小学教师自我评价范文

导语：如何才能写好一篇小学教师自我评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

小学教师的工作经常和小朋友们打交道，有的小朋友调皮，有的淘气，但更多的是孩子们的天真无邪以及信赖带给我们的温馨。下面小编给大家分享一些小学教师自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。

小学教师的自我评价范文一：进入到小学工作到现在也有15年多了，从事教育事业的这段时间，我在各方面都得到了提高。身为一名教师，在参加工作的这一年来，本人坚定自己的思想政治方向，定期学习党的各种文献，将自身修养，不断提高自身思想觉悟及政策水平。本人严格遵守学校各项规章制度，并积极配合学校工作，认真有效地完成学校及上级领导布置的任务，表现出极好的组织纪律性。

我很注意自身的品德行为，努力给学生树立一个良好的榜样。我们学校是九年一贯制学校，因此学生也有其特殊性，小学生与中学生在各个方面都存在着很大的差异。而我兼顾小学初中两门完全不同的功课，在处理师生关系时就要注意区别对待了。现在的中学生正处在一个特殊的学习阶段：即对社会开始有所接触，这个时候的学生很容易模仿成人的一些行为习惯，很多坏习惯也有很多好习惯都是在这个阶段养成的，是好是坏跟教师的言传身授有很大的关系。而这个时候老师是学生最直接最容易的学习对象，因此，我尽量的在中学生面前以高标准要求自己，不管在课堂里还是在课外我都努力塑造一个良好的形象。而面对小学生时则有所不同，课堂上我严格要求自己也严格要求学生，但在课外我努力与学生做朋友，用心与他们沟通，希望能真正了解他们的所想所爱。总得来说，我做的一切目的是一样的，就是希望能帮助学生健康成长。

“学高为师，德高为范”。作为一名新老师，在如今信息技术日新月异，发展很快的年代，自身的学识相当重要。所以工作以来，我不断学习，丝毫不敢松懈，继续学习成为我工作学习中重要的一部分。除了参加新教师培训，我还继续本科深造，一有空闲时间，我便潜心研究教学方法，学习教学技术，将所学的教学理论与教学实践相结合。虽然在这一年的工作中，我的教学方法还不是很成熟，但我已学到了很多并将继续学习。在这一年里，我担任小学四年级数学和科学、综合、美术，三年级科学，二年级美术等教学工作，同时担任学校电脑管理员，会计工作充实而不乏挑战。教学是一项细致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教学当成一门艺术来研究。不仅在平时的教学工作中认真备课，精心设计符合学情的教学预案，在课堂教学中根据学生学习的情况，即使反思并调整教学设计，尽量让学生发挥学习的自主性，让孩子们快乐学习并学有所获。我还积极参与区市级教研活动，吸取前辈的教训和专家的指导，总结出自己的想法。在教师考核中，是远远不够的，学海无涯，今后我将花更多的时间在课堂教学方法、策略的研究上。

未来路漫漫，相信在今后的工作学习中，我定能改善不足，发扬优点，在教育的路上越走越好，全面而不失风格!

小学教师的自我评价范文二：在教育教学中，我始终抱着一颗全心全意为学生，为家长服务的心来做好学校交给我的任务，我想，就从以下几个方面来作一下自我评价。

一、思想认识方面。

在教育教学工作中，我始终坚持党的教育方针，面向全体学生，教书育人，为人师表;在思想上严于律己，热爱教育事业，时时以一个教师的身份来约束自己，鞭策自己;我还积极参加各类政治业务学习，努力提高自己的政治水平和业务水平。服从学校的工作安排，配合领导和老师们做好校内外的各项工作。

二、教学工作方面。

每上一节课，我都做好充分的准备，我的信念是绝不打无准备的仗。在备课过程中认真分析教材，吃透教材，积极开拓教学思路，把一些先进的教学理论，科学的教学方法及先进的现代教学手段灵活运用于课堂教学中，努力培养学生的合作交流，自主探究，勇于创新等能力。另外，在搞好教学工作的同时，我还很注重教学经验的积累，有了心得体会就及时记下来与同事交流。

三、遵守纪律方面

本人严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、有事主动请假。在工作中，尊敬领导、团结同事，能正确处理好与领导同事之间的关系。平时，勤俭节约、任劳任怨、对人真诚、热爱学生、人际关系和谐融洽，从不闹无原则的纠纷，处处以一名人民教师的要求来规范自己的言行，毫不松懈地培养自己的综合素质和能力。

四、科研方面

我和同事经常互相学习，探讨一些在教育教学中所遇到的困惑和解决的策略。我从不轻易放弃任何一次外出学习的机会，把握每次的报告讲座机会，空余时间便见缝插针地翻阅一些教育教学杂志，这使我的教育教学能力得到了较大的提高。 走进21世纪，社会对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天贡献自己的力量。

小学教师的自我评价范文三：回顾走过的路可以更好的看清前面的路。

一、爱岗敬业，倡导优良的师德风尚 随着盛夏的脚步悄然而逝，已经从最初的新人到现在懂得教师身上所肩负的责任重大。经过这两年教师岗位的努

品德是决定一个人价值的先决条件。良好的师德风尚既是我校全体教师共同拥有的品质，更是个人在教师这一平竭力保持的必备风范。一年来，我始终牢记自己在岗前培训中所领悟到的师德建设要求，在爱岗敬业的总思想的体的教学实践中对照每一条师德建设要求，努力提升自己的师德品格。

在育人思想上，坚持以人为本;在工作态上，强化自律意识;在培养目标上，树立创新意识;在职业发展上，信奉竞争与合作意识。在此基础上，时刻以型的教育教学方针，使自己的教育教学工作始终行驶在正确、前沿的轨道上。与此同时，以十足的热情积极参与

二、学习反思，探索先进的教学理念 月硖石片“师德建设汇报演出”的舞台上展现出我校青年教师的风采，这些对自我素质和风尚的提升有很大帮助

在如今的时代环境里，一个人的知识犹如一粒浮尘，要想更好的立足于社会，必须不断增加知识的广度和深度。务有时让我颇感压力。因此，我深感加强学习与反思对提高自身业务素养的重要性和必要性。在日常工作中，我便利的网络资源，采用多媒体和视频进行教学。

在班级管理中，也制作多媒体来增加班会课的趣味性。一有空闲地名优教师的个人博客，学习他人先进的教学方法和教学理念，同时也为自己建了一个“陌上花开”教学博客，年，并且这条探索的道路还将继续往前走，力争走得更远、更光明。

三、积极学习，努力提高政治思想觉悟 思自己在某一堂课、某一个环节中的得失，在失败与成功中，积累教育教学的点点滴滴。这一年，是学习与反思

作为一名有着四年党龄的青年教师，从上岗第一天起，我便深切地认识到自己肩负的责任之重大，而提高政治思基本前提。一年来，我不忘入党誓词，永远忠诚于党的教育事业，自觉学习党的十七大精神和“三个代表”的重月开展的“深入学习实践科学发展观活动”中，我本着实事求是、勤学勤思的精神，努力做好活动期间的学习和教育教学水平。

四、踏实工作，努力提高业务素养 听专家讲座，及时总结学习心得，并积极思考如何将科学发展观的思想精髓恰当地用于人、一线教育教学实践中

两年来，作为新教师，我深知，只有付出更多，才能有些许收获。因此，唯有勤勤恳恳地工作，才能尽早站稳讲自身业务素养。

篇2

作为一名体育教师，我深刻熟悉到体育人不怕辛劳不怕累，体育人做事胆大心细，体育人为人直爽、简单、豪放，体育人有拼搏奋斗的精神，下面是简短自我评价。

我作为体育人，除了有以上特点外，思维灵敏，点子新意多，善于思考总结经验和吸取教训，有很强的创新思维。在校期间，担任年级网络部副部长和学校青年志愿者协会外联部部长，做事认真，责任心重，有很好的应变能力和办事效率，能及时按要求完成任务。是同学眼中的“万事通”，乐于助人，有很好的人缘关系。

在教育方法上我有自己的观点——“两个新”。一是创新，二是更新。创新则是在原有的基础上总结成功的经验，吸取失败的教训，然后创造出更好的教学方法;更新则是要更新教学内容和教学方法，及时更新教学课件、教案，多听取学生的意见和建议，根据他们的要求结合教学计划实施最科学有效的教学方法，保证教学质量。

篇3

【关键词】素质教育/教师评价机制/“发展性”转变

【正文】

当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……

当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。

（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差

评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。

教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。

（三）评价方法不能确保结论的科学有效

应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。

因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。

二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路

（一）实现评价目的观的“发展性”转变

素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。

鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。

（二）突出评价指标体系的完备性和可测性

构建新的指标体系应注意以下两点：

1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。

2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。

（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法

素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。

所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：

1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。

2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。

3.评价者要有客观、公正、实事求是的态度和立场。评价过程是否客观、公正，直接关系着评价结果的正确性。这就要求评价者对被评价对象进行价值判断时，要核实情况，尽可能多地收集第一手信息资料，切忌主观臆断。必须坚持公正的立场，不徇私情，不带偏见，对每位被评价教师都要做到一视同仁。

建立科学的教师评价机制，发挥评价的导向、激励、调控和改进功能，是实施素质教育的有效手段和重要保证。只有突破“应试教育”观念的羁绊，对传统的教师评价模式进行彻底的反思和改革，才能真正发挥素质教育下教师评价应有的作用。

【参考文献】

[1]肖远军.学校人员评价[M].沈阳：辽宁人民出版社，1999.

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一、农村中学班主任队伍建设中存在的问题

1、农村中学教师数量不足。

我国基础教育经过多年的发展取得了很大的成就，教师数量不断增多，整体上能满足教育教学的需要。但是从局部而言，我国仍有部分地区，特别是经济欠发达的农村地区，中小学教师数量仍难以满足教学工作的需要，教师数量的严重短缺问题在我国中西部农村地区十分突出。

2、整体素质较低，部分农村中学教师对班主任工作所需要的方法与技能欠缺。

部分教师尤其青年教师从事教育事业的时间较短，对学生尤其是中学生的心理缺乏了解，因此在工作当中对学生的日常行为出现的问题缺乏了解，很难准确地判断出他们的内心活动、捕捉学生的真实思想和心灵奥秘。所以青年班主任在工作当中应注意不断加强对自身素质的提高，掌握班主任工作所需要的技能与技巧，以便更好地做好班主任工作。

3、青年班主任教师职业观不稳定。

进入学校以后，大部分青年教师都要担任班主任工作。由于班主任工作繁琐，需要投入的精力很多，而且在工作当中要受到来自学校、学生、学生家长等多方面的压力，并且很多情况下得不到学校的支持，所以很多青年教师并不是自愿担任班主任工作的。在这种情况下，青年班主任在实际工作中必定被动，情绪存在波动，直接影响到班主任工作，并影响到整个教学工作。青年教师职业观不稳定的现状与班主任工作需求形成了鲜明的反差。

二、原因分析

1、思想观念问题。

青年教师尤其是80后的农村青年教师当中，有一部分人之所以选择教师这个职业很大程度上是出于对就业的无奈，因此，在实际工作中热情不高，对自身的责任认识不足，无论是对教学还是学生工作常常应付了事，在很大程度上影响了教学工作的正常进行。

2、教师待遇偏低。

近年来，我国采取各种措施提高教师待遇，但是在我国经济欠发达地区，特别是偏远农村地区教学条件较差，教师的待遇无法与其他发达地区教师待遇相提并论。再加上班主任工作量比其他任课教师的工作量大，虽然国家拨给班主任津贴作为班主任超工作量的补助，但是微薄的报酬与班主任支付的劳动代价是不相符的，况且有些学校还没有做到全数发放。中小学教师无论在物质生活还是在精神需求方面都得不到满足，待遇偏低这一问题较为突出。

3、社会评价低。

自古以来，人们便对教师特别是中小学教师寄予了特别的要求，对中小学教师的价值认同存在很大的问题，如认为教师应该燃烧自己照亮别人，对教师提出了很高的要求。所以一旦学校或者班级出现了问题，教师便要承担很大的压力，中小学教师尤其是青年班主任工作压力很大。即便是这样，就整个社会而言，中小学教师的社会评价仍然不高，教师得不到应有的尊重与爱戴，班主任挫败感普遍较高。

4、自我评价低。

一个人的自我成就感在很大程度上受到整个社会的影响。社会认同，自我成就感便较高；同样，社会评价较低，个人的自我评价感也相应较低。广大农村地区中学班主任由于工作环境、工作待遇及工作认同感等各方面的原因，对自我价值的现实意义存在怀疑，自我评价较低。

综上所述，为了树立学高为师的形象，只有不断地充电，努力提高自身素质。那么，如何才能提高班主任自身素质呢？我认为：

（1）要有正确的工作动机。

班主任工作内容复杂、任务繁重、报酬偏低、责任重大，从班主任工作的过程来看，对学生管理花费的时间较多，效果持久性差，常常出现反复，班主任如果没有高尚的奉献精神、强烈的爱心、高度的责任感，在工作中就会失去动力。所以，班主任工作动机的核心内容就是确立奉献精神、博爱之心和责任感。班主任要严格要求自己，用博大、无私的心去爱学生，才能在学生的心目中树立自己良好的形象。

（2）要有良好的职业兴趣。

①对科学的兴趣，包括广泛的文化知识兴趣和专业兴趣。有些老师将自己定义为“教书匠”，以教书为谋生的手段，终日死搬教条，不深入研究，以上课为负担，得过且过，体会不到做学问的乐趣。

②对学生的兴趣，这是班主任职业兴趣的核心。身在农村，我真切体会到农村孩子的淳朴、善良，也深知他们课余生活的单调、苍白，学校基本没有体育设施，学生下课只有追逐打闹。为了丰富校园生活，我带领学生种花，发动学生从家里带花种、花苗。同学们都很积极、兴奋，翻地、浇水，教室门口学校特辟的大花园里春、夏、秋姹紫嫣红，同学们都很自觉地爱护花草。

③高尚的教育志趣。有了这种志趣，就会把班主任工作当作自己生命的一部分，并以此为乐，全身心地投入工作，坦荡无愧地面对、迎送每一位学生；就会淡泊名利，不与他人攀比。

（3）要有坚强的意志。

在农村实际的教学中，班主任工作最大的困难主要来自两个方面：一是实现不了预期的效果；二是“好心不得好报”。对于班主任来说，付出辛勤的劳动总是希望得到学校和同事的理解和肯定，但在许多情况下，班主任所做的大量工作是别人不知道的，有时还会遭到一些人的冷嘲热讽。所以，班主任必须加强自身的信念和意志修养，才能克服各种困难，坚持不懈地把教育工作做好。我将自己的全部精力都花在班级里，每次评比，我带的班级都名列前茅。工作中遇到棘手的问题，我会先告诉自己：冷静，精诚所至，金石为开，用爱心感化他们，用耐心对待他们。我认为十几年来，我没有遇到过不知好歹的学生，没有解决不了的师生问题。

篇5

（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力

芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]

（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力

教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。

二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施

芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。

（一）培训机构

芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]

（二）培训形式

芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。

（三）培训课程

芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（HistoryofPhysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]

（四）评估体系

2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。

三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴

（一）开发多元的在职培训形式

为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。

（二）创设适宜的在职培训课程

芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。

（三）加强教师在职培训的质量评估

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【关键词】小学教育；教学管理；问题与对策

目前，随着我国素质教育的不断发展，小学教育教学管理问题引起了家长和社会的广泛关注，在一定的程度上需要对小学教育的传统观念进行创新和完善，提升学校的教学质量。但是，想要转变传统的教育理念，需要花费大量的时间。所以，在素质教育实施的过程中，还存在一定的问题。

一、小学教育中进行教学管理的必要性

小学教育是学生发展教育的初级阶段，在这一期间对学生没有进行良好的引导，会导致学生在未来的生活和工作中将面对更大的困难。比如，学生个人素养很难得到提升，缺乏自主学习的意识、没有团队协作能力等，甚至创新思维的培养也将成为问题。小学教育必须跟上新课程改革的步伐，对教学管理方式进行改革和创新。

二、小学教育教学管理存在的问题

1.教师队伍素质有待提高。在新课程改革的指导下，小学教师队伍的建设取得了一些进展，但仍不能满足新课程改革的需要。特别是小学教师的个人素质及专业水平都需要不断的提升，同时教师在利用现代教学方式有待提升。小学教师在教学的过程中，要坚持以学定教的原则，对学生的个性进行分析，采用针对性的方式对学生的潜能进行挖掘。小学教育教学管理中对教师的培训缺乏长期有效性，不能从根本上对教师队伍建设的质量进行提升。2.教学现状不容乐观，限制了学生的创新发展。目前，在小学教学中大多数教师认为，只要学生在课堂上不影响教学秩序就行，教师就会睁一只眼闭一只眼。由于这些教师具有错误的教学理念，导致学生在课堂上的学习效率直线下降，对课堂学习失去兴趣。部分教师采用的教学方会比较落后，对新课程改革的认识不充分，忽视了学生的全面发展，这就造成小学生的创新意识受到限制。教师过分的关注考试成绩，导致班级内出现两极分化的现象，对小学生的身心健康带来负面的影响，使学生的个性受到了压制。3.家长教育的缺失。小学生的全面发展，不仅受到了学校的影响，同时也受家庭的教育影响。所以，家长和学校要加强对家庭教育管理的重要性。部分教师缺乏与家长进行沟通，只有学生遇到问题时才会和家长通话，让家长了解学生的情况，这样导致了家长对学生在校的情况完全不了解。家庭环境直接影响到学生的性格发展，同时也影响了学生的学习态度及学习效率。比如，在实际的教学过程中，大部分家长由于工作较忙，忽视了对孩子的教育，学生在学校欺负比自己小的学生，教师找到父母，父母不问原因，就对学生进行打骂，导致学生产生更加逆反的心理。对于学生出现的这些情况，教师要和家长进行沟通，让家长采用正确的教育方式，这样可以促进学生的健康成长。

三、小学教育教学管理的几点建议

1.加强教师队伍建设，提高教育教学质量。加强小学教师队伍的建设使提升小学教育教学管理水平的基础，小学教师队伍的建设，主要是要求教师具有较高的个人素质及道德水平，合理的采用现代化教学方式提出个人的观点。学校应该为教师的建设提供机会，切实落实新课程改革的要求，加强教学队伍建设。2.转变教学管理理念。在新形势下社会对人才的需求提出了较高的要求，学校是为社会培养和输送人才的主要场所，要培养高素质人才就要对教学管理水平进行不断提升，更好的满足学生对学习的需求，同时要求教师要对传统教学方式及教学理念进行创新和完善，鼓励学生主动积极的融入到教学中，充分发挥学生在学习中的地位，不断提高学生的学习积极性。教师在制定教学管理制度之前，与学生进行有效的沟通，掌握学生个性特点，结合学生实际情况，制定相应的教学管理方案，对其实现有效管理。此外，教师还需要对教学评价体系进行完善，不能只把考试成绩作为评价学生的标准，教师要全面的对学生进行教学评价，对学生在教学中的参与度加以重视。同时，教学评价不仅包括教师对学生的评价，还包括学生与学生之间的自我评价，学生在自我评价汇总找出自身学习的缺陷，采用针对性的问题进行调整。教师可以培养学生养成良好的学习习惯，促进学生学习效率的不断提升。3.加强师生德育教育。在小学教育教学中要加强对学生的德育教育，这是提升校园文化的基础。学校管理者要加强对师生的德育教育工作，可以聘请一些的与专家进校为学生和教师进行对于知识讲座，这样可以让师生之间面对面的进行交流，有助于解答师生之间经常遇到的问题。还可以合理使用学校的资源，利用学校广播站和宣传栏，向师生宣传一些德育方面的知识，争取提升师生对德育教育的认识，保持良好的精神面貌。小学教育教学管理工作主要是为了实现教育人才为目的，将教学管理和德育进行结合，体现了教学的有效性。

四、结束语

综上所述，对小学教育教学管理进行加强，在小学教育教学管理中，要对其重要性进行充分的了解，掌握管理工作中存在的不足。同时提出相应的完善措施，有效的提升小学教育教学管理水平，满足新课程改革的需求，培养出全面发展的高素质人才。

参考文献：

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关键词：小学教师；职业责任感；现状；对策

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）36-128-01

近年来，教师职业倦怠问题已经成为全世界教育研究者普遍关注的问题之一。众多研究表明，职业倦怠作为一种心理现象，在中小学教师中普遍存在。据“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”结果显示：被调查的教师中，有86%的教师经历轻微的工作倦怠；58.5%的教师经历中度的工作倦怠；29%的教师经历轻微的工作倦怠。

实际上，在教育教学工作中，中小学教师，尤其是山村中小学教师，不断经历着身心疲惫、心力交瘁的感觉，不断感受到工作热情的减退以及自我评价的降低。这就是人们常说的教师职业倦怠。教师倦怠现象如今非常的普遍，给社会、学校、学生，甚至教师自身都带来了重要的影响。

1、社会对教师过高的期望

社会发展和教育改革对教师素质提出了越来越高的要求。给教师造成了很大的工作压力和心理压力。在急剧变化的当今社会，教师与其他社会成员一样，不得不面临着包括价值观在内的各种冲突，承受很大的心理压力。教师承担着为国家培养下一代的历史重任，这种对社会所承担的责任和职业的要求又促使教师必须承受着比普通的社会成员更大的心理负担、精神负担。特别是随着新一轮课程改革的全面展开和不断深化，新的课程标准相继出台，教材更新力度加大，速度加快；新的先进的教育、教学和课程理念广泛传播，现代教育技术手段纷纷涌现。所有这一切都对教师的素质提出了更高的要求。

2、不能适应学校的管理与竞争

教师的职业疲惫很大程度上与能否适应学校的管理及竞争有关。这直接影响到教师的情感状态。学校有自己的管理思想，有些教师不能完全适应，这就增加了自身的许多压力，并同时感到自己得到的信任不够，使得教师自身疲惫不堪，心理负担沉重，缺乏职业成就感。

再者，由于自身不能合理调节工作状态，对教育管理当中的检查、评比等产生急功近利或者疲于应对的现象，让不少的教师在同事之间，乃至与领导、与学生、与家长的人际关系中不能顺利交往与沟通，导致身心疲惫。

3、工作负荷的重压

教师的职业的特殊性决定了他们在8小时之外还要工作，除备课、批改作业、家访外，还要个人进修、继续教育。使得教师可自由支配的时间所剩无几，导致情感日渐衰竭，个性漫漫泯灭 ，最后淡化为消极对待，或习惯化动作。

4、学生问题的困挠

如今的独生子女，由于家庭教育所存在一定的问题，很多学生没有养成良好的学习习惯和生活习惯，心理素质差，问题行为很多，难于教育。这给教师带来了难以排解的长期压力。再加上班级人数较多，程度参差不齐，要进行正常化教学确实有困难，这给倦怠的发生，提供了长期的条件刺激。

5、家长的苛求

教师的工作压力很大一部分来自家长。有些家长一方面不能正确认识到孩子成才的目标，另一方面又过多地苛求学校、教师，对学校和教师做无谓的干扰、评价，甚至动辙用媒体舆论来谴责教师的行为，无限上纲，造成了教师长期不被理解，致使工作行为退化，工作士气降低。

6、自我发展的困惑

教师是一个多角色的职业，既要充当知识的传授者、班集体的领导者及纪律维护者和家长人的角色。因此，角色需要不断转换。这就需要教师发展多种能力，如情绪调控能力、专业能力、管理能力、人际交往能力、表达沟通能力等等。而理想与现实是有差距的，发展能力的要求与自身原有能力水平之间的矛盾，是教师重要的压力源。另外，某些奋斗中不尽如人意的结果，又使某些教师产生极大的心理负担，并殃及个体身心健康。

7、家庭经济状况的不良

虽说教师目前的经济待遇不断提高，但作为一个有一定素质与修养的群体，他们也渴望体面的生活，渴望居有温馨的场所，渴望在社会家庭中有坚实的主体地位，但家庭地位与教师神圣的光环有相当差距，于是从事教育的幸福感渐渐消退。有不少教师存在着或心理或生理的疾病如：心情捉摸不定、情绪低落、兴趣减退、精力下降、失眠、疲劳、愤怒、紧张、焦虑、压抑、健忘、莫名其妙的烦燥不安、经常性头痛等。

教师职业倦怠的对策

缓解教师倦怠是一个十分复杂的系统工程，它不仅需要社会各界、各阶层的广泛关注，还必须在学生和教师个人层面上采取有效措施，改善学校办学和管理现状，为教师的工作提供支持和保障。主要从以下几方面入手：

1、社会评价方面加以引导

2、教育行政主管部门和学校管理方面加以改进

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Abstract： In education reform, in order to promote the overall development of students, first of all, we need to promote teacher development. Only do we have a faculty member with a capacity of sustainable development, we can better implement the school's development goals, to meet the people's demand for educational reform. In addition to breakthrough and innovation in thought of school running, concepts of education, management mechanism, we need to conscientiously implement and solid progress, which has an important role in securing the improvement of teaching quality and innovation of personnel training.

关键词： 教育改革；教师队伍；教学质量；发展与提高

Key words： educational reform; faculty member; teaching quality; development and promotion

中图分类号：G46文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）17-0186-02

1以正确的思想和原则构建教师评价体系

教师评价是学校管理的一项重要内容。评价是否科学，不仅关系到学校管理的质量和新课程的实施，而且还关系到学校和教师的发展。我们认为，构建教师发展性评价体系应以当前教育和可持续发展思想为指导，核心是促进发展。评价的目的是为了促进教师明确前进的目标，诱发和释放他们的潜能，点燃其实现自身价值的热情，启发他们自我反思，自我调控，自我改进，自我完善的内驱力，在不断进取的过程中体验成功，从而实现超越自我的最大限度的发展。我们还认为，教师主体作用的发挥程度，会受到其经验背景、知识储存、情绪状态、思维水平等各种因素的制约，因此要做到注重实际，因人施评。使发展性的评价能够促进每位教师心理品质、道德行为、教育教学能力、专业水平不断地由低层次向高层次发展。

在制定发展性评价时我们一是遵从学校未来的发展需要，二是遵从教师个人发展的需要。我们设想未来社会的变化，对教师发展的要求不断进行调整，突出可持续性发展的基本素质和基本能力的评价，如检索、收集、分类、归纳，处理信息和利用信息的能力，以及科研水平等。尤其注重对教师参与教科研的过程，如文献综述的撰写和研究方案的设想，案例收集和分析等要素的评价。在遵从教师个体发展的需要方面，则突出了不同层次的教师可根据自身的实际确定发展的目标，使评价标准分层化，关注教师间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上不断得到提高。如骨干教师可选择示范能力、辐射能力、指导能力等评价项目，而新任教师则可选择的规范性的评价项目。

在评价过程中，首先，我们坚持评价要素的确定要体现发展性，在评价教师时采取定量和定性相结合的方式进行。例如，在评价学习效果时就把以前只看读书的多少，写笔记的多少，改变为读书要有选择。要有目的能够促进教师发展的，以及能学以致用能力的评价。其次，评价的整个过程也要体现发展性，要注重前后发展状况的比较，评价其提高的程度，使教师认识到只在原地踏步是不能生存的，不能满足现状，而要追求每一天都有新的变化和新的成绩。在提高学生质量方面，要注重学生发展状况的调研，评价教师的指导管理能力、水平和提高程度。前一个发展性评价要成为后一个发展的基础，而后一个发展性评价则成为前一个发展不断得到提高。

在评价的过程中，我们还紧密结合学校各个阶段工作的重点，教师可根据自身的情况和发展的需要，对阶段性发展的项目和不同的评价标准进行选择，例如，在总体评价要素中有关于教师礼仪风范的内容，仅就热情、文雅这一标准来讲，在每个评价阶段的项目就有所不同，本学期为促使教师养成良好的待人习惯，就从细微处入手，将去年的三个一，调整为新的内容，四个一，即一张笑脸、一句问候、一声致谢、一声致谦。

在实施发展性评价的过程中，我校采用了从整体到局部，由个别到一般的不同层次的发展性评价方案。整体方案包括《教师工作发展性评价方案》、《星级教师评价方案》、《科研骨干教师评价方案》等，局部的方案有《课堂评价方案》、《探究性学习评价方案》、《备课评价方案》、《说课评价方案》、《课后反思评价方案》等。

通过发展性评价的实施，极大地调动了教师工作的积极性、主动性和创造性，教师精神状态发生了很大的变化，已由过去的盲目等待转变为主动地寻求发展。如我校的教师是来自不同的地方，他们在不断增强凝聚力，明确学校的办学目标的同时，思维方式发生了很大的变化。如今，和谐、拼搏、务实、求新的作风已成为我校教师队伍的亮点。通过近两年的努力，我校教师队伍不断的得到发展。荣获省级骨干教师荣誉的、荣获市级优秀教师称号的、荣获市级教学能手的，还有几名老师即是市级教学骨干又是区级教学能手。我校的教学科研水平也在不断提高，有几位教师的教学论文在国家级核心期刊中发表，获市区级优秀论文奖的人数也不断增长。同时我校也获得了科研先进学校的称号。

2大力提高教学质量，为培养创新型人才打好基础

2.1 积极实施人才强校战略，提高中小学教师队伍创新能力建设当今世界是知识经济社会，国际竞争的核心和实质是创造性人才的竞争。但传统的教育往往把知识的传授作为教育的首要任务，不重视人的创造潜能的激发和培养，培养出的人才往往缺乏社会适应性和创造力，因而很难适应市场经济和知识经济时代的要求。中小学教育必须适应新形势的新要求，为学生的终身学习奠定坚实的知识基础，尤其是要让学生从小学会学习、学会创新，使他们掌握创新的方法和手段，获得自由发展的技巧和本领，殊不知国外很多偏才怪才就是这样培养出来的。这就要求中小学教师在知识经济时代，不仅要传道、授业、解惑，而且更要创造、创新。在现代中小学课堂教学中，教师是主导，学生是主体，要激发和培养学生的主体意识、创新意识和创新能力，教师必须首先具有创新的观念和意识，要及时掌握新知识和新理论，还要了解学生心理，尊重学生个性，培养学生兴趣，开展创造性的教学活动，注意创造性思维方法的熏陶，培养学生的独立思考能力和创造能力。因此，中小学教育要为培育创新人才打好基础，首先要培养具有创新意识和创新能力的创新型教师。

2.2 加强中小学课程建设，培养学生的创新能力中小学教学内容在注重基本知识传授的同时，无疑应反映科学技术发展的最新成果和水平，应该成为科技发展的窗口。然而我国中小学的教学内容、教学方法与手段明显滞后于现代科技发展水平，这对为培养创新型人才打基础的中小学教育提出了严峻挑战。我们知道，人的知识、能力和素质是相互密切联系的有机整体。人的创新能力来源于宽厚的基础知识和良好的基本素质，仅靠单一的专业知识是很难有所创新和创造的。所以我们要从适应培养创新人才的需要出发，修订人才培养方案，加强和改革课程内容，构建适应经济社会发展需要、布局与结构合理的课程体系。结合全面推进素质教育和教育创新的实际，构建优化、科学、合理的课程内容体系。

2.3 加强实践教学环节，培养中小学学生实践能力要加大实验建设的投入，建设具有先进水平的实验室。实验室要对学生开放，学生可以到实验室自主进行研究、实践和科技创新活动。设立专项基金用于学生申请创新课题，鼓励学生发挥奇思妙想进行创新实践。要注重学、研、产的结合，加强与企业和社会的联系，为中小学学生建立长久而稳定的教学实践基地，培养学生的动手能力，训练学生的实践技能。通过多种实践活动形式，使学生的视野更加开阔，意志得到锻炼，创新意识和创新能力得到提高。

2.4 改进教学方法，培养学生的创新意识作为创新人才，首先从小要培养创新意识。在知识经济时代，如何把知识转化为能力是教学的重点。要把教育教学的出发点和立足点转移到教会学生学习上来，要坚持以学为本，促进学生全面发展。因此，必须改变传统教学的方式和方法，中小学教师要多采用启发式教学，引导学生学会学习和创新。要创造条件，让学生参与教学过程，由被动学习转变为主动学习。充分调动学生学习的自觉能动性，使其思维敏捷、活跃，善于思考问题，能够分析和解决问题。中小学教师还应该注意发掘每个学生的创造潜能，激发学生的创造热情，培养学生的创造精神，着重培养中小学学生获取、运用、学习知识的意识和能力。

2.5 加强教学质量管理，建立教学质量监控体系中小学领导对来自政府部门的质量评价比较重视，而对学校内部的自我评价和社会化评价往往重视不够。而在现阶段，中小学自我评价恰恰是进行动态管理的首要条件，也是实现教育全面质量管理的重要保证。它可以作为教育质量的监控器，推进教育质量、教学水平的提高。可以说多年来中小学校在探求提高教学质量方面形成了好多规章制度，有些制度落实不好，流于形式。所以要探索构建和完善持续提高教育教学质量的长效机制。建设一支高素质的教学质量管理队伍，一方面对教学过程进行监控和评价，包括建立社会、学校和学生三级教学质量管理体系和规章制度，建立教学质量监控机制，建立教学质量评估考核项目及指标。另一方面是对毕业生质量进行监控，要将人才培养质量作为衡量一所学校水平的主要指标。根据市场化、社会化的要求，建立科学的中小学教学质量评价体系，进而促进中小学教育质量的不断提高。

经济全球化的加速，知识经济社会的到来，对我国创新人才的培养带来了新的机遇与挑战。作为义务教育阶段的中小学，担负着为培养创新型人才打好基础的任务，因此，中小学要树立创新求发展，敢为天下先的观念，除了在办学思想、教育观念、管理体制方面突破创新外，真正从上述几个反面认真落实，扎实推进，这对于保障教学质量的提高和创新人才培养具有重要作用。

参考文献：

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[关键词]中小学教师；远程学习；继续教育；学习质量；评价

[中图分类号]G728

[文献标识码]A

[文章编号]1672―0008(2011)06―0051―08

一、研究问题的提出

中小学教师继续教育是教师专业成长的重要途径．接受继续教育既是教师的义务．也是教师的权益。中小学教师继续教育对教师提升专业能力和更新知识结构起到了非常大的积极作用．但随着继续教育的长期化和制度化．一些问题也逐渐暴露出来。例如继续教育内容的实效性不强、教学内容单一、教育考核评价不力、教学时间缺乏弹性等等。从组织管理者方面则存在人员场地不足、面授形式难以为继等现象。这些不足之处既影响了教师接受继续教育的积极性，也影响了继续教育的质量。

随着互联网的普及．通过网络在线完成课程学习的远程教育形式受到了广大教师的欢迎。远程教育极大地方便了教师．使得他们可以更灵活和更自主地进行学习．也让继续教育管理部门不再受到人员和场地不足的困扰。但同时．一些重要的问题也随之而来．如何监控参加远程继续教育的学员的学习质量呢?怎样能确保学员投入学习呢?又怎样通过远程教育质量评价来促进课程改革呢?对这些问题进行研究．从理论上可以丰富和扩展成人学习理论．进而建构符合我国国情的中小学教师继续教育学习和教学模式。从实践上可以为教师继续教育的管理部门提供科学管理的工具．为继续教育的任课教师进行课程开发和设计提供科学依据．从而有效地改进和提升教师继续教育的实际效果．

当前我国远程教育的评价．从评价形式看．主要是考试和提交作业．与传统课堂的评价没有本质上的不同㈣。从评价过程看．往往只注重抓报名和考试两头．而忽视了关系质量的中间远程学习过程的控制。从评价内容看．传统的评价只重视重复记忆能力和逻辑思维的评价．虽然可以得到较为满意的“效度”，但对于程序性知识、策略性知识，甚至情感、态度等方面的高级学习领域的评价则显得无能为力．评价本身的“效度”无法保证。

国内外远程教育学者就远程教育发展的新趋势、新问题、新策略的研究表明：只有加强网络远程培训学习过程的监控管理．才能保证质量。国内关于远程教育的研究一般多从网络环境、平台、可用性等技术层面进行，也开始有研究从学习者特征即学习风格来探讨其对学习绩效的影响．但很少有研究涉及教师教学和学员学习过程的监控与评价。从我们查阅到的文献资料来看．目前还没有针对中小学教师远程教育学习质量进行评价的量化研究。鉴于此．本研究拟针对中小学教师继续教育学习质量．用心理测量和教育评价的理论与方法研制适合评价我国中小学教师远程继续教育学习质量的工具．为科学评价远程教育学习质量提供实证依据。

二、研究的理论基础

有学者指出与传统培训模式相比．现代远程教师教育的最大特点与价值在于它是一种真正的自主性学习．更易于发挥学习者的学习自觉性和主动性同。兴起于20世纪80年代的自我调控学习理论强调发挥学生在学习过程中的主体作用．强调学生应为自己的学业成败负起责任．为研究中小学教师远程继续教育学习质量提供了充分的理论依据．所谓自我调控学习(self-regulated learning)是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动地运用与调控元认知、动机和行为的过程。就元认知方面来讲。自我调控的学习者在获得知识过程中的各个阶段都制订计划、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和做出决策。从动机方面看．自我调控的学习者认为自己是自主的和受内在动机激励的．自我效能高。从行为方面看。自我调控的学习者选择、建构甚至创造最适宜学习的社会和物质环境。从自我调控学习理论出发．本研究拟从学习动机．学习策略和学习投入三个方面对中小学教师远程继续教育学习质量进行评价．研制相应的评价问卷．并对三者关系进行研究．

成就目标理论是当前动机领域最有影响理论．该理论认为学生在成就情境中有不同的目标取向．根据学生学习的目的是为了发展能力．还是为证明自己的高能力或避免证明自己低能力可将目标取向分为三种：任务取向、趋向型自我取向和逃避型自我取向．学生的目标取向会影响学生投入学习活动的方式。任务取向的学生倾向于选择能够提供发展机会的挑战性任务并对学习进行深加工．趋向型自我取向的学生为了战胜他人或证明自己有能力而学习．他们与任务取向的学生一样．是根据潜在的正面结果对学习做趋向性的自我调控。这种趋向性自我调控通常引发有利于任务投入的认知和情感过程及掌握性的动机反应．逃避型自我取向的学生是为了避免表现出无能而学习．他们根据潜在的负面结果做逃避性自我调控。这种调控唤起不利于任务投入的自我保护过程和无助感的动机反应．成就目标理论在学习领域应用广泛．但是成人学习中还没有得到有效的运用．本研究将根据中小学教师远程继续教育的学习情境编制相应的成就目标量表。

关于学习策略的界定大致可以分为三类．一是把学习策略看作是具体的学习方法、技能和程序；二是把学习策略看作是对学习的调节与控制的技能：三是把学习策略看作是学习方法与学习监控的结构。在对学习策略类型的划分上．以迈克卡等人提出的认知策略、元认知策略和资源管理策略最为著名。Garcia和Pintrich编制了学习激励策略问卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)，将学习策略分为认知策略和元认知策略．该问卷在国内外广为使用．具有良好的信效度。本文参考MSLO中的认知策略和元认知策略．结合中小学教师远程继续教育学习的实际情况编制学习策略问卷。

学习投入是指学生对学习活动的参与程度．它可以表现为对学习的热情、对任务的管理和努力的程度等。Biggsll引认为学习投入(learning involvement)与学习过程类似．可以用于衡量学生动态学习过程。他认为学生学习动机不同．投入学习的行为也不同。如果学生是为了应付检查和考试及格而进行学习，就会表现一些应付性的、肤浅性的、消极被动的学习行为：如果学生是为了弄懂和掌握知识而进行学习．就会表现出钻研性的、探索性的、积极主动的学习行为。前者是对学习的浅层投入．后者是对学习的深层投入。本研究以Biggs学 卷470份．回收率为98．5％。删除回答不完整及作答具有明显反应倾向的问卷，保留有效问卷452份，有效率为96．2％。

在研究一探索性因素分析基础上确定了中小学教师远程继续教育学习质量评价的正式问卷．其中中小学教师远程继续教育成就目标问卷(16题)．该问卷包括三个维度．任务取向(6题)，如：“将这门网络课程的内容都弄明白会令我感到极大的满足”：趋向型自我取向(5题)，如“我努力学习本网络课程．是因为我希望比其他学员学得更好”及回避型自我取向(5题)．如“我的目标是用最小的努力来取得继续教育的学分”。中小学教师远程继续教育学习策略问卷(11题)，包括认知策略，如：“当学习本网络课程内容时，我会试着与以前学过的知识结合起来”：元认知策略(4题)，如：“学习该网络课程时．为了能专心阅读。我会给自己提一些问题”。中小学教师远程继续教育学习投入问卷(19题)包括浅层投入(10题)。如：“我只学习在线测试中包含的内容”：深层投入(9题)，如：“当学习有活动与在线讨论学习时间冲突时，我会在第一时间抓紧补上学习内容”。均采用里克特5点评分．1=非常不符合，2=不符合，3=不清楚，4=符合，5=非常符合。

2．研究方法与程序

在远程继续教育课程结束前一周将量表链接放在远程学习平台上．为提高学员参与的积极性．参与问卷填写的学员将获得平时成绩3个积分的奖励。问卷包括三个部分：指导语、基本信息和46道正式施测题目。收集的数据用lisrel8．7和SPSS16．0进行管理。

3．研究结果与分析

(1)中小学教师远程继续教育成就目标问卷的验证性因素分析。根据本研究的理论假设．以趋向型自我取向、回避型自我取向和任务取向三个维度，建构模型AG-Mf见图11，进行三个相关因素的验证性因素分析。结果表明．模型的拟合指数为Y2／dr

(2)中小学教师远程继续教育学习策略问卷的验证性因素分析。对学习策略问卷建立模型LS-M1(见图2)，进行第一次验证性因素分析．根据模型修正指数．元认知策略上的题目T7在因子1上的值很高．将T7移至因子1建立模型LS-M2(见图3)进行第二次验证性因素分析。结果显示，项目T1与T2．T5与T8的误差相关很高．如果允许误差相关．可各有效降低40．1和23．6个Y2值，释放T1与T2，T5与T8误差相关，得到模型LS-M3(见图4)。第三次验证性因素分析表明，模型LS-M3的拟合指数x2／df

(3)中小学教师远程继续教育学习投入问卷的验证性因素分析。根据本研究的理论假设，建构模型LE-M(见图5)进行验证性因素分析结果表明．模型的拟合指数x2／df

(4)中小学教师远程继续教育学习质量评价问卷的信度。采用Cronbacha系数作为信度指标．分别对三个问卷各维度的内部一致性信度进行检验。结果如表10所示．各维度的a系数都在0．7以上．说明各量表均具有较好的内部一致性信度。

(5)效标关联效度。采用网络课程Web-Log浏览记录得到学习数据．结合专家评价法得到的量规．得到学业成绩作为校对标。根据教师继续教育平台的要求，有效完成网络课程学习并达到合格的指标有：发帖量(在网络学习过程中就一个主题发表自己对学习的看法和见解)、回帖量(回复学员的主题帖及老师发起的讨论帖)、读帖量(阅读他人帖子的数量)、积分(任课教师对学员回复的内容及发帖的内容进行评价，给予一1、0、1、2、3的评分)。学习时长(整个网络学习过程的学习时间记录)以及登陆学习次数、参与在线讨论的次数f继续教育中心规定每周由主讲教师组织一次两个半小时的在线讨论，一期网络课程共有六次讨论)等7项。其中，积分是衡量发帖质量的重要指标．占成绩的50％。参考其他教师继续教育网络学习平台对网络课程及网络学习的评价指标赋值方法．通过专家评定法制定量规．并咨询本教师继续教育平台各任课教师意见．将量规分为二级指标．具体量规如表11所示．

各维度相关系数如表12所示。根据量规得到学员的学习成绩．学习成绩与三个问卷各维度的相关表明．除认知策略与学业成绩的相关未达到显著水平外．其他各变量与学业成绩的相关均达到显著水平．表明各问卷具有较好的效标关联效度。

(三)中小学教师远程继续教育学习质量评价问卷的应用研究

1．教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习质量的影响

一项有关中小学教师专业发展状况调查的结果显示．虽然教师的平均教学工作量水平不高．但实际工作负担却很重．文中提到．各主课任课教师中．尤其是班主任教师．实际的工作时间要远远大于其课时量。关于中小学教师职业压力的研究也指出．随着教龄的增加．教师面临的各种压力如工作负荷、学生学业、社会及学校评价等表现出增加的趋势．11-15年教龄的教师感知到的压力最大．15年后表现出下降趋势。5年以下教龄的教师感知到的压力值最低。本研究采用研究二数据．分析班主任工作及教龄是否会影响中小学教师远程继续教育的学习质量。

(1)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育成就目标的影响．被试在成就目标问卷上得分的平均数和标准差见表13。从表13可以看出．在三种成就目标中．中小学教师在任务取向上的得分最高．其次是趋向型自我取向．在回避型自我取向上得分最低。说明总体而言．中小学教师在远程继续教育学习中的动机是偏向适应性的动机的．多数教师希望在学习中获得对知识的理解、掌握与应用。方差分析表明在趋向型自我取向上存在显著的性别差异，F(1,439)=6．836，p

(2)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习策略的影响。被试在学习策略问卷上得分的平均数和标准差见表14。本研究中采用的是里克特5点评分．最低分为1．最高分为5．高分代表较多地使用策略。从表14可以看出。被试在认知策略和元认知策略上的得分均接近于4．说明中小学教师在远程继续学习中比较乐于运用认知策略和元认知策略来帮助自己理解和掌握课程内容．方差分析表明在使用学习策略方面．性别和教龄以及班主任工作均无显著影响。

(3)教龄及班主任工作对中小学教师远程继续教育学习 投入的影响。被试在学习投入上得分的平均数和标准差见表15。方差分析表明在浅层投入学习上男女教师存在显著差异．男教师的浅层投人学习得分高于女教师F(1,439)=12．694，p

在浅层投人维度上，教龄差异显著，F(2,439)=5．717，p

2．成就目标、学习策略、学习投入及学习成绩的路径分析

根据自我调控学习理论及相关研究．学习动机对学习策略具有直接的影响．学习动机会通过学习策略对学习成绩产生间接影响。学习投入对学习成绩具有直接的影响作用。本研究根据以上理论绘制路径图．运用AMOS7．0统计软件对结构方程模型进行分析．得到路径图如图6所示。模型的拟合指数见表16．表明模型吻合度高．可以接受。模型的标准化路径系数见表17。

从图6和表17可以看出．学习动机对学习策略有显著的预测作用。趋向型自我取向对认知和元认知策略有正向的预测作用；任务取向对认知和元认知策略也有正向的预测作用，说明学习动机表现为趋向型自我取向和任务取向的中小学教师在远程学习中更倾向于使用学习策略来帮助自己学习：回避型自我取向对认知和元认知策略有负向预测作用。说明回避型自我取向的中小学教师较少使用学习策略。

学习动机对学习投入也有显著的预测作用．回避型自我取向对浅层投入有正向预测作用；趋向型自我取向对深层投入有正向预测作用。说明回避型自我取向的中小学教师在远程学习中倾向于应付了事．而趋向型自我取向的中小学教师在远程学习中更乐于投入努力。任务取向对深层投入有正向预测作用，对浅层投入学习有负向预测作用。说明中小学教师在远程学习中．任务取向越高．越倾向于对学习进行深层投入．越不可能应付学习。

学习策略和学习投入对学习成绩有显著的预测作用。在远程学习过程中使用学习策略有助于提高学习成绩；对学习进行深层投入也有助于提高学习成绩，而浅层投入会降低学习成绩。学习动机对学习成绩虽然没有直接的预测作用．但它们对学习策略和学习投入均有显著影响．而后者对学习成绩均有显著影响．说明学习动机会通过学习策略和学习投入对学习成绩产生间接的作用．

四、讨论与建议

自我调控学习理论认为应围绕“为什么学”和“怎样学”两个问题来研究学习．前一个问题与动机有关．后一问题与策略及行为有关。本研究以自我调控学习理论为依据．从学习动机、学习策略和学习投入三个方面对中小学教师远程继续教育学习质量进行评价．为科学评价远程学习质量、特别是基于学习者学习过程的评价提供了心理测量学的指标。

本研究研制的评价中小学教师远程继续教育学习动机的成就目标问卷．无论是探索性因素分析还是验证性因素分析结果．均支持三个因素的结构。其内部一致信度．效标关联效度均很好，说明该量表信、效度高，可以作为评价工具使用。当前关于成就目标理论的研究中．主要集中在大中小学生领域．很少涉及成人学习领域。本研究结果显示．虽然教师远程继续教育的目的、形式、要求与传统学习有很大的区别，但成就目标理论在评价中小学教师远程继续教育的学习动机上也是适用的．成就目标的三维结构在成人学习领域得到了进一步支持。本研究还发现，任务取向与认知、元认知学习策略呈正相关关系．与对学习的深层投入呈正相关关系但与浅层投入呈负相关关系．说明任务取向会引发适应性学习行为。趋向型自我取向与任务取向一样也与认知、元认知策略及深层投入呈正相关关系．说明趋向型自我取向也可以引发积极的自我调控学习：回避型自我取向则与认知、元认知策略呈负相关关系．与浅层投入呈正相关关系．说明回避型自我取向引发了非适应的学习行为。这一结果既支持了成就目标理论．也与以往以大中小学生为被试的研究结果相一致。本研究结果也说明．在中小学教师远程继续教育学习过程中．应注意引导学员的适应性学习动机．在教学与学习过程中，应强调理解、掌握知识本身的重要性，以及这些知识对改进中小学教师教育教学工作的重要性。同时．也应通过反馈等方式唤起学员积极上进、争做优秀学员的意识与热情，营造挑战自己、不断超越的学习氛围，让远程继续教育经历成为一种令人愉快的体验。

从学习策略来看．本研究证实了在网络学习环境下．将学习策略分为认知策略与元认知策略两维度结构的合理性．量表的信度均在0．7以上。验证性因素分析各项模型拟合指数符合统计学标准．本研究同样将学习策略的研究推广到成人的学习．并发现其适用性。由于处于网络学习环境中．平台资源有限．远程学习的时间灵活性．本研究没有涉及关于资源使用策略及时问管理策略的评价．在今后成人学习的其他环境中．可以考虑这两个评价维度。

本研究从行为投入倾向人手．对网络学习的投入情况进行评价并论证了学习投入的两维度的结构：浅层投入和深层投入。维度问为中等程度的负相关．验证性因素分析表明两维度结构模型的合理性，不同学习投入程度(浅层和深层)能很好地有效地区分网络学习者的学习质量．证明了Biggs学习过程二维度结构在成人远程学习上的适用性。

本研究发现．认知策略及元认知策略均对学习成绩具有正向的预测作用：对学习的深层投入会提高学习成绩．对学习的浅层投入则会对学习成绩产生负面作用．说明当学习者在学习过程中运用各种方法来帮助自己学习时．就会取得较好的学习效果。如果学习者没有深入理解学习．仅仅把学习看成是一种他人强加给自己的任务而不是跟自己有关的事．对学习的投入就少．对浅层学习者来说．学习就是应付和完成任务．学习的最终目标和价值是获得一个凭证．学习效果当然不尽如人意。如果学习者努力去学习和理解知识．将先前所学与当前学习内容联系起来．能够综合不同领域的知识．区分概念和事例．能够自行设置学习目标并全身心投入其中．对学习进行深加工．就会取向令人满意的学习效果。这一结果也说明．努力并不仅仅量的概念即投入学习的时间．更是质的概念．即投入学习的策略与行为。在中小学教师远程继续教育学习中应注意指导学员运用学习策略．并对学习投入行为进行评价．作为保证学习质量的重要指标。

篇10

一、 小学教师专业伦理品性的内涵

关于教师专业伦理品性的内涵问题，我国学者从不同视角进行了解读。有学者从教师专业发展特性和伦理学研究进展的角度指出，教师专业伦理品性是指“履行教育职责的专业人员共同拥有和必须遵守的、有利于促进教育者自身和受教育者全面健康发展的、有利于促进社会和谐发展的专业精神和专业规范的总和，是社会价值和专业价值的具体体现”[1]。有学者从教师专业特殊的道德要求的角度指出，教师专业伦理品性是指“教师在其专业化的现实状况下所必须具有的伦理特性，是教师作为一种专门职业的特殊道德要求和准则”[2]。也有学者从教师必须具有的服务理念的角度指出，教师专业伦理品性是指“本着服务理念，突出专业特征，教师在从事教育专业活动中一致认可并自觉遵守的一套行业内部规范和准则，其共同目标是提高本职业声誉和社会地位”[3]。还有学者从教师生命的角度指出，“教师伦理规范的制定不仅要关注教师基本的伦理诉求，更要有一种境界――关注并尊重教师之为人的需要、尊严和自由，以及关注并尊重教师之为人的人生意义的彰显和生命价值的体现。”[4]

据此，我们认为，小学教师的专业伦理品性主要是指小学教师在其职业专业化发展的现实状况下所表现出来的一种极为鲜明的伦理特性，或者说是其在专业活动过程中认同接受并自觉恪守的规范与准则。小学教师专业伦理品性不仅具有示范性、自主性、自律性和服务性等专业特性，而且也具有生命性、反思性、创造性和动力性等基本特征。美国当代教育学者古德森曾经指出：“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”[5]。由此可见，一方面，作为对小学教师行为的一种基本规约或指导，专业伦理品性能够使小学教师在教育活动中始终保持清晰的“伦理警觉”，能主动评判和选择影响小学生权益的专业行为，并积极寻求解决问题的路径，因而能有效保障小学生基本受教育权利的全面实现；另一方面，作为小学教师精神和心灵建设的一个重要范畴，专业伦理品性与小学教师的专业态度、专业情意、专业自我、专业自主以及专业评价等密切关联，能够引领和调控小学教师专业发展的正确方向，促使小学教师逐步走向成熟，切实维护小学教师的专业权利和职业声誉。

二、 小学教师专业伦理品性的结构

小学教师专业伦理品性发展的最终旨归应当定位于不仅要实现学生身心的全面健康成长，而且也要使自身达到一种精神的享受与人生的圆满。而要顺利实现这一终极目标，小学教师就要对与自身专业伦理品性相关涉的范畴，如教育爱、教育善、教育宽容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以关注和修炼，而这恰恰正是小学教师专业伦理品性的核心内容。

1.教育爱

教育是一种充满了温情和爱的人世间最伟大的事业，“爱”不仅是小学教师进行教育活动的基础和前提，而且它本身就是一种积极而重要的教育手段。正因为如此，人们往往把“教育爱”看成是小学教师专业伦理品性的核心，是小学教师“师魂”之体现。小学教师的“教育爱”首先应当是一种广博的爱，它能使每一个学生沐浴到教师爱的阳光雨露。其次，小学教师的“教育爱”应当是一种社会之爱，它超越了父母对孩子的亲子之爱，深深地打上了社会要求的烙印。最后，小学教师的“教育爱”应当是一种理性之爱，它不是对学生的偏爱或溺爱，不是一味地迎合、迁就和放纵，而是要爱严结合。

2.教育善

“善”是相对于“恶”而言的，主要是指客观事物的存在及其运动变化对个体和社会完好圆满地生存与发展所表现出的积极意义。作为一种以促进学生生命成长和人格健全为己任的职业，小学教师的专业伦理品性必然会表现出强烈的“向善”品质。如果说“教育爱”是小学教师须臾不可或缺的情感投入，“教育善”则是小学教师“爱”的基础和支撑，小学教师“善”的萌发恰恰是其对学生爱的开端。正因为有了“教育善”，也正因为建立在小学教师“善”的“人性”基础之上，教育所具有的“人学价值”才获得了充分的彰显和实现。小学教师的“教育善”首先是要具有一颗善良和仁慈之心，表现出一种悲悯情愫与博怀，时刻心系学生的健康成长；其次，小学教师的“教育善”表现为要开启学生的善端，引领学生积极向善，启迪学生体验生活的价值，鼓励学生追寻幸福美好的人生。

3.教育宽容

“教育宽容”作为专业伦理品性的重要内容，是指小学教师在人格平等基础上对学生所表现出的差异化的理性认可，以及在情感上的接受和认同。它不仅反映了小学教师对教育对象的真诚信任与美好期盼，而且也反映了他们对于真理的执著追求，因而是小学教师所具有的博怀和超然精神品格的深层体现。小学教师每时每刻所面对的都是具有独特年龄特征的学生，他们虽然知识经验和认识能力不足，但却有着强烈的对外部世界的好奇心和探究欲望，有着独特的思想情感和行为方式，即使他们还很肤浅、稚嫩甚至出现错误，但都应当得到理解、宽容、接纳和呵护。当然，小学教师的“教育宽容”，并不意味着屈从学生或放弃自我，而是要表达出对学生及自身真正的尊重。

4.教育公正

从社会评价的意义而言，“教育公正”应当是小学教师最重要的专业伦理品性。“教育公正”是指小学教师在教育过程中对待教育对象以及不同利益关系所表现出来的公平与正义，其实质和核心在于充分尊重作为教育主体的学生的“理性自由”。教育的终极关怀应当是回归学生的生命，解放学生的天性，而回归与解放的根本前提则是自由。没有公正，自由就会失去保障，也就谈不上真正意义的有效教育。“教育公正”不仅能反映小学教师的内在心灵，而且也能衡量小学教师的外在行为，因而对公正的执著追求正是教育成功的不竭的精神动力之源。小学教师的“教育公正”首先表现为要尊重热爱学生，对他们能够一视同仁；其次，小学教师的“教育公正”表现为对学生要客观公正、实事求是、主持正义、赏罚分明；最后，小学教师的“教育公正”表现为要了解学生，善于因材施教，促使他们都能健康成长。

5.教育理解

教育活动的特殊性就在于其劳动对象是人，劳动产品也是人，所要处理的是“人与人”之间的关系。教育可以说是一种“在理解中”、“通过理解”和“为了理解”的特殊实践活动。因此，“教育理解”既是小学教师的一种教育方式，又是小学教师的一种专业伦理行为，同时“教育理解”本身也正是积极教育结果的充分展现。当“教师自觉地深入理解教育对象或自身时，这种理解本身就是责任感，是专业伦理水平高的表现”[6]。为此，小学教师必须秉持理解的教育理念，理解学生特有的身心发展特点，理解学生的知识经验基础、思维水平和学习能力以及发展潜力，理解学生丰富多彩的实际生活，创造各种可能的条件和机会，引领学生体验并理解生活，激发学生对生活意义及人生价值的探究欲望，促使他们获得更快更好的发展。

6.角色敬畏

作为一种以教书育人为己任的职业，社会往往对教师角色赋予极为深刻的道德内涵，承担着崇高的道德责任。“教师的角色化存在有着很深厚的道德范导意义。它总是凝聚着教师对自身使命的某种‘敬畏’。敬畏必然表现为道义、良知和职责，……体现为道德责任感和道德使命感。”[7]小学教师的专业伦理也必然蕴涵着这种角色敬畏，它是小学教师源自于人性深处的强烈诉求，是产生对学生热爱、宽容、理解和尊重的重要基础，也是推动小学教师教育活动顺利开展的根本动力。小学教师只有对自己从事的职业充满敬畏，才能深刻体会职业所具有的特殊意义，才能形成正确的教育价值观和坚定的教育信念，从而产生无比巨大的职业信心和勇力。

三、 小学教师专业伦理品性的涵养

作为一种内在的精神品格，专业伦理品性主要是小学教师在长期教育实践活动中不断深化职业认识、增强职业认同、提升自身道德境界、确认职业生活与人生意义、获得自我价值实现和满足的过程。由此来分析，小学教师专业伦理品性的涵养需要注意以下几个方面。

1.加强小学教师的反思

反思也称自省、自克，它是我国古人总结提炼的行之有效的道德修养方法之一。所谓伦理反思，主要是指小学教师自觉主动地对自身专业伦理品性状况进行自我认识、自我省察和自我评价的过程，它内在地表明了小学教师专业伦理品性已由外在规约进入到内在自觉。小学教师一旦缺失了对自身专业伦理品性的批判性反思，他就不能发现自己在专业伦理品性方面的好坏优劣，就难以摆脱自己在专业伦理品性形成方面的惰性和局限，他也就会很快成为所谓的“经验”与“习俗”的奴隶，从而对自己的专业伦理品性进行消极的“自我设限”。小学教师只有通过积极主动的伦理反思，才能清楚知晓自身专业伦理品性所蕴涵的价值意义，也才能准确把握自身专业伦理品性所具有的主要内容，从而促使专业伦理情感体验不断深刻，专业伦理意志不断增强，专业伦理行为不断优化。

2.重视小学教师的慎独

慎独作为古人进行道德修养的一种方法，它往往也被看作是道德修养的最高境界。所谓慎独，主要是指小学教师在无人监督或独处的情况下，凭着高度的内在自觉，依然能按照专业伦理规范要求和行为准则约束自己的行为，而不做任何违反小学教师专业伦理的事情。慎独之于小学教师专业伦理品性形成的重要价值就在于，一方面，小学教师作为一种高度专业化的职业，他往往享有充分的独立处理教育事务的权利及义务，倘若缺少了慎独的崇高境界，就极有可能会导致不良专业伦理行为的发生；另一方面，小学教师的慎独也往往为其更好地进行伦理反思创造了有利条件，因为专业伦理的真实样态只有在独处或无人监督的情况下才能得以真实显现，而这恰恰为小学教师反思自身专业伦理行为提供了最佳契机。也就是说，小学教师清楚把握自身专业伦理品性问题和欠缺之时，也正是有针对性地加以改进和完善之机。

3.提倡小学教师的交往

人与人之间的交往是小学教师接受新信息、进行价值比较和形成专业伦理素养及约束力的有效路径。一方面，小学教师专业伦理品性的形成要善于与小学教师集体中其他教师展开合作、交往与交流，这往往能够在问题切磋与观点碰撞中发现问题，启迪智慧，获取更多和更有益的信息与经验，为自身专业伦理品性的形成与完善提供良好的帮助；另一方面，小学教师专业伦理品性的形成也要善于与学生进行合作、交往和交流，因为专业伦理品性本身就是一种独特的教育手段，它往往能够产生比单纯的道德说教、道德知识乃至道德惩戒更为巨大的影响作用。小学教师正是通过与学生之间的积极交往和交流，对不同专业伦理需求产生的不同教育效果有了切身体验，不仅促进了积极专业伦理情感体验的获得和良好专业伦理意志品质的养成，而且实现了“反思”和“慎独”等专业伦理修养方法的完善与升华。

4.注重小学教师的实践

从伦理的本质上来说，专业伦理品性其实就是一种实践理性，如果离开了实践或践行，就不会有真正意义上的专业伦理品性。小学教师所从事的教育活动就是人类一种特殊形式的社会实践活动，只有在教育实践活动中并通过教育实践活动，其专业伦理品性才能得以不断形成、发展和完善。可以毫不夸张地说，实践正是小学教师提高自身专业伦理判断、专业伦理思维和专业伦理认知能力，建构生成自身良好专业伦理品性的重要路径。专业伦理品性作为小学教师在教育实践活动中所表现出来的一种专业品质和实践精神，它能够引领小学教师在相关价值情境中展开积极主动的价值判断，并在此基础上进一步做出正确的专业伦理行为选择。而新的专业伦理实践契机往往又会对小学教师提出一种更新、更高的要求，从而促进其专业伦理品性在教育实践活动中逐步提升和日趋完善。

参考文献

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[2] 王有兰，曾子桐.教师专业伦理的失落与重塑[J].教育学术月刊，2010（12）.

[3] 杨晓平，刘义兵.论教师专业伦理建设[J].中国教育学刊，2011（12）.

[4] 刘万海，孔美美.论当代教师专业伦理的重建[J].教育发展研究，2013（4）.

[5] 孙峰.教师专业伦理的价值选择[J].思想理论教育，2008（22）.