与利用，首先应该建立在对课程标准与学科教材的充分挖掘与有效利用上，在此基础上，才有可能对其他课程资源进行合理开发与利用。新课程对教师的学科专业能力有了更高的要求，要求教师从“教教材”向“用教材教”转化和扩展，课程标准和教材就不再仅是教师手中的“绝对真理”，也不是束缚教师课堂教学的绳索，而是支持教师教学的课程资源，是教师有效利用且创生课程资源的催化媒介。

学科课程资源的主要载体就是教材，对教材的开发与利用，其重要性就不言而喻。其价值和意义体现在三个方面。

1.提升了一线教师的学科专业发展能力

一线教师最熟悉的莫过于所教学科的课程资源，其对教材的研究相对于其他也更得心应手，如果能对教师进行科学、合理的引导与支持，学科课程资源就能有效地融进教师的课堂教学，帮助教师创造性地开展教学活动。在学科课程资源的开发与利用过程中，在对教材的研究与反思中，教师的学科专业能力自然也得到了提升和发展。

2.降低了课程资源开发的条件性限制

课程资源的开发与利用，需要学校软、硬件条件的支持与帮助，而每个学校的发展环境存在着差距，在课程资源的开发与利用上只能因地制宜，根据自己学校的条件来找到突破口。学科课程资源开发与利用建立在学科教学的基础上，而其基本的物质载体是课程标准和教材，这是每个学校都具备的课程资源，它的适用性与经济性降低了学校和教师在课程资源开发过程中的条件性限制和束缚。

3.创生课程资源有了基点

开发和利用学科课程资源，不仅是充分呈现学科知识，还要引导学生利用已有的知识与经验，主动地探索知识的产生与发展。开发和利用课程资源是手段，创生课程资源才是目的。创生课程资源当然不是凭空产生，它需要基础和保障，而学科课程资源的开发与利用就为创生课程资源提供了一个基点。

二、 学科知识体系下的普通高中新课程资源开发特点

1.重视学科的知识结构，促进知识的迁移应用

任何一门学科，学科内的知识都不是孤立呈现的，学科的基本概念、基本原理、基本规律和方法等，一同构成了这门学科的整体，重视学科的整合性和关联性，有助于学生综合分析和解决问题，可以使学生在了解和掌握知识的同时学会迁移运用。学科的知识结构，是学生发现问题、分析问题、解决问题、探索未知的基础。

2.重视课程资源的内容开发，提高课堂教学的质量

普通高中课程改革的目标之一，是“遵循时代性、基础性、选择性原则，重建高中课程内容。使课程内容与社会进步、科技发展、学生经验有机联系起来，把知识技能的学习与学生创新精神和实践能力的培养有机结合起来”[5]。“重建高中课程内容”，就是要求教师在课程资源的开发与利用中，认真思考如何设计课程和教学内容，才能使学生更容易把握知识技能的学习并与学生的创新精神、实践能力结合起来，让教学获得最大的效益和质量。

3.重视学生多维能力的培养，实现教和学的统一

新课程提倡学生在三个维度都得到发展，即要求从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度上设计课程目标。学科知识体系下的课程资源开发，并不只是关注学生的“知识和能力”，同样也重视学生的“过程和方法”、“情感态度和价值观”，这也是“知识”的现代内涵。课程资源的开发应该包含“认知”、“技能”和“情感”三个领域，并在课堂教学中予以体现。

三、 基于学科知识体系的普通高中新课程资源建构框架

1.学科知识体系的逻辑框架构建

根据学科教学、社会和学生发展等方面需求，学科知识的逻辑体系应该体现在三个领域，即认知领域、情感领域、技能领域。课程资源的开发也应在这三个领域分层分类进行（表1）。

表1：学习领域的层级体现

基础层级所面对的对象是全体学生的需求，是学生掌握必需的具体知识的能力要求，它是对学生的基本要求，适用于每一个学生。

提高层级是在学生基础层级上的进一步提高、深化和发展，在学习活动中表现为学生能力的拓展与提高。

体验层级是指学生通过与他人的接触、交流、过程经历等获得内在感受和体验方面的要求，它更多地是关注学生产生某种特定内容的体验和成就。

三个学习领域都是三层级的知识建构，进行学科课程资源开发时应注意到知识的这种逻辑体系。具体的课程资源构建内容如下。

（1）认知领域的三层级知识建构

基础层级以识记性、理解性知识为主，包括学科课程的概念、原理、规律、公理等公共性、基础性知识。

提高层级以推导性、分析性知识为主，包括学科课程的情境运用、具体问题解决等知识运用能力。

体验层级以迁移性、应用性知识为主，包括学科课程的价值判断、观点交流、独立评价等综合表现能力。

（2）情感领域的三层级知识建构

基础层级以接受、思考的情感反应为主，如在课堂教学环境中能注意到知识对象的存在、注意到教师的讲解并思考相关问题。

提高层级以兴趣和热爱的情感反应为主，如学生有深入学习的主观意愿、认识到对象的意义和存在价值等。

体验层级以品格和价值观形成的情感反应为主，如形成自己的价值观和信念并能内化为自己的品格、行动和言论，有明确的目的性等。

（3）技能领域的三层级知识建构

基础层级以模仿和使用等初级技能为主，如对演示、动作的模仿和装置的使用、把描述性知识转化为技术性动作等。

提高层级以动作的组合和协调等较高级技能为主，如动作分解和组合协调的实现、对实验过程的整体把握并能解释和概括等。

体验层级以方案设计和创造等创新性技能为主，如设计新方案、在新情境下创造新动作、推论和评价实验结果等。

2.学科知识的分类呈现

根据课程标准和各学科教材的特点，学科知识从其地位与功能来分类，可分为“核心知识、辅助知识、拓展知识”三类。

界定“核心知识、辅助知识、拓展知识”的依据是什么？首先要说明的是，这只是一个相对的概念，是为了便于学科教师进行教学内容选择的一个分类。依据各类知识在教学中的地位与功能，“核心知识、辅助知识、拓展知识”表现出如下特点。

核心知识在学科课程的知识体系中处于基础、核心地位，是整个学科知识逻辑体系的支架，是课程资源的重要组成部分。

辅助知识在学科课程的知识体系中属于辅助、补充性知识，是学科学习的帮资源系统，是课程资源的丰富与补充部分。

拓展性知识在学科课程的知识系统中起着迁移、深化的作用，是学科学习的拓展性资源系统，属于培养学生创造能力的课程资源。

学科教师如何确定和选择本学科的“核心知识、辅助知识、拓展知识”？

在确定和选择三类知识之前，首先应明确这三类知识的来源、功能和表现形式（表2）。

表2：知识类型及其来源、功能

从表2可知，三类知识都有自己的来源主渠道和功能等。

核心知识主要来源渠道是各学科的课程标准及教材。所以确定和选择学科课程的核心知识，应以课程标准和教材为依据。课程标准规定了学科课程的“课程目标”和“实施建议”，其中，“课程目标”对学科的必修课程和选修课程都有比较明确的目标达成任务，以及对学生学习活动的具体的能力要求；“实施建议”则从具体的教学内容出发，对课程设计与教学方式提出了建议与实施途径。而学科教材则是课程标准的具体物化形式，是课程知识的系统化、序列化呈现，所呈现的即是本学科核心的基础性知识。

辅助知识的来源除了学科教材外，还有教学参考书、学习辅导书等教学类辅助学习资源，辅助知识属于学科知识体系中的补充、辅助课程资源，是帮助和支持学生能力发展的一般性知识。确定和选择辅知识，除了对教材熟悉和研读外，还要对相关的辅助教学或学习材料有广泛、深入的了解和研究，建立起辅助知识与核心知识之间的有机联系。

拓展知识的来源渠道比较丰富，除了课内的教材、教参教辅等学科课程资源外，课外的各种社会性资源都可作为课程的拓展资源，拓展知识在学科知识体系中属于能力迁移学习知识，是课程资源的创造性运用。拓展知识的确定与选择，要求教师或学生对社会文化有敏锐的感受力，能快速架起课内外学习的通道，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3.学科教学的课堂呈现形式

依据各学科的知识分类特点，对应的课堂表现形式也不尽一样。一般来说，核心知识依靠学校的常规课堂教学来完成，即所谓的为学生打基础的“基础课”，这是现今学校课堂的主导形式；辅助知识穿插在日常的常规教学中，或者通过一些以学生自主学习为主的课型来完成，用来支持和帮助学生的能力发展；拓展知识除了在常规教学中体现外，更多地是以探究课、研讨课的形式出现，而且不局限于课堂内。三种课型相对应的资源类型和课堂表现如表3。

表3：课型、资源类型及课堂表现

三种课型在实际的教学实践中，知识的呈现和课堂的表现都不会如此界线分明，很多时候混合和穿插在一起。这里为了便于说明问题，按其呈现的频率和主要特点作了区分。

基础课所针对的是该学科重要、核心的基础知识，是学科教学最基本的课型，也是学校里常态的课堂表现，基础课所采用的课堂表现形式，一般以讲授、提问、讨论、练习等教学方式来进行，教学过程的特点是教师为主导、学生为主体。

发展课是以学生的基础课为前提，借助课程的各种辅助资源，帮助学生在能力方面有所发展和提高，其课堂表现形式有时也采用基础课常用的教学方式，但发展课重视学生的个性学习和能力发展，课堂表现以自主、合作、讨论等方式更能体现学生的自我发展。

拓展课属于能力迁移性学习，是培养学生创造能力的重要途径，新课程要求教师能充分挖掘和拓展校内外课程资源，创造性地开展教学，因而，拓展课除了在课堂上对教学内容进行深化和迁移外，还要引导学生课外自主探究学习，如开展主题研讨、课题探究、活动表演等学习形式。

四、 结语

学科课程资源的开发与利用，并不仅是呈现该学科的静态知识，它还包括师生互动中生成和内化的各种知识、技能、方法、情感、态度和价值观等动态知识。另外，重视学科课程资源的开发，并不排斥各种校内外的自然性、社会性课程资源。课程资源的开发和利用是一个由内到外、不断整合和完善的渐进过程，我们可以通过因地制宜、有效选择的原则，来合理构建课程资源的结构和功能。

参考文献

[1] 朱慕菊.走进新课程.北京：北京师范大学出版社，2002.

[2] 范蔚.实施综合实践活动对课程资源的开发与利用.教育科学研究，2002（3）.

[3] 吴刚平.课程资源的理论构想.教育研究，2001（9）.

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重视学生化学核心观念的形成，是化学新课程内容选择的重要转变。新的化学课程打破了原来的学科知识体系，编写思路和呈现方式发生了较大的变化。教师要理解教材单元设计的意义和知识系统，对教材进行恰当的处理，以新的方式对学生形成的化学知识及时进行结构化，帮助或指导学生对所学的化学知识进行梳理，使学生形成完整的化学学科知识体系。

一、对化学基本观念的认识

（1）化学基本观念不是具体的化学知识，也不是知识的简单积累，它是对具体知识的概括提升，具有超越事实的持久价值和迁移价值。

（2）化学基本观念是学生基于自己的认知基础，对化学科学的深刻理解，是学习者深入思考和内心体验的结果，它影响着人们分析和解决实际问题的价值取向和行为方式。

（3）化学基本观念是化学观念体系中最本质、最基础的，它需要在不断的学习、思考和实践中而逐渐丰富、完善和发展。

二、化学基本观念的构成

三、观念建构教学与知识本位教学的区别

前者以具体知识为载体，强调化学基本观念的形成，而后者通过讲授化学事实性知识，强调化学知识的系统学习。前者注重知识与核心概念的认知过程，后者注重准确记忆知识与概念。前者强调概念间的联系和知识迁移，后者强调知识的熟练度和准确度。前者用观念去统领知识的学习，达到对化学科学整体、本质、特征的认识，后者强调对大量具体事实知识的学习，以形成较为丰富的知识网络。

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随着时代的发展，为了适应新的社会与人才要求，在课程改革中再次体现了美术新课程其表现的多样性以及美术对社会生活的特殊贡献。在重新新制订的《普通高中美术课程标准》中把美术学习定位在广泛的文化情境中认识美术特征。所以在新课程标准下随着教学理念和教学方法的改变，决定了美术教学中要注重与其它学科之间的整合，其中包括文学、音乐、地理、历史等，尽可能做到相关学习内容的链接，从而体现新课程标准中提出的“拓宽美术课程的内容，加强与其他学科、与学生生活经验的联系”的教学方式与方法。通过相关课题的研究，笔者发现在美术课堂中进行学科的融合与渗透加强了教学中美术教育的人文色彩，提高了学生的人文素养，拓宽了学生视野，从而能更有效地塑造学生正确的价值观，陶冶高尚情操和完善人格，并懂得如何学习、学会学习的方法。

高中学习阶段正是一个人一生中形成个人人生观、价值观的重要时期，对于一个人的发展有着非常重要的意义。在这个人生重要的过程中，“美术鉴赏”课程能够用艺术语言来引导高中学生去形成正确的人生观、价值观和文化观。因为中外优秀的美术作品往往反映了人类丰富多元的文化观念，“美术鉴赏”课可以帮助学生形成多元的文化观。优秀作品中一些人物形象、艺术家的故事，对处于青春期的高中青年学生来说，极有可能成为他们人生的榜样。

例如《美术鉴赏》教材中很多课题与其他多种学科都有诸多的整合与渗透。

第一课《美术鉴赏及其意义》中，对“鉴赏”一词有明确的解释：所谓“鉴”，就是甄别、归类、分析、判断，具体地说，就是要弄明白一件美术作品的作者、创作年代、材料、手段（方法）、语言形式和内容等直接呈现给我们的东西，以及美术作品产生的社会、历史、文化背景等相关知识。由此可见“美术鉴赏”不仅是对美术作品的欣赏，更是对历史、文化的研究与体会。反之，一件优秀的传世作品对历史也是一种记录。例如第三课《具象艺术》一课中出现的《清明上河图》就体现了具象艺术的记录功能。通过具象再现性美术的记录，我们可以对各种文化、时期、社会状况下的人类生活、面貌、情感、习俗等有了图像上的认识。

在《美术作品的意义与价值判断》一课，明确美术作品的意义和价值的判断受到了时代性、地域性和艺术创新三个方面的制约。说明在进行美术鉴赏时，不仅要整合历史知识同时还有地理学科知识。不同的地域创作的美术作品可能会是截然不同的，这些因素也影响了美术作品的鉴赏和判断。

同样美术学科看似与科学学科没有交汇的，但却仍有千丝万缕的联系。例如在教材《艺术美与形式美》中形式美的规则中的比例与尺度就可以让学生联系物理学部分内容去领悟。

当然美术与信息技术和音乐学科间的联系更是密不可分。当我们现在进行授课时，利用有效、先进的多媒体技术，可以把课堂从教室延伸到了广阔的互联网上……当我们利用多媒体技术导入适时的音乐情境时，把“凝固的音符”幻化为“流动的音乐”。

由此可见，高中《美术鉴赏》作为一门综合性课程，和历史、地理、信息、音乐、物理等学科具有不同程度的整合与渗透。

笔者通过针对高中美术新课程中与其他学科相互整合与渗透的研究调查与整理，得出在高中新课程中充分整合与渗透相关学科的知识，可以使学生不仅学习了基本的美术常识和各类专业学科知识，而且能够使学生在学习过程中进一步认识到人生的情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，科学技术的发展性，学科之间的交叉性、融合性等，促进了教学质量的提高，并引导学生学会了正确的学习方式，具体阐述如下：

一、课程间的相互整合与渗透可以有效促进教师教学质量

课程间的学科渗透不仅仅属于教学方法范畴，更是一种以人为本的新教学理念的体现。它的实施与贯彻与教学质量的提升并不矛盾，相反有效的推进课程间的相互整合与渗透，对于提升教师教学质量起到了巨大的促进作用，具体表现在以下几个方面：

1.促进教师进一步提升自身学科素养。在实施课程间的学科渗透与整合的实践中，我们发现这对于教师自身学科素养的提升起到了非常大的促进作用，教师在备课的过程中不由自主地去主动探索学科间的渗透点、提升点和教育点，这对于提高教师对新教材的把握能力和学科知识点的重新组合都起到了促进作用，从而有效的促进了教师的专业成长。

2.丰富教师的课外知识，提升教师的知识素养，促进教师的继续学习、终身学习的兴趣提升和能力培养。推进课程间的学科渗透与整合，不仅提升教师的专业素养，而且大大丰富了教师自身相关渗透与整合学科的知识，提升了教师的知识层面，扩大了教师的视野，从而使教师在课堂不仅能够充分展现渊博的专业素养，更能够充分展现自身广博的人文、自然科学知识，从而使学生对其产生极强的亲和力，“亲其师则信其道”，这种心灵上趋同性对于教学质量的提高会产生巨大的促进作用。

3.催生新型教师文化和课堂文化，进一步提升教学质量。推进课程间的学科渗透与整合，强调的是学科间的合作、探究，经过专家引领、交流碰撞、自我反思、同伴互助的探索过程，更能够有效地改变以往惰性、强势、竞争的教师文化，从而形成积极、民主、合作的教师文化和课堂文化，进一步提升教学质量。

二、课程间的相互整合与渗透可以引导学生正确的学习方式

学生是课堂的主体，是具有主动性、发展性和独特性的群体，因此在课堂上挖掘学生的主体作用是提升教学质量的基础。在实施课程间的相互渗透与整合的课题过程中，我们发现该课题的实施可以提高学生的人文素养，拓宽学生视野，陶冶高尚情操和完善人格，对于提升学生的学习兴趣，提高学生主动学习能力，促进学生的全面发展、可持续发展有着非常重要的促进作用。

由此可见，在美术教学中进行多种学科的相互整合与渗透对促进教学，促进学生与教师的发展均具有积极的推进作用。

参考文献：

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我国的教师教育课程正面临着社会日益进步与自身发展相对滞后的双重压力，表现为“动态”与“平衡”“固化”与“变异”等影响因素的博弈,形成基于“确定”到“不确定”路径演变的发展趋势。一方面，传统教师教育课程受限于“确定性”的教育理论权威和教学技能标准，忽视教育知识的创生和融合，忽视教育实践博纳而灵动的精神内涵，导致教师教育课程一定程度的离散现象；另一方面，学习者的改变、市场对人才需求的变化、社会对公民责任和品质的高度重视，以及经济、社会与政治生活的全球化发展趋势，对教师教育提出了越来越宽泛、综合、创造性的人才培养诉求，表现出强烈的“不确定性”影响特征。

一、教师教育课程“确定性”路径的由来

教师教育课程“确定性”发展路径源于以下几个方面。

一是目标话语的缺失性。我国传统教师教育课程的目标制定、课程设置与课堂教学在一种自上而下的预设机制中实现，不可避免地产生凌驾于师生课程认识之上的目标话语，逐渐剥夺了师生对“为何教育”“如何教育”等本原问题追问和探究的权利，直至失去课程实施中价值和意义的创造。

二是理论体系的普适性。传统教师教育课程沉浸于抽象的教育理论体系的自足与完善，同时也满足于这种理论体系对教育现象及教育活动外在解释的“普适性”，结果忽视教育知识的创生和融合，丧失了教育理论博纳而灵动的精神内涵。

三是教育实践的先在性。传统教师教育课程预设了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，忽视未来教师专业精神的确立、专业智慧的提升、教育思维的转变以及对生活世界的关注。[1]

四是课程结果的排他性。传统教师教育课程强调用标准化的方法来衡量师范生的行为和能力，突出教学技能的“可模仿性”“可言传性”，忽视与复杂的教育主体的动态协商，忽视对社会文化情境的意会。

二、“确定性”路径下的教师教育课程表征

1.课程体系不衔接

衔接的课程必定是包容的、能够从整体上赋予意义的课程；它的各个组成部分在整体意义上相互关联、相互融合。[2]“整体意义”与“相互关联”正是我们教师教育课程体系欠缺的品质。

首先，课程体系缺乏整体意义。它突出表现在任教学科知识与教育学科知识缺乏广泛而深入的衔接，成为教师教育课程中的“两张皮”。任教学科课程的重点集中在任教学科知识体系的构建，而教育学科课程关注教育的大背景、泛知识，成为独立于任教学科具体情境以外的补充，两者缺乏本质上的辉映和贯通，缺乏课程对内的说服力和对外的张力，更谈不上形成教师教育发展的合力。

其次，课程体系缺乏相互关联。每一个学科都有着自身相对严格的知识体系和日益完善的发展脉络，但这并不意味着一个学科可以脱离其他学科的映射而得以独立生存和发展。开展多学科、跨学科乃至超学科的教与学合作，才是个体学科得以持久发展的前提。目前的教师教育课程实施中跨学科教师合作还不多见，除了合作本身的实施难度外，教师教育课程体系对教师课程观念的影响也是有限的。

2.“知”与“行”不统一

“知”与“行”的统一强调知识与方法的彼此支撑，互为习得，共同发展。其必要条件是在“知识”与“方法”之间搭建属于“个人知识”的桥梁。教师教育课程的知识体系虽然逐渐完善，但课程的实施环节强调对专业知识、教育知识等公共知识的掌握，忽略学习者对公共知识进行个人意识层面、方法层面乃至情感层面的提炼和内化，一定程度上造成他们批判性思维和创造性精神的缺失。由此，学生不加反省、不加思考的认可教学技能的标准化、可模仿化，放弃了教育思想对于教学技术情境性、适切性的重要指导作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不准确、不得当。

3.文化境遇不相关

教师教育的每一门课程应该由丰富、翔实、生动的文化史料和社会发展背景作为支撑，形成课程的发展源泉，为教师教育提供独特的学科文化视角。教师教育文化是由无数个课程文化支点与师生的生命感受连接而成的文化境遇，可惜这些文化支点在课程的实施过程中只是被当做教学背景材料加以记忆，师生对生命意义的感受没有被纳入课程文化吸收的范畴，结果，课程文化只能作为片段游离于教师的成长轨迹之外而不能彼此获得滋养。

4.社会化进程不连贯

教师教育与社会发展是一个协商互动、彼此促进的过程，教师的成长是一个不断了解社会、受益于社会、服务于社会的“社会化进程”。当前的教师教育课程缺乏未来教师成长与社会发展之间的协调，缺乏良好的专业思想及职业情怀的培养。这种协调不仅将社会需求视为课程发展目标，更应关注目标如何针对课程教学内容、如何落实到课程实施细节、如何影响课程评估的导向等。否则，由于缺乏足够的社会认知和体验，未来教师往往会经历较长时间的职业磨合甚至产生职业倦怠，教师的社会化进程变得更加艰难。

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论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类

一、学科研究对象的规定性

（一）界说学科研究对象的必要性

1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。

2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。

3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。

总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。

至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。

（二）什么是学科研究对象

德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。

对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：

1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。

2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。

3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。

5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。

二、学科知识类型与研究对象的确定

对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。

三、职业教育学研究对象的确定

我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：

（一）科学研究以问题为研究对象

许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。

什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。

（二）职业教育问题及其分类

本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。

1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。

2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。