学校教育制度的含义范文
时间：2024-03-21 11:23:11
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篇1
【摘要】 【目的】探讨尿毒清胶囊含药血清对人近端肾小管上皮细胞(hk?2)增殖与转分化的影响。【方法】将体外培养的hk?2细胞分为6组：正常对照组，体积分数5%、10%尿毒症毒素血清组(简称尿毒症血清组)，体积分数5%、10%尿毒清胶囊含药血清组(简称含药血清组)，蒙诺组(浓度为10-6 mmol/l)。采用四氮唑蓝(mtt)法检测细胞增殖，流式细胞术检测细胞周期和α?平滑肌肌动蛋白(α?sma)阳性细胞百分率。【结果】5%、10%尿毒症血清组光吸收值(d)显著高于正常对照组(均p<0?01)。5%含药血清组d值显著低于10%尿毒症血清组(p<0?01)，10%含药血清和蒙诺组d值显著低于5%、10%尿毒症血清组(均p<0?01)。5%、10%尿毒症血清组g0/g1期细胞百分数(pg0/g1)显著降低(均p<0?01),细胞增殖指数(ip)显著升高(均p<0?01)。5%、10%含药血清组及蒙诺组可显著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。5%、10%尿毒症血清组hk?2细胞α?sma阳性细胞百分率(pα?sma阳性)显著高于正常对照组(均p<0?01)，5%含药血清组pα?sma阳性显著低于10%尿毒症血清组(p<0?01)，10%含药血清组和蒙诺组pα?sma阳性显著低于5%、10%尿毒症血清组(均p<0?01)。【结论】尿毒清胶囊抗肾纤维化作用机制可能与其抑制参与肾纤维化的肾小管上皮细胞的增殖和转分化，进而抑制肾组织纤维化有关。
【关键词】 尿毒清胶囊/药理学;肾纤维化/中药疗法;血清药理学;细胞培养
肾纤维化是各种肾脏疾病慢性进展到肾功能衰竭的共同病理机制，而以肾间质细胞外基质沉积为主要表现的肾间质纤维化过程是影响肾功能的重要因素[1]。肾小管上皮细胞增殖、转分化在肾纤维化形成中占重要地位。尿毒症毒素血清能促进肾小管上皮细胞增殖及转分化已得到证实[2]。益气升清、通腑泄浊法组方尿毒清胶囊对5/6肾切除所致肾功能衰竭大鼠肾组织胶原沉积、转化生长因子β1(tgf?β1)表达具有抑制作用[3]，但对人肾间质纤维化中起重要作用的肾小管上皮细胞(hk?2)增殖、转分化的作用尚未明了。本研究观察正常人的尿毒清胶囊含药血清对尿毒症毒素血清刺激的hk?2增殖、转分化的影响，现将研究结果报道如下。
1材料与方法
1?1主要试剂与仪器rpmi?1640培养基为美国gibco公司产品，新生胎牛血清为杭州四季青生物材料工程有限公司产品，四氮唑蓝(mtt)、二甲基亚砜(dmso)、2?5 g/l胰蛋白酶、碘化丙啶(pi)均为美国sigma公司产品，蒙诺(福辛普利)原药粉为美国施贵宝医药公司产品，鼠抗人α?平滑肌肌动蛋白(α?sma)一抗igg2a、荧光素fitc标记山羊抗鼠igg二抗均为德国calbiochem 公司产品。w?z?ef型净化工作台为苏州净化设备厂产品，hepa class100 3131型co2培养箱为美国termo electron corporation公司产品，altra型流式细胞仪为美国beckman coulter公司产品，722型紫外分光光度计为上海光学仪器厂产品，ts100型倒置显微镜为日本nikon公司产品，dg3022a型酶标仪为美国biometra产品。
1?2培养条件采用rpmi?1640培养基，临用前加体积分数20%新生牛血清、100 u/ml青霉素、100 μg/ml链霉素。消化液为2?5 g/l胰蛋白酶。人近端肾小管上皮细胞(hk?2)由中山大学医学院肾脏病研究所余学清教授惠赠。
1?3血清制备
1?3?1尿毒症毒素血清(简称尿毒症血清)收集血清肌酐在707~1 685 μmol/l之间，近期内无明显全身及局部感染，未接受过血液透析治疗的患者血清40份，清晨空腹无菌静脉采血5 ml，室温静置2 h，无菌条件下将全部血清混匀、灭活、抽滤分装，-20 ℃保存。同期收集正常人血清，收集方法同上。
1?3?2尿毒清胶囊含药血清(简称含药血清)3名正常志愿者口服治疗剂量尿毒清胶囊5 d后、最后1次服药后1 h均抽血30 ml，分离血清，并将含药血清置于56℃水浴箱中30 min灭活、抽滤分装，-20 ℃保存。
1?4实验分组所有血清浓度均是体积分数。为保持培养基中血清浓度均为20%，及根据预试验和文献[2]，设定尿毒症血清和尿毒清胶囊含药血清体积分数分别为5%和10%。实验分6组：(1)正常对照组: 10%胎牛血清加10%正常人血清加80 % rpmi?1640培养液。(2)5%尿毒症血清组: 10%胎牛血清加5%尿毒症血清加5%正常人血清和80% rpmi?1640培养液。(3)10%尿毒症血清组：10%胎牛血清加10%尿毒症血清和80% rpmi?1640培养液。(4)5%尿毒清含药血清组：10%胎牛血清加5%尿毒症血清加5%含药血清和80% rpmi?1640培养液。(5)蒙诺组：10%胎牛血清加5%尿毒症血清加5%正常人血清加蒙诺(浓度为10-6mmol/l)和80% rpmi?1640培养液。(6)10%尿毒清含药血清组：5%胎牛血清加5%尿毒症血清加10%含药血清和80% rpmi?1640培养液。
1?5人近端hk?2增殖的检测[2]常规消化、收集hk?2细胞，每孔按1×104个/ml接种于96孔培养板，置37℃、体积分数5%co2培养箱内培养24 h，换成无血清培养液培养24 h使细胞处于静止期(g0期)，分别接种于6组培养液中培养，每种浓度设3个复孔，实验重复2次。继续培养48 h，每孔加20 μl(5 g/l)mtt溶液孵育4 h后弃除培养液，每孔滴加dmso 100 μl，振荡待紫蓝色结晶完全溶解，在490 nm波长处，用酶标仪检测各孔光吸收(d) 值。
1?6流式细胞术(fcm)检测细胞周期及α?sma阳性细胞百分率各组(每组3瓶，实验重复2次)培养的细胞，继续培养48 h后，消化、收集细胞，每管细胞数为1×105个/ml，冷磷酸盐缓冲液(pbs)洗2次，体积分数75%冰乙醇固定，摇匀、吹打，4℃保存过夜，用于细胞周期检测。检测时离心，弃乙醇，pbs洗1次，加500 μl pi染液(含50 mg/l pi、1 g/l tritonx?100、100 mg/l 的rnase a)，4 ℃避光染色30 min，采用流式细胞仪检测。收集培养的细胞，用20 g/ l多聚甲醛固定20 min，1 000 r/min，离心5 min，去上清，加5 μl一抗α?sma小鼠抗人单克隆抗体1∶100, 37 ℃孵育30 min ，pbs冲洗，1 000 r/min，离心5 min，滴加fitc?羊抗鼠igg二抗，浓度1∶100，37℃避光孵育30 min，pbs冲洗后，每管加pbs 0?5 ml上机。fcm在氢激光光源，激发波长为488 nm，变异系数小于2%条件下测试分析，每管分析105个细胞，联机专用软件处理，计算出各时相细胞的比例、细胞增殖指数[4] 。增殖指数ip=[(ps+pg2/m) /(pg0/g1+ps+pg2/m)]×100%。 注：ps指细胞周期的dna合成期细胞数，pg2/m指dna合成后期至有丝分裂期的细胞数，pg0/g1指静止期至dna合成前期的细胞数，从流式细胞仪中直接读出的是各期细胞占总细胞(pg0/g1+ps+pg2/m)的百分比]及α?sma阳性细胞百分率。pbs代替一抗或二抗作为阴性对照。
1?7统计学方法采用spss 11?5软件进行统计，采用单因素方差分析(one?way anova)进行处理，每两个均数间的比较根据方差齐性检验(homogeneity?of?variance)，当总体方差齐时选择bonferroni法，当方差不齐时选择tamhane?s t 2法。
2结果
2?1尿毒清胶囊含药血清对人hk?2周期和增殖的影响
2?1?1流式细胞仪检测结果表1结果显示，5%、10%尿毒症血清组g0/g1期细胞百分数显著降低(均p<0?01)，ip显著升高(均p<0?01)。5%、10%含药血清组及蒙诺组可显著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。
2?1?2mtt法检测结果表2结果显示，5%尿毒症血清组、10%尿毒症血清组d值均显著高于正常对照组(p<0?01)，但两组间差异无显著性意义(p>0?05)。5%含药血清组d值显著低于10%尿毒症血清组(p<0?01)，10%含药血清组和蒙诺组d值显著低于5%、10%尿毒症血清组(均p<0?01)。
2?2尿毒清胶囊含药血清对hk?2 α?sma阳性细胞百分率的影响表3结果显示，5%、10%尿毒症血清组hk?2α?sma阳性细胞百分率显著高于正常对照组(p<0?01)，但两组间差异无显著性意义(p>0?05)。5%含药血清组与5%尿毒症血清组比较差异无显著性意义(p>0?05)，但与10%尿毒症血清组比较差异有显著性意义(p<0?01)。10%含药血清组和蒙诺组与5%、10%尿毒症血清组比较差异均有显著性意义(p<0?01)。表1各组hk?2细胞周期和增殖指数比较表2各组hk?2细胞增殖比较表3各组hk?2细胞α?sma阳性细胞百分率比较
3讨论
在纤维化的肾脏中，正常功能的肾小管上皮细胞明显减少或消失，一方面是由于在各种损伤因子的作用下，肾小管上皮细胞发生坏死或凋亡，另一方面是因它可能会发生适应性转化。转分化(epithelial mesenchymal transition, emt)可提高成纤维细胞或肌成纤维细胞的活性，促使其产生大量细胞外基质，从而促进肾间质的纤维化。在大鼠肾小管间质纤维化研究中发现，损伤的肾小管上皮细胞处于萎缩和再生状态，随着病变的进展，肾小管上皮细胞内出现α?sma和波形蛋白(vimentin)的阳性表达，而α?sma是肌成纤维细胞的标志性蛋白。透射电镜下可见肾小管上皮细胞内原纤维出现以及突破基底膜游离到肾间质中，并与间质细胞、胶原纤维混合存在，说明在大鼠肾间质纤维化的发生过程中，受损并处于再生状态的肾小管上皮细胞可向肌成纤维细胞等间胚叶细胞转化并产生细胞外基质[5]。α?sma阳性的肌成纤维细胞数目与肾小管间质纤维化严重程度之间存在显著正相关，它是肾间质纤维化过程中细胞外基质沉积的最主要来源，其数量是判断疾病预后的重要指标[6]。增生活化的肾小管上皮细胞及其转分化而来的肌成纤维细胞可以产生血管活性肽如内皮素?1(et?1)、血管紧张素ⅱ(ang?ⅱ)以及表达细胞因子如转化生长因子β(tgf?β1)、结缔组织生长因子(ctgf)等，加速细胞的增殖和分化，进而加速肾纤维化的进程。由此可见，异常增殖和转分化的肾小管上皮细胞一方面促进细胞外基质的合成直接参与肾间质炎症及纤维化过程，另一方面可通过分泌多种细胞因子和生长因子，促进肾间质固有细胞增殖，从而加速肾纤维化进展。已有研究证明，尿毒症毒素不仅对肾小管间质的损伤有加剧作用[7]，而且对体外培养的人肾小管上皮细胞增殖和转分化有促进作用[2]。本研究也证实，尿毒症毒素血清能促进hk?2细胞增殖并转分化为α?sma阳性的肌成纤维细胞，虽然较低浓度(5%)的尿毒清胶囊人含药血清能部分抑制细胞增殖，对细胞转分化的抑制作用也不明显，但较高浓度(10%)的含药血清则对这两方面的作用均有抑制作用。结合前期研究[3]，说明中药制剂尿毒清胶囊抗肾小管间质纤维化作用机理可能有两个方面：(1)通过通腑泄浊，从肠道排泄尿毒症患者的毒素而降低患者血液中的尿毒素，进而减轻尿毒素的促肾小管上皮细胞增殖和转分化产生的间接的抗肾纤维化作用[8]。(2)可能是通过直接抑制肾小管上皮细胞的增殖和转分化而达到抗肾纤维化作用，确切机制有待进一步研究证实。
血管紧张素ⅱ的促肾纤维化作用和血管紧张素转换酶抑制剂(acei)、血管紧张素受体1(at1)拮抗剂(arb)的抗肾纤维化作用已经得到广泛证实和认同[9-11]。本研究也证明了acei类药物蒙诺(福辛普利)对尿毒症毒素所致的人肾小管上皮细胞的增殖和转分化抑制作用，而中药尿毒清含药血清具有与蒙诺同等程度的抑制作用，说明在抑制肾纤维化作用方面，中药尿毒清胶囊同acei类药作用相近。由于中药的多方面综合作用，且acei类药在肾功能严重受损时使用受限，故中药尿毒清胶囊具有进一步研究和临床应用价值。
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篇2
一、社会现代化、教育现代化对教育提出新的要求
1．社会现代化是一个复杂的进步过程
世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。
社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：
（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。
（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。
（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。
（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。
（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。
（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。
（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。
（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。
（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。
（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。
2．教育现代化给现代教育提出的新要求
教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。
具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：
（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。
（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。
（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。
（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。
（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。
（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。
（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。
二、现代教育制度的建立
1．教育制度、教育体制、教育机构
教育制度与教育体制这两个概念是隶属与包容的关系。教育体制是指教育机构设置及其管理权限与有关制度的总合，而教育制度是指整个国家各种教育机构的体系，教育体制包容教育制度，而教育制度隶属于教育体制。教育体制的改革，其中就包括着教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的内涵，教育制度的创新必须以深化教育体制改革为条件。教育机构指的是进行各级各类教育工作的场所和从事教育管理及研究的机关。教育应当做广义的理解，所以教育机构应当包括：各级各类学校（如中小学、职业学校、高等院校、职工学校等）、学前教育机构（如托儿所、幼儿园）、校外教育机构（如少年宫、辅导站）、成人教育机构（如职工大学、干部管理学院、广播电视大学、成人考试站、高等教育自学考试辅导班）、各级教育行政机关（如国家教委、省市教委等）、教育科学研究机构（如教科院、教科所、教育教学研究室等）。我国的现代教育制度，就是符合我国国情与现代教育的要求，为实现现代化教育服务的教育机构体系；其目的就是为了更好地贯彻落实我国的教育方针，提高全民族素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。
篇3
要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。
一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向
城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。
当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。
确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。
二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析
在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。
1.农村基础教育价值取向的矛盾
（1）教育目标上的困境
长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。
（2）教育功能上的困境
农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。
（3）教育内容上的困境
我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]
2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因
（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度
由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元对立思维方式
二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。
（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准
由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。
（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化
近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。
三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位
城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。
1.坚持农村教育发展的基础性
农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。
2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程
在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。
3.建立城乡统一的教育质量保障制度
在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。
总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。
参考文献
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[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究，2009（11）.
篇4
一大学教育管理的现状与前景
大学教育是当今社会关注的热点话题，现代人通过大学教育学习更多的专业知识，帮助就业。教育管理的状况如何直接影响着学校的生源、教师与学生的根本利益。然而现代大学教育管理中却呈现出各种弊端：（1）管理对象缺乏针对性。虽然经过长时间的改革和实践，大学教育管理已形成丰富的内容体系，新的理论和新的教学思想也不断的充实提高，但是大学教育中的管理对象却仍然模糊不清。许多大学的管理对象仍然是物，针对的仍然是学校的设施、效益、资本等等。造成大学的主要目的是增加效益，使教育管理逐渐走向误区。教育管理对象没有能够针对学生存在的问题进行调查研究并解决，即教育管理对象的针对性不够。而针对性不够，就是“人本主义”管理理念的缺失。（2）方法缺乏灵活性。随着教育管理面临的形势不断变化，大学生教育管理的方法也在不断改进与创新，大学生教育管理的实效性得到一定程度的提高。但是现代大学教育管理活动中，管理的方法单一，方法缺乏灵活性［1］。如何在大学中实现好的教育管理引起越来越多的关注。笔者认为好的教育管理应该是人性化的、以人为中心、切合个人的根本利益，并且能够在最大程度上发挥人的潜能，创造出更多的社会财富。
二大学教育实现人本化管理的必要性
人本化的教育管理就是在教育管理的过程中，以人为管理的基本立足点，从人的需要、人的价值、人的潜质出发，实现人的全面自由发展。人本主义的教育观最早萌芽于古希腊。它提倡的是“以人为本”、“以人为中心”的教育理念。人本主义的教育观并未形成一定的体系，教育管理的思想观念更多的体现在人本主义的哲学与心理学思维当中。
1．哲学基础。人本主义与科学主义作为西方两大哲学原点，早在上古时期，以人为本的观念就被西方哲人重点关注。中国古代的哲学思想中也蕴含着教育人本化的观点，从《尚书·泰誓》篇说的“惟人，万物之灵”起，到管仲“霸王之所以始也，以人为本”（《管子·霸言》）［2］；从儒家的“仁、德”思想、墨家的“兼爱”思想，到现代以人为本的科学发展观、素质教育等等，都可以看出，我国教育自古以来都强调以人为本。现代人本主义学者把教育指向人，提出“以人为本”的观点：尼采认为，教育的目的应当从人出发，考虑学生的本能，张扬学生的个性，造就独一无二的人。
2．心理学基础。精神分析学家弗洛伊德认为教育的目的在于使人格的3个成分达到和谐的平衡状态。“一切教育的主要宗旨是教导儿童认识其本能。”他认为教育应当培养人格健全的人，教育的目的就是促进个体的社会化［3］。以罗杰斯为代表的人本主义心理学家主张探讨完整的人，而不是把人分割成为行为、认知等从属方面。教学是为了促进学生成为一个完善的人，将学生培养成为变化开放、灵活适应的人，并且能学会怎样学习和能够完成自我实现的人［4］。心理学家马斯洛认为：人本主义教育就是充分发挥个人潜能，培养自我实现的人。他认为人是具有巨大发展和创造潜能的，自我完善和发展是一切生物体的根本属性。而这个巨大的潜能和创造性的实现的重要途径就是人本主义的教育。
三如何在大学教育中实现人本化管理
（一）宏观层面
学校教育的产生是人类教育史上的一大进步，它使得教育更加规范化。学校作为管理的主体，领导和组织着教师。
1．教学引入市场竞争。现代大学普遍重科研轻教学，学校没有对教学的评价机制。上课方式单一、内容枯燥，老师学生上课兴趣不高。学校教育应该把教育的成果面向市场，靠市场去规范去淘汰。这有点类似于美国的大学体制。美国的高等教育是产业化的，全国没有国家统一的文凭，而只有各学校自己的文凭。大学就是品牌，文凭就是产品。大学在很大程度上是个企业。在竞争激烈的情况下。各个学校都要争取多招生、多收费才能在财务上得到良好运行。可如何才能招到比较多的学生呢。那就要改善教学水平、提高服务质量、降低收费标准来薄利多销等。所以，可以把个性教育从现教育体制中分离出来，开设特殊的阶段式学校，并用市场去检验它们。这样在市场竞争条件下，各学校就一定要把各种工作做好，才能得到顾客的认可，才能招到生，才能生存。在学校内部，可以采取学生自主选择教师，若这个教师的课没有吸引力，选择他的课程的学生自然就少，学生少学校就不再为这个教师开班。教师的工资和奖金又直接和上课学生的数量挂钩，从而实现良性的竞争。
2．激励与支持相结合。人本化的教育管理则需要考虑教师的经济报酬、福利待遇、自主决策、专业素质发展、工作创新能力、职务升迁、家庭关爱、心理安全与健康等价值成分。如罗尔斯所说，教育制度是一种公开的规范体系，这一体系“确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等”［5］。当代教育者对教育制度的评价，大多局限于教育如何如何没有让学生健康的成长，而忽视了在教育教学中，老师的心灵快乐对于教育的成功也是不可或缺的成分。只有当老师与学生都在教育过程中有了愉快的情绪体验才能使教育活动顺利并持久的开展起来。教育制度是一种公开的规范制度，这使得教师的职能规范化，教学变成一种机器化生产，教师成为机器本身。现在教育在关注教师的能力培养的同时，应当树立他们正确的价值观，以及对他们心理健康的教育。同时应该构建有效的教师培训体系，充分发挥教师潜力，教师的在职培训是提高教师素质、发掘教师潜力的基本途径。据统计，一名大学生在校期间所学的知识，只相当于其一生中所需知识的10％左右，而其余的90％则需要通过职后的培训来补充。研修培训结合了知识本位培训和能力本位培训，是目前教师培训的主要模式。与人本主义相适应的教师培训就是校本培训，它强调培训的自主化和培训的个体化，运用“点菜式”策略，根据学校实际，为教师提供不同的培训内容，针对性强。
（二）微观层面
显而易见，在学校教育产生之后，班级的分化，作为一个层面的教师与学生体系中，教师是人本化教育管理的主体，学生是对象。教育的目的是知识与经验的传播。人本化教育是以人为本，以学生为本。那以人为本的概念中应该以人的什么为本？我们必须要关注人的生存大系统，关注人的欲求、人的能量、人的情趣、人的思想、人的意志。如果从教育管理的角度来分析，则需要考虑学生的知识获取、个性发展、能力培养、创新精神、活动参与、学习氛围、家庭关爱、奖励与支持、心理安全与健康等一系列价值成分。这些因素都可以是以人为本的着眼点，成为人性化教育管理中的操作目标。
1．课程设置。传统的大学课程设置是一刀切，在入学之前就已经确定了个人所学的专业课程。但往往在高中阶段，学生并未对自己的爱好产生明确的意识，许多准大学生只是凭自己的感觉或他人的建议选择的一个可能不适合自己的专业。人本化的教育管理要求我们从个体的需要出发，力图激发个人的潜能。大学课程是基于通识教育和自由教育的理念来设置，课程组织的核心原则是模块化课程，学生可以根据自己的兴趣选择课程，依此确定自己的主修方向，即我们所说的专业。以基础知识和基本技能的养成为中心，改革课程结构，调整课程内容，增设新兴的课程领域和新的交叉学科。
在教育管理中，我们注重理性知识能力培养的同时，也应当认识到情意教育也是教育重要组成部分。“自我的真正含义就是真我源于自我与自然和其他人的交往”［6］。人一方面用理性去改造世界，另一方面人与人之间的交往却是个情意的过程。只有在这两方面达到了和谐的统一，才是健康快乐的人生。学校在开设课程时，应增加心理课程，帮助学生了解自己心理结构特征。特别是在初中教育中，由于学生的年龄段大多处于11至15岁，是发展心理学所描述的叛逆期。这需要家长与老师的共同引导，在鼓励其发展个性的同时，学会控制自我，从而能使个人得到全面的发展。心理课程的开设，可以涉及游戏活动，也包括心理知识的讲授，也可采取朋辈共同促进共同学习。
2．课堂教学。在现代学校中，学校一般采取的是在教室上课的形式。所有的教学活动基本都是在教室中进行。在课堂教学中，采取多种多样的教学形式，如答疑、小组工作、读书报告、社会调查、实验等等。形式多样的教学方式能更大的引发学生的兴趣。教学的目的指向学生的思维能力以及实践能力。这同时也需要我们将课堂的教学内容引入到实际的生活当中。“应当把教育回归到自然当中，教育的目的是使人的自然天性得到发展，帮助人的自然天性由软弱变得坚强。”［7］现场实践也可以作为课堂教学的一部分。在实验室、图书馆等地方创设生产生活的场景，让学生在实践中掌握新知识。
篇5
学校德育过于关注制度化的方案，而忽视了日常生活对人格的孕育作用。刚性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“刚柔相济”的整体性德育，才是完善的德育。
一、学校生活的日常性及其人格孕育作用
1．日常性：儿童天性的
赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。
学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。
在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。
2．与道德时刻照面
制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。
在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。
3．日常性与教育的无痕性
正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。
无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。
二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍
作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。
制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。
我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]
三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用
1．有所不为
学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。
学校教育“所不为”的方面很多，包括：
（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？
（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。
（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。
（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。
2．有所为
“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。
对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。
3．对日常形式的借用
日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。
注：
[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页
[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期
篇6
1．1632年，《大教学论》的出版标志着教育学的独立，其作者是
A．夸美纽斯 B．赫尔巴特 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐
2．下述属于孔子主张的是
A．兼爱 B．学而不思则惘，思而不学则殆 C．复归人的自然本性 D．化民成俗，其必由学
3.学生最主要的权利是
A 人身自由权 B 人格尊严权 C 受教育权 D 隐私权
4.良好的师生关系是教育教学活动取得成功的
A 必然要求 B 必然结果 C 心理前提 D 必要保证
5. 在教育、教学中采用一刀切、一锅煮的办法，这是违背了人的身心发展的
A 顺序性 B 阶段性 C 互补性 D 差异性
6. 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为
A 教育方针 B 教育目的 C 教学目标 D 培养目标
7、德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到
A德育内容上 B德育规律上 C德育原则上 D德育方法上
8. 个体身心发展的顺序性决定教育、教学工作应
A 有针对性 B 因材施教 C 抓住成熟期 D 循序渐进
9．近代启蒙主义教育的代表人物是
A．夸美纽斯 B．康德 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐
10．以课程任务为依据可把课程分为
A 学校课程 B 技能性课程 C学生中心课程 D基础型课程
11．学而时习之、温故而知新体现了教学的
A直观性原则 B启发性原则 C循序渐进原则 D巩固性原则
12．教学工作中的中心环节是
A备课 B上课 C作业的检查与批改 D课外辅导
10、古代中国、埃及和希腊的学校大多采用
A分组教学 B个别教学 C道尔顿制 D班级上课制
11．循序渐进原则要求教学要
A温故而知新 B不陵节而施 C不愤不启，不悱不发D学而时习之
15、德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到
A德育内容上 B德育规律上 C德育原则上 D德育方法上
二、简答题
1.简述学校教育对个体发展的特殊功能。
2.怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律？
3.关于学校文化的界说有哪些不同的观点？
4．学生享有的合法权利包括哪些？
5.简述基础型、拓展型、研究型课程之间的关系。
三、论述题
1. 为什么说现代教育与传统教育的根本区别在于重视培养学生的创新能力？
2.举例说明在教学中如何贯彻启发性教学原则？
3.试述教育与政治经济制度的关系。
教育学原理参考答案
一、选择题
1、A 2、B 3、C 4.D 5、D 6、D 7、A 8、D 9、C 10、D 11、D 12.B 13、B 14、B 15、A
二、简答题
1.简述学校教育对个体发展的特殊功能。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
2.怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律？
掌握知识与发展智力相互依存、相互促进、二者统一在教学活动中。
（1）掌握知识是发展智力的基础。学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。
（2）智力发展是掌握知识的重要条件。学生具有一定的认识能力，是他们进一步掌握文化科学知识的必要条件。学生掌握知识的速度和质量，依赖于学生原有智力水平的高低。
（3）掌握知识与发展智力相互转让的内在机制。知识与智力的相互转化，应注意以下条件。
第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。
第二，必须科学地组织教学过程。
第三，重视教学过程中学生的操作与活动，提供学生积极参与实践的时间和空间。
第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
3.试述教师职业专业化的条件。
一名教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正确履行教师角色，根本在于教师的专业素养。
（1）教师的学科专业素养。 教师的学科专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求，包括以下几个方面：
第一，精通所教学科的基础性知识和技能。教师应该对所教学科的基本知识能广泛而准确的掌握，对基本的技能熟练运用，对学科的基本结构能深入的理解。
第二，了解与该学科相关的知识。包括学科间的相关点、相关性质、逻辑关系等。
第三，了解学科的发展脉络。包括了解学科发展的历史、趋势和动向，学科研究的最新成果；了解学科发展的因素，该学科对人类社会发展的价值及在社会生活、生产实践中的表现形态。
第四，了解该学科领域的思维方式和方法论。包括领悟独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法等。
（2）教师的教育专业素养教师职业是教书育人，因此，教师不仅要有所教学科的专业素养，还要有教育专业素养。教师的教育专业素养包括以下几个方面。
第一，具有先进的教育理念。教师要具有热爱学生、忠诚党的教育事业，愿意终生从事教育工作的教育信念；教师要具有符合时代特征的教育观，对教育功能有全面的认识，全面理解素质教育；教师要具有符合时代特征的学生观，全面理解学生的发展，理解学生全面发展与个性发展、全体发展与个体发展、现实发展与未来发展的关系。
第二，具有良好的教育能力。教师的教育能力是教师职业的特殊要求，比如语言表达能力。语言是教师从事教育工作的重要工具，是传播知识和影响学生的重要手段。没有较强的语言表达能力的教师，很难成为一名优秀的教师。
第三，具有一定的研究能力。重视进行科研的教师，在教学过程中能够融进自己的思想感情，激励学生的探索精神。教师的研究还包括教育研究，通过教育研究不断改进自己的教育教学工作，促进学生的更大发展。
4．学生享有的合法权利包括哪些？
（1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等；
（2）受教育权、受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
5.简述基础型、拓展型、研究型课程之间的关系。
（1）基础型课程的教学是拓展型、研究型课程的学习基础，拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础。
（2）拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。
（3）各类型、各科目课程的教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。
（4）从课程目标来说，三者在统一的目标下，在不同层次的要求上功能互补递进，全力形成一个整体。
三、论述题
1. 为什么说现代教育与传统教育的根本区别在于重视培养学生的创新能力？
传统教育是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点，以知识记忆和再现为基本学习目标，它强调的是掌握知识的数量和准确性，强调的是对过去知识的记忆。因此，传统教育把掌握知识本身作为教学目的，把教学过程理解为知识积累的过程。在这样的教学过程中，创新能力的培养没有也不可能得到重视。现代社会，知识创造、更新速度的急剧加快，改变着以知识的学习、积累为目的的教育活动。知识的学习成为手段，成为认识科学本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。在教学过程中，强调的是发现知识的过程，而不是简单地获得结果，强调的是创造性解决问题的方法和形成探究的精神。在这样的教学过程中，学生的应变能力、创新能力也就在解决问题的过程中得到了培养和发展。
2.举例说明在教学中如何贯彻启发性教学原则？
（1）原则的含义：启发性性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题与解决问题的能力。
（2）贯彻原则的基本要求： 第一，调动学生学习的主动性，这是启发的首要问题。第二，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。教师要注意提问、激疑，启发他们的思维，不仅启发学生理解知识，还要理解学习的过程，掌握获取知识的方法。第三，让学生动手，培养独立解决问题的能力。 第四，发扬教学民主。建立民主平等的师生关系，鼓励学生发表不同的见解。
（3）举例，略。
3.试述教育与政治经济制度的关系。
政治经济制度对教育的制约作用：
（1）政治经济制度决定教育的领导权政治经济制度通过对教育方针、政策的颁布，教育目的的制定，教育经费的分配，教育内容特别是意识形态教育内容的规定，教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教育领导权的控制。
（2）政治经济制度决定着受教育的权利一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治经济制度决定的。在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。
（3）政治经济制度决定着教育目的教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应当具有什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的，体现一定社会的政治经济要求的。社会的政治经济制度不同，教育目的也就不同。
（4）教育相对独立于政治经济制度
教育对政治经济制度的影响：
（1） 政治经济制度培养所需要的人才 通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
篇7
在汉语中，道即探究“元首”寻求“本质”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人对自身的生命、生活及生存状态的自觉关怀与责任。英语中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主义”，从构词法而言，都是以“humane”(人)为词根演化而来， 同时“huamane”也表示“仁慈”。所以，不论在汉语还是在英语中，人道的含义都包含有对人的“仁慈”、“关爱”，是人从人的本性出发对待自己和同类的一种态度。[1] P140-141
实际上，如果说人道体现的是对人的关爱，那么教育便是人道思想投射在社会生活中最扎实的影子。[1]P146不管是以什么样的形式进行什么内容的教育，不管这种教育的指导思想是什么，其根本的出发点，都在于能使人成为它理想中的人，以人为本。尽管各自“人”的标准不尽相同，尽管各自通过“人”的途径也不尽相同，但教育中体现的“对人的关爱与发展的责任”这一点无疑是相同的。在这个意义上，教育本身便是人道的体现。
然而教育产业化主张把学校当成企业，办学校就像办企业一样，以追求最大利润为目的，以功利主义为教育的主导价值取向。教育目的一旦功利化，外在于教育价值本身的利益成为教育的终极目标，教育只为其效果而存在，并且导向外在的快乐和利益，而对于教育实践中很多内在价值如知识、道德等被忽视。教育只是一味地追求有利于学生利益、适应于经济需求以最终能满足人的欲望的目的。教育再也不为一种大而全式的终极价值而存在，而沦落为实现个人快乐、适应社会需求的手段。教育行为正当与否，最终建立在人的感官欲望的满足及其程度之上，最后落在个人的偏好之上，教育最终成为欲望与个人偏好的奴隶。
在教育产业化中，学生成了学校生产出来的产品，教育不再以人为本，人日益被工具化。教育的市场化、民营化正在学校领域中滋长着一种商业文化，课程和学历像批量生产一样逐渐的统一起来，向所有有这种需求的人提供。这种做法尽管非常有效地提高了教育的生产效率，却使教育失去它本身固有的价值。因为一旦课程和学历实现消费化，学生便能轻易、更主动地获得之后，知识及知识的传播本身就会被解构并逐步具有了商品的某些特性。教育产业化容易促使学校更多地专注于那些具有商业价值和市场效应的教育目标，如学业成绩、学历证书、升学率等，而忽视教育中极其重要的方面，即对个人和社会的发展所具有的基本价值。其结果必然会把教育这一复杂的社会现象简化为一种“投入――产出”的过程。
时代的功利性语境对教育构成了巨大的解构力和吞噬力，教育产业化冷落了教育原本应有的价值，给教育带来了严重的困境。[2]关注和坚持教育自身固有的意义，就教育而言，它的基本功能并没有改变。也就是说，教育仍然是我们这个时代对于人性和道德的表意形式。教育不管如何变化，都应信守和发展强大的人道主义精神，使之成为一种历史的助力，推动人类社会的进步。
二、教育产业化与教育中的理性
在《新英汉词典》中，理性由两个词来表示：一是reason；二是rational，前者最常用的含义为“原因”，在古典哲学中，与知性相对，表示理性，同时，这个词本身用作动词时意指推理。而以此为词根，其形容词为reasonable表示：1.合情合理，有道理、适当；2.公道的，不贵的；3.通情达理，讲道理的；4.有理智的，有理性的，明智的，它强调人的逻辑、抽象思维。Rational强调有理性的，有推理能力、理解能力的。可见，在英汉词义中，理性指人的思维能力，特别是抽象思维的特性。在《现代汉语词典》中，理性指：1.属于判断推理等活动的；2.从理智上控制行为的能力。所以，就词义学上看，理性只是指人抽象思维的特性，同时包含人的意志―控制自己的行为，并没有任何价值判断的含义。[1]P158-159
教育活动本身不是理性存在物，而只是理性存在物的一种实践活动，但是，它反映存在物的理性状况。教育中的理性是人这一理性存在物的理性在教育活动中的投射。我们说的教育理性就是强调教育内部因素的自组织性，也就是教育自身的内在规律，同时，也包含教育本身的自觉：即主动把握与探寻自身规律的努力。其中，教育的自觉实际上是各层次教育主体的教育自觉，即各层次的教育主体对教育活动规律的主动把握。主要表现在三个方面：即教育研究的理性，教育决策的理性与决策执行者的理性。[1]P164下面将从以下几点来分析教育产业化是否具有理性。
首先，教育产业化，即将市场经济运行的机制和规则完全移植到教育中来，让市场机制在教育资源中发挥基础性作用，政府的作用在于对教育进行宏观调控。[3]我们说教育和经济虽然存在联系性，市场经济的某些规律可能在一定程度和范围内适用于教育领域，但超越这些确定的程度和范围，市场经济就难以施加其影响和发挥作用了。[4]因为，教育毕竟是教育，它有着它自身的内在属性，它是培养人的一种活动，而不是一种经济活动。教育和经济分别属于两个不同的子系统。他们各具自身的结构和功能。若超出各自的领域和范围，就不再是其自身了。因此，我们说教育产业化是对教育自身内在规律的一种违背，是不理性的。
其次，教育产业化据说是在1997年亚洲金融危机之后，一些经济学家为了拉动内需，刺激经济增长而提出的。他们认为：扩大大学教育是一个可以启动的消费点。如果高校每年扩招30万学生，按一年一个学生消费一万元计算，30万学生实际消费就近30亿。然而，愿望总是美好的，事实却并非如此。学费的急剧增长与家庭收入增长的不成比例，使大量贫困家庭的孩子无学可上。一些考上大学而上不起自杀的现象屡屡发生。另外，由于教育费用高幅增长，使得子女教育成为家庭除房产消费外的最重要支出。而就业形势的不稳定，使得很多人由于子女教育问题而不敢去消费。因此，原本为了扩大内需的教育产业化不但没有启动内需，相反它抑制消费的作用更明显。教育产业化政策的提出缺乏应有的科学性。
最后，从决策执行者的理性看教育产业化是否理性。决策执行者的理性主要指在执行过程中，教育的理性更多地是指对决策的科学性有一定的敏感性和认识，依据实际情况灵活执行。特别是具有为教育发展和教育事业工作的精神，不受个人功利的诱惑，钻政策的空子，这需要坚强的意志力和事业心。
因此，总的来说，教育产业化违背了我们教育应有的理性，其不道德性显而易见。
三、教育产业化与教育中的公正
公正是伦理学的基本范畴，在英文中为justice，在汉语中的解释为“公平正直，没有偏私”。没有偏私是指依据一定的标准而言没有偏私，因而，公正是一种价值判断，内含有一定的价值标准，在常规情况下，这一标准便是当时的法律。英语中的jus本身就有法的意思，公正以jus为词根演变而来，也说明了这一点，任何一个社会都有自己的公正标准，所以，公正并不必然意味着“同样的”“平等的”。[1]P173
教育公正作为教育道德性的一个重要体现，作为教育伦理的一个测度，既包括教育制度、法律所包含的宏观层面的教育公正，也包括教育过程中教师公正地对待每一个学生微观层面的含义。[1]P180
在二元经济结构的中国，虽然教育法和教育制度规定人人都有权受教育，但这种规定在现实也只停留在制度和法律上，城乡之间经济发展的巨大差别，加上义务教育由地方负责的财政支付制度，使城乡教育的质量有了很大的差别。1998年，全国小学生均预算内教育事业费为370.29元，农村小学生均事业费支出为305.62元，最高的上海为1935.09元，最低的河南为200.25元，相差9倍之多。全国初中生均预算内事业费为支出为610.85元，农村初中生均事业费支出为478.25元，最高的上海市为2795.87元，相差约6倍。[1]P181-182如此巨大的财政差额，必然意味着其所得的教育资源或者说不同的人所能够享受到的教育服务存在天壤之别。
以市场为导向教育产业化加重了这种不公平现象，扩大了强弱势群体之间的差距，导致某种程度的社会分化，并有可能将那些因社会和地理位置的原因被边缘化的群体排除在竞争和择校的新机制外。择校、教育资源和机会配置的不均衡等问题的出现以及部分学生因负担不起学费而辍学的现象等正是学校教育市场化的体现。
教育是一项社会公益事业，公正是其应有之义。一个公正的社会不能是在剥夺弱者的基础上使强者更强，而应使强者扶助弱者从而使弱者变强。[5]要处理好社会公平问题，政府具有不可推卸的责任。政府在寻求教育投入渠道多样化的同时，不应忘记自己的责任和使命。不能把教育完全推向市场，由市场对教育资源进行配置，从而推卸自己的责任。政府应担当起教育的重任，更多地关注弱势群体的利益及其应享有的受教育权利，并借助于教育来缩小社会分层所带来的贫富差距。
综上所述，无论从人道、理性还是公正的角度来看，教育产业化的理论都是站不住脚的。教育产业化是不道德的，因此，必须坚决反对它。
参考文献：
[1]孙彩平.教育的伦理精神[M].太原：山西教育出版社，2004.
[2]李长伟，徐莹晖.功利主义教育目的与人的工具化[J].教育学，2005，（1）.
[4]卢明德.教育不能产业化[J].教育探索，2005，（11）.
[3]李美辛.教育产业化评析[J].台声 新视角，2005，（12）.
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关键词：人力资本；经济增长；投资
中图分类号：F240 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2013.09.62 文章编号：1672-3309（2013）09-140-02
一、人力资本的定义及特征
人力资本，概括来说是一个经济学概念，布迪厄将“资本”分为四种：经济资本、文化资本、社会资本和符号资本；人力资本应该是联系这四种资本之外的另一种资本或将它作为经济资本的一个构成部分。有关“人力资本”学术上认为起源于经济学范畴，它是指人类消耗在社会保障、人员教育、培训等方面的费用之后所生成的资本。就它的形态来说，是人体所拥有的劳动力、身体健康、阅历、技术和技能及其他非物质存量的概括。它可以在以后的行为中给有关主体带来相关的价值或利润收入。
对比非人力资本，人力资本的最基本特点是：这种资本是表现、结晶和储备在某些特定的自然人身上，与这些特定的自然人是不可分割的，并由这个特定的人塑造、控制和管理才能创造功效；其他任何个人、集体或管理部门对控制人力资本的个人而作为的。在这个方面来讲，人力资本是一种具有显著独立性或私有性的资本，个人拥有的资本属于一种上天赐予的个性化权利。
这种特殊性把人力资本与物质资本、技术资本等非人力资本区分开来。物质资本是体现在机器物料等物质生产资料上的资本，又被称作“资本品”；不仅包括机器能源、设备车辆等固定资本，并且包括消耗品、半成品等流动资本。人力资本是人类利用其大脑智慧或人体其他能力反映、表现和认识物质世界而塑造出来的，但作为一种表现化了的知识存量，它可以区别自然人个体独立存在，因此不可与表现在人身上的资本存量混为一谈，后者是作为人力资本形式存在并创造功效的。“人力资源”这个术语早被人类社会广泛接纳和使用，而“人力资本”这个学术概念的使用还很局限，主要局限于学术界和文化界，尚未普及。严格来说，这两个术语表达的确实是两个不同范畴的定义。“人力资源”概念在管理学中指集体人事管理，它侧重表述人力的构成和数量等方面的硬性的量化的规定，强调其稀缺性和功用性以及人力作为一种存在的资源应如何开发使用的问题。在劳动经济学中主要是指劳动人口或劳动力，当人力资源为某一实体使用或控制时，即可称作“人力资产”，它可以定义为这个经济主体所使用的和控制的、能以经济数量计量的、可以带来利益和利润的人力资源。当人力资产是某一经济主体预先投资而形成的，并作为生产经营要素或获利手段来使用，以取得预期收益时，可称作“人力资本”，它强调投资物质增殖、收益回报率、、所有者权益和人力的个体素质或非物质存量的形成和积淀。这几个概念虽相互联系但却是含义不同、外延有异的概念，在实际使用中应恰当、准确使用。
二、人力资本投资政策与经济增长
鼓励教育和培训的一种渠道是政府支出。该方法使政府负担了巨大的支出，而且不一定可行。近期中国的企业经济利润有了较大幅度的增长，但仍然有较大空间可挖掘；在这种情况下，继续由政府直接负担是不大可行的。
提高人力资本的产能，使政府承担较少成本的另一种方法是实行灵活自由的劳动力市场。灵活自由的劳动力市场允许与日益增长的政府资本和产品市场一样采用相同的激励措施，尽管它离促进技能的形成还有很长一段路要走。不过，这对提高人力资本有很重要的影响。如果人们能得到人力资本投资回报的30%-40%，他们会愿意支付学校教育的成本。
灵活自由的劳动力市场促使个人激励作用的发挥。支付个人受训的成果可以不花费政府任何费用，而促进个人获得技能。允许个人激励作用的发挥可创造人力资本投资库。中国通过放松对个人激励限制创造财富，并会提取受教育工人的储蓄创造物质资本的财务库。这种方法会得到更多的税收收益。
促进经济增长的另一项政策是平衡各地方对物质资本和人力资本的投资。当前中国政策依旧重视某些地区胜过其他地区。政策也允许地方政府在教育费用的支付上占主要地位。富裕地区比贫穷地区拥有更多的资金来投入教育。要减少地区工资的差异性，就需要开放市场，允许劳动力自由流动。自由寻找工作的机会将促进经济的发展。所以有必要实施集中化的教育财政支持政策，这项政策是中央平均分配政府资金到不同地区，不同的农村和城镇地区。目前，西部和农村地区收入低，因此对教育支持很低。而教育投资的回报率则很高。如果把更多的教育和培训资源分配到贫穷的地区，国家收入会增加。
许多中国人反对开放劳动力市场，因为开放劳动力市场会导致工资的差距增大，至少在这一代。然而，此政策鼓励人们去获得技能，如果支付人们适当的奖励，开放资本市场资助教育，如果支付人们适当的奖励，开发资本市场资助教育，他们就会很高兴为学校正规教育支付学费，因为教育会带来高收入。中国可以依靠个人激励性去办好学校，因此学生可以自由在学校中选择，而学校可直接从他们教育的学生获得资源。
为了使制度有效地运转，必须发展学校教育的信用市场允许学生借贷。由于缺乏这种市场，只有有钱家庭的学生能够支付学费，因为学费高达目前农村地区平均收入的30%-40%。如果只有富人才能送小孩读书，代际之间的差距将会变大。而当前限制劳动力地区间流动的政策进一步恶化了当前的局势。与60年代和70年代的政策相比，当前在劳动力市场的流动性方面已经有了长足的进步。但针对移民子女的5%-10%的学费增额减少了社会流动性，加剧了几代人的贫困。
三、中国人力资本投资对策
根据中国社会发展的基本矛盾和问题，以及知识经济时代国际政治经济环境提供的历史机遇和带来的挑战，跨世纪中国发展在总体上应选择和实施人本方略。人本战略方案是指牢牢抓住“以人为本”这个根本战略的涵义及思想精髓，依靠增强人力资本投资、整顿并加大人力资本生产和形成框架以及加快人力资本产权制度变革，为推动经济的可持续增长、框架演变和制度变迁，充分利用人力资源优势的同时促进和发展科技教育产业化及其主导作用，并保证在21世纪中叶实现经济发展的“第三步战略目标”：人民生活水平达到中等发达国家水平，基本实现现代化。
人本经济发展方略的增长对策是，把增长支撑点切实放到人力资本投资上，加大教育投资力度，以促进经济效益可持续增长。主要来说，具体有两点：一是采取制度化、政策化的手段方法足够保证公共教育支出随经济发展水平不断提高，调整政府公共教育投资方向和框架，加强政府投资的教育经费作为义务教育投资主要渠道的职能；二是以非义务教育为主要范畴，加大社会多方向投资的力度，主要是通过建立“高投入高回报”的教育投资激励机制和政策环境，充分调动社会经济体和家庭个人教育投资的自主积极性。
人力资本的发展方略的结构调整策略，简言之，就是以人为本促进结构优化。要点主要有二条：第一是把大力开发农村人力资源作为主要出发点，通过加大农村基础教育投资、调整农村教育输出结构、优化和开拓办学思路等，大力提高农村人力资本结构，真正建立起雄厚的农村经济赖以长期稳定发展，、进而彻底突破二元结构的人力资本基础；其次是建立适应社会需求、调控人力资本生产和构成的教育运行机制，使教育生产结构能动地适应社会需求结构，从而使人力资本生产和形成对整个经济结构优化演进起到长期战略性主导作用。
改革战略的基本要素就是制度创新，但这个制度创新的前提是以人力资本产权变革为核心推进在教育领域，要建立“政府间接调控教育运行、学校面向市场自主办学”的制度框架，牢牢控制非义务教育产业化这个要点推进整个教育制度的改革。加快人事制度变革，促进人力资本市场化流动，重点突破户籍二元化、干部身份终身化等制度障碍；特别注意建立各个经济单位人力资本的市场约束机制，创造有利于吸引国际人力资本流入的微观机制和宏观环境，进而促进人力资本结构效率不断优化。在各经济体改革战略的指导思想上，应把人力资本产权放在经济体所有权安排的突出位置，突出人力资本产权的主导性作用，鼓励各地企业和个人在一个相对宽松的制度环境中大胆创新，勇于尝试，主动探索符合各地实际情况、各具特色、多样化的企业制度模式。
20多年来，中国人力资本的生产制度，流通制度和使用制度变革的基本趋势就是市场化，就是认可人力资本产权的个体决定性或独立自主这个根本特性，明确人力资本产权关系，促进人力资本的自由流动和市场化配置，增加人力资本使用的市场激励和约束机制。在关于解决人力资本的这些矛盾和困境中，这些并不是某个领导和理论家个人能够解决的，而是要广大人民群众在实践中通过互相博弈和试错来慢慢探索、不断趋向某个均衡的解决方法。
参考文献：
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关键词 学徒制；职业教育；制度意蕴；实践形态
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）07-0023-06
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）明确提出了开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，并把其作为我国现代职业教育发展的重要内容。现代学徒制试点不只是现代学徒培养活动的内容、形式和方法的探索，更是与现代学徒培养活动有关的组织、规则、政策等制度的构建，其实质是探索并构建一种基于传统学徒培训与我国现代学校教育相结合的合作教育制度。目前，学术界对学徒制职业教育更多的是从历史逻辑、实践路径以及中西方学徒制发展比较等方面进行探讨，而较少地从制度层面对学徒制职业教育进行研究①。事实上，学徒制职业教育具有制度的意蕴，制度是学徒制职业教育的重要内容，制度性是学徒制职业教育的基本属性，所以，对学徒制职业教育从制度视角进行研究是十分必要的，也有重要的理论价值和实践意义。
一、制度在学徒制职业教育中既是一种客观性存在，也是一种历史性存在
（一）学徒制职业教育中制度的含义
制度是一个生活中“熟知”的术语，又是一个具有多重语义的复杂概念。从汉字的字面上来理解，“制”有节制、限制的意思，“度”有尺度、标准的意思。这两个字结合起来，表明制度是节制人们行为的尺度。而在西方英语国家中对于“制度”通常有“System”、“Institution”和“Regime”三个词，三者的含义有着很大不同。在不同的学科领域中，人们对制度概念的理解有着很大差异，即使在同一学科概念框架内，人们的理解也不尽相同。在经济学中，旧制度经济学代表人物美国经济学家康芒斯认为，制度是“运行中的机构”，是一种“组织”，体现了“集体行动对个人行动的控制”[1]；而以诺斯为代表的新制度经济学家认为，制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约，而且，制度构造了人们在政治、社会或经济方面进行交换的激励机制[2]。在社会学中，制度被认为是“包含了规制、规范和文化认知三个方面的因素、能不断再生产出来的、围绕着对人或资源的权利而形成的人群或组织之间的互动框架”[3]。
在学徒制中，制度指向于“Institution”，是指学徒制职业教育活动定群体的行为模式和互动框架，在运行和实践形态上表现为规则或规范、机制和体制三方面的内容。制度也以其特有的具体形式反映了学徒制职业教育的根本性质和特点，并以其特有的理念和要求确认、凸显和表征着学徒制职业教育的制度属性。
（二）制度在学徒制职业教育中是一种客观性存在
所谓客观性存在是指制度在学徒制职业教育中不依赖于人的主观意识而独立存在。学徒制作为职业教育的一种形式，其实质是人们在职业教育领域内的一种特殊的教育实践活动。制度总是与人的实践活动紧密结合在一起的，实践活动构成了现实世界得以存在的根据和基础，而制度又是人的实践活动对象化的产物，制度本身蕴涵着实践活动的“内在要求”。在现实生活中，人的实践活动是形式多样、动态多变的，生产和交往是两种基本的实践活动。无论是作为主体的生产活动，还是作为主体间的交往活动，它们都把人与人之间形成一种“关系”，而制度恰恰是社会关系的存在方式，生产、交往和关系催生了制度的形成和发展。因此，制度是从关系中发展出来的，是关系的凝结或纽带，正如马克思所说的：“制度是个人之间迄今所存在的交往的产物。”[4]
学徒制职业教育既是一种生产活动，也是一种交往活动，其实质是围绕学徒的培养、不同组织和个人之间互动而形成的一种关系，这就为学徒制职业教育制度的形成提供了必要的前提和基础。在学徒制职业教育活动中，存在着纷繁复杂的关系，具体表现为利益主体众多、联结错综复杂和互动频繁。作为学徒制职业教育中组织和个人互动的规范体系，制度是学徒制得以运行的规则、机制和路径，其规范着不同个人和组织的活动和行为，使不同主体之间的合作交往成为可能。正如布罗姆利说的：“没有社会秩序，一个社会不可能运转。制度安排或工作规则形成了社会秩序，并使它运转和生存。”[5]制度成为学徒制职业教育正常运行的基本前提和必要条件，制度以及制度性在学徒制职业教育中是一种客观性存在。
（三）制度在学徒制职业教育中是一种历史性存在
从历史上看，制度不是先天就有的，而是在学徒制职业教育的历史发展中逐渐形成的，并随着历史的变迁而发生变化。从人类文明初始，被认为是学徒制最初起源的工作教育的原始形态就已经存在，其形式是父母教自己的孩子以模仿等方式学习基本的生活技能。在西方，制度形态的学徒制起源于中世纪后期，当时行会通过制定管理规范、安排教学指导与监督、考核等方式使学徒制具有了制度的形态和特征[6]。到了16至18世纪，欧洲社会从封建社会向资本主义社会过渡，国家开始通过立法加强对学徒制的管理，对学徒制的监督和管理也从行会层面上升到国家法律层面，制度在学徒制职业教育中得到进一步加强。到了18、19世纪，欧洲的工业革命使得大规模机器化的生产方式对职业技能的要求产生了较大变化，对当时学徒制造成了巨大冲击，其直接表现为学校形态的职业教育占据了“主舞台”，国家和政府退出了对学徒制的法制管理，对学徒培养不再有法律文书的规定和约束，学徒制的制度形态和要求在弱化和消退，也宣告了学徒制职业教育在当时大多数西方国家面临着崩溃的窘境。二战后，西方各国纷纷通过立法和政策开展新的学徒制度改革，如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制形式的现代学徒制作为现代职业教育的法律地位[7]，英国自上世纪80年代以来，政府大力推进职业资格制度改革，形成了以职业资格框架为基础的现代学徒制[8]，这些外在的制度设计和安排，对学徒制在现代社会的重生，对现代学徒制的形成和发展，起着举足轻重的作用。
因此，尽管学徒制职业教育经历了一个曲折的发展历程，但制度始终和学徒制职业教育密切联系在一起，并以其特有的功能型促进了学徒制的有序运行，成为学徒制职业教育的基本属性。当制度面临弱化和缺失时，学徒制职业教育也就名存实亡，走向崩溃；而学徒制在现代社会的重生和勃兴，其标志在于制度的回归与强化。
二、学徒制职业教育中制度的实践形态
学徒制职业教育中制度既是一个理论范畴，同时又是一个实践范畴，显现着不同的实践形态。所谓实践形态，是指某一事物在实践中呈现的状态。制度是内在与外在统一地存在于学徒制职业教育中，有着多种实践形态。从制度实践和运行的角度看，学徒制职业教育中制度的实践形态主要表现为以下三个方面。
（一）制度在学徒制职业教育中表现为以不同规则或规范所构成的契约组合的实践形态
在学徒制职业教育中，存在着三种基本的规则形态。一是一些由国家或政府强制力作用下实施的一系列以法律法规为形式的制度形态，它们往往是有形的、成文的，总是和国家权利联系在一起的，具有最高的强制力量，因此，作为法律法规形态的学徒制，是学徒制职业教育规则化的最高形式。在一些学徒发展较好的国家和地区，都把学徒制以法律法规的形式确定下来，并以法律的形式规则化和制度化，法制化是标识学徒制职业教育发展水平的重要标志。如我国香港早在1976年就以法律公告的形式颁布了《学徒条例及学徒规则》，并于1982年建立了香港就业训练局（VCT），对条例的执行情况进行定期检查[9]。
行业协会、企业、学校等各种组织所共同建立的章程是另一种形式的规则或规范，章程对组织成员的权利和义务以及组织的结构和决策过程予以规范，其适用于组织内部，是组织内的组织和个人在决定加入组织时都自愿接受的，组织可以对违反章程的组织和个人进行惩罚甚至于将其开除，也具有一定的强制性。如英国政府在2003年出台了《21世纪技能：实现我们的潜力》，在现代学徒制度实施中深度关照不同利益相关者的切身利益，致力于在学校、继续教育学院、大学、企业、私人培训机构和政府机构之间建立合作关系，其中最主要的措施是根据“利益相关者”原则建立章程，设立由代表各个利益群体的组织和部门组成的技能联盟，负责监督和评估技能战略的执行情况，确保实施技能供需求之间的平衡[10]。
作为法律法规和章程，其共同特点是政府或组织自上而下地设计，具有明确的目标指向和操作方面的强制性，蕴含着自上而下的等级意义。随着经济社会和职业教育的快速发展，其日益成为学徒制职业教育制度实践的主要形态。另外，一些风俗、习惯和惯例是另一种意义上的规则或规范，尽管它们是模糊的、默示的、边界不清的，但它们仍然真实地影响、制约、塑造、型构着学徒制教育活动中组织和个人的行动和互动。
规则或规范具有鲜明的契约性，不同的规则或规范聚结在一起就形成了一套契约组合。无论是法律法规，还是章程，抑或一些风俗习惯和惯例，它们都表现着制度作为一套规则或规范构成的契约组合的实践形态，一方面反映了谁有资格进入学徒制教育领域，决定了信息是如何提供，不同的组织和个人在学徒培养活动中如何被聚合为集体选择、决策和行动；另一方面使得学徒制职业教育中政府、企业、学校、学徒、师傅等不同利益相关者形成一种契约关系，他们之间的联系不是身份的联系，而是基于权利和义务形成的契约联系。
学徒制作为一种规则或规范构成的契约组合，是人的教育实践活动的结果，同时又规范着人的教育实践活动，为主体的行为和活动提供现实的确定的空间。
（二）制度在学徒制职业教育中表现为学校、企业、学徒、师傅等不同主体之间相互联系、相互作用的动态性机制的形态
机制是对不同主体之间相互联系和相互作用的方式和过程所作的一种制度安排。从机制的作用方式来看，学徒制职业教育中的机制主要包含以下三方面内容。
1.学徒培养利益机制
利益机制是学徒制职业教育的动力机制。学徒制职业教育的形成和发展与利益驱动有着直接的关系，利益是产生合作驱动力的根本源泉。利益机制是对学徒制职业教育中各利益相关者的收益分配、调整和激励方式。因此，利益机制反映了学徒培养的利益分配、调整和激励的机制，这是一个各方协商博弈、动态调整的过程。在学徒制职业教育中，基于各方利益诉求和合作共赢，形成了学徒制职业教育的动力系统。如学校的资源优势在于人才、信息和技术储备，企业则在市场、资金、设备和管理等方面具有优势。双方合作的根本动力在于建立互惠共赢的利益诉求，形成企业和学校共同参与学徒制职业教育的合作动力。因此，政府要充分利用其职能来统筹规划，制定政策，完善法规，构建学徒制职业教育顺利实施的利益机制，并设立相应的组织管理协调机构，协调各主体的利益。同时，加强监督检查力度，依法保护学徒制职业教育中各利益主体的利益。
2.学徒培养运行机制
运行机制是学徒制职业教育机制性制度形态的核心和关键。学徒培养运行机制的要义是充分发挥学校和企业的优势，加强学校和企业的深度合作，实现两者价值需求的整合，把学校与工厂、课堂与车间、教学与生产、教师与工程师、学生与学徒、作业与产品全面融合，形成一个紧密的利益共同体。具体表现为学校和企业在招生、教学、考核、就业招聘等方面进行全程深度合作，学生既是学校的学生，又是企业的学徒，学校和企业共同组成学徒培养教学指导委员会，共同商定教学计划、教学内容、教学管理和教学考核，校企双方进行双导师管理、双教材教学、双评价监控、双证书毕业、双制度奖励，实现校企“无缝对接”、联合培养。
3.学徒培养保障机制
保障机制是学徒制职业教育顺利开展的根本保证，是明确学徒制职业教育中各参与主体的权利和责任、规范各方的合作行为、从契约约束和组织机构建设上对合作进行监控和协调，以保证学徒制职业教育顺利实施的机制。因此，政府要制定强制性的政策法规，明确各利益主体特别是学校和企业在学徒制职业教育活动中的地位作用和权利义务，这是学徒制职业教育内部保障和调控机制的基础。
学徒培养的利益机制、运行机制和保障机制三者有机统一于学徒制职业教育的全过程，其中利益机制构成了学徒制职业教育的基本前提和动力来源，运行机制是现代学徒培养的内核和基础，保障机制为顺利实施现代学徒培养提供制度保证。正是三者的共同作用，打破学徒制职业教育中学校和行业企业之间的壁垒，从而为学徒制职业教育形成和建立一种长期、稳定 、制度化的作用机制。
（三）制度在学徒制职业教育中表现为不同组织框架形成的结构性体制的形态
体制是指某一组织结构形式，在形态上是对制度组成要素所作的框架结构安排，具有格局的含义。作为学徒制职业教育的体制，是不同要素按照一定的宗旨和原则建立起来的集合体，其主要包括三方面内容。
1.互惠共生的办学体制
所谓互惠共生的办学体制，就是在学徒制职业教育中，不同利益相关者和办学主体通过一定的制度设计、组织、管理和运作，形成一套多元参与、内外融通、合作分工、分层监督、互惠互利的办学体制，其核心是协同合作、互惠双赢。随着学徒制的发展，学徒制利益相关者不断扩大，运作体制也越来越复杂。早期学徒制仅是师傅和徒弟间的私人关系，后来行业成为重要的利益相关者，再后来，政府和工会也扮演了重要角色。到了现代学徒制阶段，更是包含了行业委员会、学校、教师、第三方培训和中介机构等利益相关者。在学徒制职业教育中建立互惠共生的办学体制，就是要打破原有的行业和体制界限，突破职业教育资源配置无序的藩篱，充分发挥政府统筹和行业参与的积极性，将政府、行业、企业、学校、学生、教师、学徒和师傅等整合成具有互惠共生特点的利益共同体，使其在追求各自利益最大化的同时确保系统的整体利益，减少学徒制职业教育系统中的不均衡性和非对称性。
2.多元利益相关者共同治理的管理体制
所谓多元利益相关者共同治理的管理体制，是指在学徒制职业教育中充分发挥多元主体协同参与管理的职能，构建多个主体共同治理框架，建立多元利益相关者耦合参与、协同治理的管理方式，实现产教深度融合。如德国在双元制学徒制职业教育中，通过联邦和州立法对利益群体的关系加以规范，各个利益主体之间形成共同治理的管理体制，正是实现德国高技能均衡状态的关键。反观我国现行职业教育管理体制，外部利益相关者较少参与职业教育决策和运营活动，作为职业教育重要利益相关者的行业、企业和学生，在实践中没有得到相应的重视，导致在职业教育活动中学生和企业主体地位的缺失和空位。在政府层面，要形成明确的法律规定，对学徒制职业教育决策或咨询中相关利益主体的作用予以明确界定，明确各利益相关主体在现代学徒制职业教育中的权利和义务，保障社会组织的参与权利，建立各种激励和约束机制，调动学校、行业、企业的积极性。因此，在我国探索和试点现代学徒制，需要改革创新职业教育管理体制，真正实现各方利益相关者的利益，实现共赢。
3.校企一体化的招生、培养和就业体制
从某种意义上讲，学徒制是由上游（进口）、中游（过程）和下游（就业）共同组成的一条“价值链”，政府、学校、企业分别处于价值链中的不同位置。长期以来，政府、学校和行业企业基本沿袭了政府出政策、学校单独组织招生和实施人才培养，行业企业最终接受学校的“产品”――学生的做法 ，三者彼此独立，在组织结构上割裂了政府、学校和企业的内在联系，造成政府、学校和行业企业在招生、培养和就业中各自为政，导致职业教育和行业企业乃至社会经济发展需求的分离。学徒制职业教育就是以探索校企一体化的招生、培养和就业体制为突破口，实现职业教育和行业企业在招生、人才培养和学生就业等方面进行合作。我国目前有的地区在现代学徒制试点中进行的校企双元招生、双主体育人、双身份成长、双导师指导、双方面管理、双基地保障、双证书毕业等就是校企一体化招生、培养和就业体制的探索。招生计划由学校和企业共同商定、共同组织，实行校企一体化招生、培养和就业体制，将职业学校和行业、企业联结成利益共同体，行业企业在专业设置、招生规模、人才培养等诸多方面从企业未来发展的角度精心考虑，企业主体地位能够彰显。
以不同规则或规范所构成的契约组合的形态，以不同主体之间相互联系和相互作用所形成的动态性机制的形态以及不同组织框架形成的结构性体制的形态，是学徒制所固有并表现的三种实践形态，三者的划分是相对的，边界也是相当模糊的，但它们之间有着紧密的交叉联系，集中反映着学徒制的制度意蕴。
三、学徒制职业教育中制度的特征
（一）强制性
在学徒制职业教育的所有制度形态中，法律法规的强制性特征最为突出，其不仅以各种方式要求人们遵守和服从，而且会毫不含糊地制裁任何违反和破坏学徒制职业教育法律法规的行为，以便把人们的活动限定在学徒制职业教育法律规范内。因此，作为法律制度，对学徒制职业教育活动具有外在的强约束性。除此之外，其他正式的学徒制职业教育制度规则也是一种外在的强制约束，凡是处于学徒制职业教育中的组织和个人，其行为都受到某种正式制度规则的规制和约束。另外，这些制度规则是在历史发展中逐渐形成的，能够得到人们的自觉遵守，对人们的教育活动和行为具有外在的强制性，同时，也具有内在强制性的特点。在学徒制职业教育的制度形态中，风俗、习惯和惯例是非正式的、不成熟的制度形态，也具有不同程度的强制性。风俗、习惯和惯例的强制性主要体现在建立学徒制职业教育活动和行为的范式、设定学徒制职业教育中活动和行为的界限、订立学徒制职业教育中活动和行为的规则等方面。
（二）中介性
学徒制职业教育中的制度充当着组织或人际之间互动中介的功能，显现着中介性的特征。在学徒制职业教育中，制度的基础体现在组织或人际之间各种形式的互动中，是组织或人际之间互动的中介，其以规则的形式规范着人们之间的行为，使人与人之间发生一定的相互影响，从而使人与人之间的合作与交往成为可能。在这里，中介性显然是一个关系范畴，其首先表现为以制度为纽带把学徒制职业教育中不同的主体联系起来，把系统内的诸要素结合在一起，为学徒制职业教育运行提供前提和基础；其次，制度把学徒制中多种组织和个人力量整合起来，所谓整合，就是指“当人的活动在某种规范的约束下被纳入某种‘轨道’并按一定的方式进行时，分散的力量汇聚起来，形成社会整体力量”[11]，正是由于制度的整合作用，使学徒制职业教育中的不同力量汇合成一种“整体合力”，达到一个稳定的、连续的、有机的统一状态，促进现代学徒制的利益共同体成为一个高效率、可持续、具有聚合力的统一体。正是中介性，使得制度不再仅仅是凌驾于学徒制职业教育活动之上的外在强制性，而其本身是学徒制职业教育活动的内生变量，从而在制度的维度构造了学徒制职业教育活动的框架。
（三）系统性
所谓系统，就是由相互联系、相互制约、相互作用的元素组成的具有一定结构和功能的整体。制度是一种系统，至少包含以下三层含义：第一，从横向层面即制度组成的要素看，规则是组成制度的重要要素，但规则不是制度的全部意义，制度之所以不等同于规则，就在于规则之外，其是一个系统，是一个由规则、对象、理念、载体等要素组成的、彼此相互联系、共同作用、具有自我实现能力的系统。第二，从纵向层面看，制度可划分为规则、体制和机制三种不同层次的运行形态。规则是学徒制职业教育活动基本框架下的具体安排；机制是保证人们有效组织与运作制度而规定的一系列条件和操作程序；体制是对学徒制职业教育中制度的组成要素所做的框架结构安排。三者的有机统一，更加突显出学徒制职业教育系统性的鲜明特征。第三，从不同制度在制度结构中的地位和在制度变迁中的作用看，制度分为制度安排和制度环境，制度安排是一种结构性安排，是制度的具体化，它是把抽象的制度加以形式化的一种行为方式选择，威廉姆森把制度安排定义为“确定合作或竞争方式的经济实体之间的契约关系或治理结构”[13]。与此相对应的是，在制度结构中起着决定性作用的这类制度则是制度环境，威廉姆森在给制度安排定义的同时，把制度环境作为一组参数来处理，这些参数的变化，就是制度环境的改变，从而导致治理结构的改变。无论是制度安排，还是制度环境，都具有复杂的系统性特征。
四、以制度理念和方式推进现代学徒制在我国的试点
对学徒制职业教育中的制度进行学理分析，其目的是以制度的理念和方式推进现代学徒制在我国的试点和实践。现代学徒制在我国之所以称为“试点”，从制度的角度看，就是学徒制中制度从无到有、由不明显至明显的探索和培育过程。因此，从这一意义上看，现代学徒制的试点和实践，就是参与学徒制职业教育的主体不断推进制度构建、创新和完善的过程。
首先，系统构建学徒制职业教育的制度体系，增加制度供给。制度供给不足（包括实际制度供给不足和相关制度供给不足）是影响和制约现代学徒制职业教育试点和推进的重要因素。因此，要结合社会经济发展和职业教育发展实际，通过政府主导和多元主体共同参与、自上而下和自下而上相结合、正式制度和非正式制度并重、自创式制度建设与借鉴式制度建设并行的方式，探索并系统构建我国现代学徒制职业教育的制度体系。特别是要从国家层面进行制度设计，制定国家、地方和行业协调统一的法律法规体系，建立对学校和企业合作具有约束力的规章制度，确定学徒制的合法地位，赋予学徒独特的、具有“准员工”和“学生”双重地位的法律身份，保障学徒的特殊合法身份及其相应的受教育权、劳动保护和社会福利等权益。
其次，构建和形成现代学徒制长效运行的体制和机制。学徒制职业教育的制度建设不是为了制度而制度，从根本上说是以制度建设为载体，探索、构建学徒制职业教育长效运行的体制机制。因此，要建立跨越传统教育管理和人力资源管理部门的专门机构，如国际普遍采用的学徒中心，在国家层面组织开发全国统一的学徒培养课程标准，确保职业资格证书制度有效落实；建立各方认可和参与的协调和实施机制，构建互惠共生的办学体制、多元利益相关者共同治理的管理体制和校企一体化的招生、培养与就业体制，形成产教结合、校企合作框架下现代学徒制职业教育的动力机制、运行机制和保障机制。
最后，建设和完善推进学徒制职业教育的相关制度环境。学徒制职业教育必然受到制度环境的影响，既受职业教育内部系统环境的影响，更受到来自经济、政治和文化等方面的影响。因此，将现代学徒制的制度建设放在更为广泛的教育改革、政治、经济、文化和社会背景中去考量，通过制度环境的建设和完善，为学徒制职业教育制度发挥作用提供支持和保障。
参 考 文 献
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[13]Williamoson， O.E， The Mechanisms of Governance， Oxford Uninersity Press， 1996.
Abstract The Institution reflects fundamental characteristics and features of apprenticeship vocational education with detailed style of institution， and confirms the features of apprenticeship vocational education with institution concept and requirements. It is both objective and historical existence. The three manifestations of apprenticeship vocational education include contract combination of different regulations and standards， dynamic institution formed by interconnection and interaction among different bodies and structural institution formed among different organization framework. The Institution embodies mandatory， intermediary and systemic characteristics. We should push forward trial and practice of modern apprenticeship system with institutional concept and means in China.
篇10
关键词： 职业技术； 德育教育； 研究
中图分类号： G712 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）09-0111-01
一、中等职业技术学校学生现状
（一）学习态度不端正。中等职业技术学校许多学生认为进入中职读书只是为了混个工作，学习对将来的工作不一定有什么用处，态度不端正。学习上迟迟无法取得突破，因此更加不愿、也不会自主的去追求知识，自主学习能力差，自律性低。
（二）不良行为习惯大量存在。校园中垃圾随处可见，脏话随时可闻，而且中职学生也存在着这个年龄孩子的通病，追逐时尚，喜欢攀比。学生们不论家庭状况如何低俗的价值取向、不良的言行习惯充斥校园，其实他们此举真是曲解了美的含义。
（三）性格叛逆，多有抵触情绪。中被招收入中等职业技术学校的学生在初中小学时往往成绩并不理想，老师和家长的批评，其他同学的忽略，很容易使他们产生抵触情绪和自卑心理，从而更加听不进各种建议和忠告，逐渐形成暴躁戾气、自负仇视的叛逆性格。
（四）以自我为中心。部分中职学生心理上就表现的以自我为中心，自私，不仅忽视家人和同学的关心，对他人的事也漠不关心；心胸狭窄，容易嫉妒同学，不懂得礼让和相互尊重；不喜欢参加集体活动，没有与人合作的团队意识。
二、德育教育存在问题的原因
（一）德育教育工作目的性不明确、针对性不强。中等职业技术学校应考虑各个学校学生的具体情况，制定明确细致的目标，因地制宜、因材施教。目的不明确、针对性不强，影响了中等职业技术学校德育教育的发展，制约了德育功能在中等职业技术学校中的发挥。
（二）德育教育内容不能与时俱进。目前，我国学校德育教育普遍存在形式主义的问题：空提口号、缺乏实践。教育的方式创新不足，没有将学生身心发展的特点与社会发展紧密结合，而是仍然以传统的说教方式为主，这为有效开展丰富多样的德育教育带来了阻力。倘若学校疏忽一时，没能根据社会特点掌握时代脉搏与时俱进的进行教育，很可能造成学生道德水平的滑坡。
（三）德育教育没有形成教育“大环境”。当今人在中等职业技术学校这个“小社会”中，如何营造德育教育的“大氛围”，如何构建一个时时处处都能体现优秀道德教育的校园文化环境，对于学校教育工作者还说也是一项重要的工作。
（四）德育教育缺乏合理的管理制度和机制。教育改革是一项伟大而又影响深远的工程，它为教育事业注入了新兴的活力、带来了勃勃生机，但更大的机遇意味着更大的挑战很多中等职业技术学校现在的德育教育管理工作采取的仍然是传统模式，管理配套设施也不够规范，这些都离教育管理工作，特别是德育教育管理工作专业化和现代化的要求有很大的差距。
三、提高中等职业技术学校德育教育水平的建议
（一）加强德育制度建设。制度的强化，是一项工作得以正常、有序进行的有力保证，中等职业技术学校学校建立明确的德育教育制度，加强德育制度建设，对于提高德育教育工作的水平是十分必要的。中等职业技术学校的德育教育工作，应从学校自身情况出发，寻找学生德育教育工作的规律，结合学校教育特色和学生专业情况，树立德育教育的新规范，逐步建立和完善管理制度体系（如班主任工作制度、校园安全宿舍安全管理制度、学生实习期管理制度、校园不良行为监督制度等一系列配套管理制度）真正达到使学校的学生德育工作逐步走向科学化、合法化和规范化。
（二）充分利用德育课堂。中等职业技术学校中学生的德育教育主要依靠《德育》课程。那么该门课程的课堂效果如何呢？笔者研究得出一组中职学生对德育课程评价的数据：对学校的德育课，高达43.4%的学生表示只是随便听听；认为德育课程中讨论对个人进步有帮助的学生仅占被调查学生的25%；关于德育课堂中组织的“先进事例学习”等活动是否对个人有启发的问题，超过一半的学生认为用处不大。
（三）搭建平台师生互动。当今的社会是信息的社会，计算机科学技术发展到今天，网络等多媒体技术已经渗透到人们生活的各个角落，同样也改变着我们的知识传播方式和教育模式。中职学校的学生多为16-18岁的青少年，他们对网络等多媒体传播手段表现出特别的兴趣，因此学校可尝试采用学生易于接受的方法来辅助实现德育教育。一方面，学校要积极构建校园网络平台，建立网站，创建德育论坛板块（社区、博客、微博等），论坛既是宣传先进思想、政策，先进事例等的平台，也是个师生可以平等交流、定期开展各项道德话题讨论的场所。另一方面，我们仍要警惕网络这把双刃剑，要加强网络管理，教育学生正确对待网络避免沉迷、远离犯罪，批判的吸收网络中的信息。
（四）倡导积极向上的校园文化。校园文化与身处在校园中的每个人都息息相关，它无形中影响着师生们的言语、行为和价值观念。校园文化建设包括许多方面：可见的如校风校训、学校各类学生社团、校园信息宣传栏、校园文化设施和文娱活动、校园绿化等；也有存在于师生精神层面的文化价值观、个人修养、心理素质等。研究中等职业技术学校学生不同于其他领域同龄人的身心发展特点和规律，以积极向上的校园文化为阵地，广泛开展丰富的校园文化活动。对于在学生中十分流行的非主流文化成分，要引导学生提高辨别能力，吸收其中健康、活泼、雅致的成分，剔除低俗、糟粕、不健康的部分。培养学生文明的言行和健康的兴趣爱好，培养学生健康的审美取向和积极的个性品质，提高学生的思想觉悟和道德标准，以达到切实的德育教育的目的。
综上所述，德育教育的目的。“育人”是第一位的。中等职业技术学校要搞好德育教育工作，必须把握时代脉搏，以学生为本，潜心钻研学生身心发展的特点和成长规律，采用新手段、研究新方法，不断在事件中总结经验，改进德育教育方式；同时也要求学校和教师认识到中职德育教育工作的重要性、长期性和艰巨性，将德育教育作为一项长期的重要任务来完成，力求整体提高中等职业技术学校学生的德育水平，提升学生的综合素质，为社会、为国家培养更多高素质的技术型人才。
参考文献：
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