学校教育制度的内涵范文

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以人为本 教育制度 管理方式

“以人为本”的教育教学制度符合科学发展观和构建和谐社会的需要，能够促进学校教学模式和管理模式的转变，对于促进学生的成才和教育事业的发展有着重大的意义。国内外的教育部门及研究学者们也纷纷对此给予了关注并积极践行。本文试图通过对美国“站在学生身后教学”的理念和实践的分析，为在我国教学制度中贯彻“以人为本”的理念找到一些值得借鉴的启示。

一、“以人为本”的核心内涵

“以人为本”的教育制度要求以教师为引导的核心，通过提高教师的专业技能和认知水平从而加强其引导作用，然后通过教师对于学生的管理实现学校的育人目的。与传统的教学和管理方法不同，“以人为本”的教学制度更加注重老师和学生的核心力量，注重人的作用――无论是在日常的教学过程中，还是在学校管理的各方面都要充分发挥人的作用。“以人为本”的思想和理念强调人的作用和地位，作为科学发展观的理论核心，“以人为本”的人本思想要求在尊重人、解放人的同时还要依靠人。这不仅是一种价值观念，还是一种思维方式。在教育领域，运用“以人为本”的教育教学制度是对传统的教育制度和管理制度的发展和完善，要求学校在日常工作中将人作为主体，对学校各方面的人员进行完全的发掘和利用，对于与学校利益相关的各方都要仔细维系并认真服务。学校践行“以人为本”的教育教学制度主要有以下两个方面的内涵：

一方面，强调人的主体作用。教育领域中的“以人为本”，就是要以学生和老师为本，注重在发展的过程中促进学生和老师的成长。在学校的日常管理过程中，无论是管理者，还是被管理者，都是由人组成的，所以教育工作者在“以人为本”的工作过程中，要严格遵守教学规律，遵从老师和学生的意愿，遵循其内在的发展规律，不仅要尊重人，还要善于发展人，在行动中体现对于学生和老师的人文关怀，这样才能够切实发挥人的作用，做到真正的“以人为本”。

另一方面，“以人为本”是根本性与指导性的思想。作为学校建设具有根本指导性的思想，首先，要将“以人为本”的教育模式和教学思维渗透到学校日常工作和管理中去，这样才能够避免管理过程中出现的异化现象。其次，“以人为本”的教学制度要穿插在教学的各个环节，无论是对于老师教学任务的分配与处理，还是对于学生具体教学方法的实施，都要尊重受众的主观意愿。以人为本的教育模式将人的尊严放在首位，将教师和学生的主体作用贯穿在教学过程中，只有这样的学校教育模式才能够更加持续稳定地发展下去。

二、美国“站在学生身后教学”现象分析

分析美国教师“站在学生身后教学”应着眼学校教学过程中课堂表现与课程设置两个方面。

1.课堂中的“以人为本”

观察美国学校的教育课堂，最为直观的感觉就是“乱”。课堂上，学生们或吃或玩或睡，桌椅板凳的摆放也是形态各异，同学们三五成群，说说笑笑。事实上，美国课堂的“乱”并不是毫无章法的混乱，而是一种天性的释放，是一种基于尊重自由的“乱”。事实证明，在这样的课堂环境下，人才的培养才能够保持高昂的自信心和创造力。也正是美国课堂的这种“乱”才使我们体会到美国教育中的“以人为本”是实实在在的落实到了实处。这就给我国的“以人为本”教育制度的构建带来了诸多启示，最明显的就是不仅仅只有严苛的课堂制度才能够培养人才，那种呆板的课堂学习模式反而不利于学生的成长和成才。学校合理的培养应该是尊重并且解放学生的天性，使学生在个性被完全尊重的环境下学习成长。

2.课程设置中的“以人为本”

美国学校的课程设置对于每一个学生来说都是不同的，除了教学大纲一致外，其余的教材或者教学方法都各有不同，这是因为学校充分尊重学生的个性差异，尊重学生的爱好和习惯。几乎每一所学校都有很多的课程供学生们自由地选择，教师也能够对学生的兴趣发展起到很好的引导和促进作用，确保每一个学生都能够根据自己的个好选择最适合自己的学习内容。此外，美国的学校教育尤其注重对于学生的德育培养，无论是道德教育，还是公民教育亦或者爱国教育，都处处体现着“以人为本”的特点，对于学生的身心领悟和人性关怀都是着眼于终身的。这也进一步启发我们在我国“以人为本”的课堂教育模式构建过程中，对于学生的培养和关怀不是一时的，教育是个漫长的过程，要把眼光放长远，将学生的个性和尊严放在教育的首要位置，尊重学生的个性和人格，根据学生之间的个性差异选择不同的培养方案，这样才能够给学生创造自由的成才环境和外界条件。

三、我国“以人为本”教学的构建途径与策略

当前我国“以人为本”的教育教学制度尚处于发展阶段，还有很多欠缺的地方，因此我们有必要研究国外的一些人本教育的典型成功事例，从中获得启发和经验教训，然后将国外人本教育的成功经验改良为适合我国国情和教育现状的理论依据，这样我们才能够在建立人本教育制度的过程中少走弯路。结合美国课堂教育的成功经验和我国现阶段的教育现状，若要在我国学校教育过程中有效构建“以人为本”的教育教学制度，笔者认为应该从领导、教师、学生三个方面加强人本管理工作。

1.领导层：对人本思想的深刻认识

作为学校管理者的领导层，不仅要提升自身素质，还要满足学校和学校师生的发展需求。领导层的观念和意识是在不断完善的，领导层观念的成长所带来的直接影响就是学校教育观念和师生教学意识的改变。为了更好地建立学校人本制度和人本管理，首先就要保证学校领导层对于人本思想的作用有一个清晰的认识，这样才能够使自上而下的各级执行机构和管理机构充分认识“以人为本”的教学制度相对于传统的教学制度的优越性。领导层对人本思想认识充分，才能够在自身的成长过程中为学校的发展汇聚更多的有利条件，进一步促进学校的教学发展。

为了建立“以人为本”的新型学校教育制度，学校领导层首先应该具有打破传统的勇气和改革创新的饱满热情，其次，还应该有不断学习不断成长的信念，研究和借鉴国外相对成熟的人本教育制度，同时结合学校的实际，将国外的经验改良内化为适合本学校的发展制度，深入实施教育教学制度改革，促进学生的全方位发展。这样，只有领导层坚定“以人为本”的教育理念，才能够在学校已有的发展规模和发展水平基础上深化改革，拓展教学实践的视野和领域，追求学生全新的发展空间和多维的发展角度，这样的领导层才能够满足中国的教育改革对于学校管理者的要求。

2.教师层：对人本管理理念的贯彻

随着知识时代的到来，我国传统的教育模式越来越不符合“以人为本”的学校管理观念。为了更好地在教师的管理过程中贯彻“以人为本”的理念，学校的领导层首先要尊重教师，知人善任，发挥教师的长处和优点，尽可能地了解教师的想法和思想，这样才能保证其对于教学的积极创造性。美国学校课堂中，老师一般会通过各种教学方式的运用达到提高学生学习兴趣的目的，同理，我国学校也要注重与发展教师的专业教学技能，鼓励其进行课程设计和教学的创新，校方还要积极组织各种学习活动，保证老师具有创新意识和对教学的热情。最后，为了建立类似于美国课堂“教师在学生身后”的学习模式，学校还要加强任教老师的在职培训，促进教师的各方面综合素质，提高其面对各种教学难题的应对能力，更好地帮助促进学生的发展。

教师在学校既是被管理者，同时还是管理者，所以教师在学校的日常教学过程中具有很高的地位和作用。在对教师管理的过程中贯彻“以人为本”的理念，对于建设“以人为本”的学校教育教学制度也会起到很大的促进作用。学校里执行教育职能的主体是学生和老师，学生的潜力能否被完全挖掘，积极性能否充分发挥，综合素质能否有效提高等等一切关于学生成长的方面都与教师息息相关，所以，在学校的发展过程中教师无疑起到了重大的作用。在明确教师职能和其对于学校巨大促进作用的前提下，学校的领导层就要引导教师发挥其主导作用，学校首先要通过学科培训保证教师综合素质和专业技能适应教学的需要，然后在管理过程中将教师的主观作用发挥到位，使教师能够明晰教学任务，积极为学校和学生的发展献计献策，进一步促进学校“以人为本”教学理念的发展。

3.学生层：以学生为本的凸显

纵观美国课堂中的学生表现，在宽松自然的课堂氛围下，学生们大都保持着高昂的学习热情，各自坚持自己的见解和主张，在不断地讨论过程中融合他人的思想达到解决问题的目的。反观我国传统的教学模式，学生往往依靠机械的记忆和学习，对于知识的掌控能力很薄弱，而且受应试教育的影响，学校相对注重学生理论知识的教育，而忽视了对于学生独立解决问题的能力和团队协作意识的培养，忽视了对于学生自尊心的保护和自我价值的肯定。在“以人为本”的学校教育教学制度中，更加注重以学生为本，因为学校教育的目的便是促进学生各方面素质的提高。“以人为本”的教学思想认为新时期的学校教育应该紧密关注学生的自身价值和尊严，在充分了解学生个性特点的基础上发掘其潜力，尊重其存在的价值，帮助其更好地找准自己的定位。以学生为本，就是在尊重学生人格、不伤害学生自尊心的基础上运用恰当的教学方式和手段，改变其受教育的环境，争取促进学生最大限度的全面发展。

当我们建立“以人为本”的教学制度时，要避免传统应试教育下的弊端，首先，要尊重学生发展的客观规律，拔苗助长或者人为规定学生的未来都是不正确的，保持学生的活泼与健康才是素质教育的要义。在教师的教学和授课过程中，要根据学生的生理特点和智力水平合理设置学习内容和作息时间，根据学生的学习现状及时调整教师的授课方式，充分保证学生学习的积极性。其次，要尊重学生个性差异，每个人能够称之为独立个体的原因也正是由于差异性的存在。为了在教学过程中充分考虑学生的差异性，教师要形成自己独特的理念和方法，在相同教授内容的基础上根据不同的个体设置不同的课下计划，这样才会促进其更好地发展和成长，更好地做到以学生的成长和成才为本。

综上所述，我们所讨论的“以人为本”不是作为某所学校的特色或者优点，而是要把“以人为本”的教育教学制度作为教育行业根本性和指导性的思想。随着教育制度进一步的发展和学校组织建设的日益完善，结合发达国家的成功教育经验，我国“以人为本”的教育教学制度在理论上也获得了长足的发展，为了更好地践行“以人为本”的管理模式和教学模式，学校应该从领导层、教师和学生三个方面加强人本思想的培养和人本制度的构建，这样才能够更好地在学校的教育教学过程中加强“以人为本”制度的建设和完善，更好地促进学生的成长和成才。

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参考文献

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一、社会现代化、教育现代化对教育提出新的要求

1．社会现代化是一个复杂的进步过程

世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。

社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：

（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。

（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。

（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。

（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。

（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。

（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。

（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。

（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。

（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。

（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。

2．教育现代化给现代教育提出的新要求

教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。

具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：

（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。

（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。

（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。

（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。

（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。

（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。

（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。

二、现代教育制度的建立

1．教育制度、教育体制、教育机构

教育制度与教育体制这两个概念是隶属与包容的关系。教育体制是指教育机构设置及其管理权限与有关制度的总合，而教育制度是指整个国家各种教育机构的体系，教育体制包容教育制度，而教育制度隶属于教育体制。教育体制的改革，其中就包括着教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的内涵，教育制度的创新必须以深化教育体制改革为条件。教育机构指的是进行各级各类教育工作的场所和从事教育管理及研究的机关。教育应当做广义的理解，所以教育机构应当包括：各级各类学校（如中小学、职业学校、高等院校、职工学校等）、学前教育机构（如托儿所、幼儿园）、校外教育机构（如少年宫、辅导站）、成人教育机构（如职工大学、干部管理学院、广播电视大学、成人考试站、高等教育自学考试辅导班）、各级教育行政机关（如国家教委、省市教委等）、教育科学研究机构（如教科院、教科所、教育教学研究室等）。我国的现代教育制度，就是符合我国国情与现代教育的要求，为实现现代化教育服务的教育机构体系；其目的就是为了更好地贯彻落实我国的教育方针，提高全民族素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设。

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关键词：早期师范音乐教育 教育制度 音乐观念 学堂乐歌 西方音乐理论

众所周知，我国早期师范音乐教育发展的几件标志性事件：1897年盛宣怀创办上海南洋公学师范院，1904年清政府颁布两级《师范学堂章程》，1907年清政府《奏定女子师范学堂章程》出台，1912年中华民国建立，随后颁布《师范教育令》、《师范学校规程》、师范学校课程标准》。尽管上述教育事件是我国早期师范音乐教育发展的基础，但笔者注意到音乐教育新观念、学堂乐歌和音乐新知识等亦对师范音乐教育的形成和发展有深刻的影响。

遗憾的是，以往的研究往往忽略通过综合性的考察来理解早期的师范音乐教育。本文拟从教育制度、音乐观念、学堂乐歌和西方音乐理论等角度展开考察，试图揭示我国早期师范学校音乐教育的性质和基本特点，并探寻其形成与发展的深层原因。

一、教育制度的建立与师范音乐教育

现代社会的存在与发展，制度建设是其重要的保障。我国早期师范教育，尽管兴学先于制度，但就实质讲，制度的建立是其存在和发展的关键。

1902年8月15日，清政府颁布第一个系统性学制文件——《钦定学堂章程》(即“壬寅学制”)。该文件无师范教育。次年，管学大臣张百熙等重修该“章程”，后定名《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”，含《学务纲要》等17个文件)，于1904年1月13日颁布。该章程新增《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》两部。这两部“章程”便成为师范教育制度化建设正式启动的标志。关于兴办师范的意义，《学务纲要》指出：“意在使全国中小学堂各有师资。此为各项学堂之本源，兴学人手之第一义。”直隶总督亦在所进《奏办直隶师范学堂折》中申言：“育人才莫先于兴学，兴学莫重于得师。”明确了“兴学得师”的宗旨。可见，当时社会对兴办师范已有共识。不过，此时两级《师范学堂章程》仍不见音乐课程。这里须指出的是，不设音乐课程，并非受限于制度，根本原因是音乐资源问题，即所谓因“古乐雅音失传”，而“暂从缓设”。终因社会需求．急切，一年之后像龙门师范学校(1905)、北洋女子师范学堂学校(1906)即已陆续开设“乐歌”课。当然，虽说师范学堂此时已见音乐课程，但仍不能说音乐教育的地位已在师范学校确立。

1907年《奏定女子师范学堂章程》出台。至此，音乐课首次作为正式课程被确定下来。从制度层面讲，音乐教育在师范教育中具有了合法地位，同时还意味着其在普通学校中地位的确立，尽管此时还仅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位讲已有了实质性的突破，并首开音乐教育进入普通教育之先河。1908年，两江师范学堂即在优级本科理化数学部、优级本科公共科、优级选科预科和初级本科中全面设置了音乐课程，1909年随着《学部奏请变通初等小学堂章程折》和《学部变通中学堂课程分为文科实科折》的颁布，不仅男校开设“乐歌”课的坚冰被打破，而且还拉开了“乐歌”课全面进入普通学校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暂行办法通令》、《普通教育暂行课程之标准》及课程表。该《标准》进一步细定师范学校的学习科目及周音乐授课时数，确保了音乐课程在师范学堂中的地位。事实证明，这些规定为后来师范音乐的教育改革积累了经验。同年9月，教育部颁布《师范教育令》，包括男女师范学校的实施大纲。12月出台《师范学校规程》，明确规定“乐歌”为男、女师范学校本科、预科必修科目之一，并对乐歌要旨、内容等作有明确的规定。

《师范学校规程》规定，师范学校的预科必修9门课程，学制1年，乐歌一门周2学时；本科第一部必修18门课程，学制4年。而乐歌一门开设4年：第1学年每周2学时，后三年，每周1学时。整个师范学程，本科4年各科课程总课时平均数，音乐为1．25节，教育、历史、地理、博物等各科目也只有1．75节。在女子师范学校，4年课时总量各科更为接近：乐歌课为1．5节，历史、地理、博物等课程仍为1．75节。

总课时的接近，表明师范教育中音乐教学的地位。1913年3月，教育部公布了《师范学校课程标准》，音乐课程又有增加，并规定了新的教学领域。如：预科，教授基本练习和歌曲；本科，第1学年教授基本练习、乐典；第2学年教授基本练习、乐器；第3学年，教授基本练习、教授法；第4学年，教授乐典、歌曲、乐器。尽管该课程标准仍很简略，但与过去相比，不仅扩展了教学领域和音乐知识领域，而且也对课程质量提供了课时保证，同时还对师范学校的音乐课程规格和培养目标规格提供了依据。

以上情形表明，教育的制度化，是音乐教育进入师范学校的依据和保障，也是师范学校乐歌课的保证。整个制度化过程，从清末到民初是逐步推进和落实的。可以说，没有清末民初教育制度化的连续进程，就难以出现基本健全的师范学校音乐教育。

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为受教育权与自由权，国家教育权与社会教育权、国家法与习惯法这三方面的冲突。通过对同一主

体的受教育权范式、权力的博弈与制衡以及教育法律的价值合理性方面进行深入地法理探源解析。从教育

法律应遵循的指导原则、权力重构以及价值取向角度提出针对性建议。力图解决民族地区学校教育与宗教

教育之间存在的矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正价值。

关键词：民族教育 学校教育 宗教教育 受教育权 价值取向

民族地区通过形式多样的宗教教育对本民族

的独特文化进行着传承和弘扬。狭义的宗教教育指

直接由宗教组织承办、以培养宗教神职人员为目

的、以宗教神学知识为内容的教育制度，其设置目

的是为了传播教义、灌输信仰、培养信徒。典型代表

有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的经堂

教育等。由于形而上学的宗教与科学知识处于互相

隔离的状态，存在着一定的不相容性，因而存在现

代学校教育与宗教教育互不干涉的并列平行发展

的情况。

这种兼具和民族文化权利双重内涵

的传统宗教教育却与世俗学校教育的诸多法律规

范之间产生了强大张力，如依照传统风俗，傣族男

童要进入奘寺接受教育一段时间，才回到世俗学校

上学；藏族的有些儿童不到世俗学校接受义务教

育，就在寺庙学习，学习好的还可以得到格西等学

位。这些都与世俗学校教育制度形成了矛盾与冲

突。如何协调学校教育与宗教教育之间的对立紧张

关系，满足民族地区儿童的特殊个性化需求，既能

传承传统的宗教文化，又能博采外界文化知识，提

升文化修养和整体素质，发展成为一名全面自由协

调发展的个性化的人，就显得尤其重要了。首先需

要从教育法律的视角，对学校教育与宗教教育冲突

寻找新的突破口，进行法理分析和解读，力图解决

现实矛盾，并最终走向融合，实现民族教育的真正

价值。

一、民族地区学校教育与宗教教育的法

律关系冲突

1.同一主体受教育权与自由权的冲突

我国《宪法》第四十六条明确规定，“中华人民

共和国公民有受教育的权利和义务。”宪法规定的

受教育权实际上是国家教育权主宰下的权利，义务

教育阶段的受教育权体现为不可选择的接受权。同

时，我国《义务教育法》第二条指出“义务教育是国

家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教

育”，即适龄儿童必须入学接受学校教育；第四条指

出：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少

年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、

等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接

受义务教育的义务。”

在享有受教育权的同时，少数民族儿童无疑还

享有自己的自由权。在我国，自

由是一项概括性的权利。《宪法》第三十六条规定：

“中华人民共和国公民有自由。任何国家

机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者

不信仰宗教，不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗

教的公民。国家保护正常的宗教活动。”由上，民族

地区的宗教教育体现出自由的特质。首

先，接受宗教意识的自由，即信仰的自由；其次，实

施宗教行为的自由，即行为的自由。

由此也引发了受教育权与自由权的

冲突。义务教育制度法制化以来，虽然国家对于宗

教教育的态度从强制反对转向有限度地压制，但义

务教育中心主义的思想从未被动摇。首先，受教时

间的冲突。由于两种教育形式的入学年龄相近，在

儿童接受宗教佛寺教育时，必然与接受义务教育形

成短则数月，长则几年的时间冲突。其次，学习内容

的冲突。形而上学的宗教知识与现代科技知识互不

相容，各行其是。最后，评价体系的冲突。两种教育

体系各自奉行不同的评价体系，导致儿童在学习的

过程中无所适从甚至疲于奔命。总之，无论从哪方

面而言，现实中少数民族儿童都在经历着受教育权

与自由权相冲突所带来的巨大压力。

2.国家教育权与社会教育权的冲突

第一，国民义务教育是国家教育权的主阵地。

所谓国家教育权，是指由国家机构行使，对于国家

教育事业实施领导、实施、管理和监督的权力。国家

教育权具有行政权性质，可以借助于国家强制力来

保证权利的实现。作为国民初等教育的核心形态，

义务教育一直是由国家教育权所牢牢把持的。主要

体现在三个方面：首先，在义务教育阶段的主办权

主要在国家；其次，义务教育管理权的国家教育权

屙J生；最后，义务教育监督权的国家教育权属性。因

此，目前我国的国民义务教育一直是作为国家教育

权的绝对主阵地存在的，并且在未来相当长的一段

时期内还将继续存在。

第二，宗教教育是“市民社会一政治国家”框架

中的社会教育权。社会教育权，是指社会上的不具

有政府背景或行政色彩的组织或个人举办教育，利

用自身的资源与优势向社会成员实施教育影响的

权力。有学者认为，除了国家教育权和家庭教育权

之外，其他都可以归为社会教育权形式。而宗教教

育就是独行在社会教育时代角落之中的一种民族

社会教育形式。宗教教育具有自己独特的作用，但

并不是社会教育权的主要形态，其在社会教育权体

系中所处的位置无疑是极为边缘化的。

3.国家法与习惯法的冲突

“当代中国语境下的国家法与习惯法、民间法

的关系，不是一般历史意义上的大传统与小传统之

间的关系，它们是建立在两种不同文化背景上的法

律规则与制度之间的张力与调适，……”一般而

言，国家法“居庙堂之高”，源于城市治理；习惯法源

于乡村治理，“具有地方性、团体性和自私性”，在

当地具有极高的秩序地位及认同度。宗教教育现象

实际上蕴含了宗教习惯法和民族习惯法的双重属

性。当同属国家法和当地习惯法规制对象的本地人

在对行为规范进行选择时，往往会选择认同度高的

习惯法。

习惯法指向传统的宗教教育而国家法则指向

义务教育，冲突由此产生。我国《宪法》第三十六条

规定：“任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损

害公民身体健康、妨碍国家教育制度的活动。”《教

育法》第八条也规定：“教育活动必须符合国家和社

会的公共利益。国家实行教育与宗教相分离。”由于

国家法的国家强制和普适背景，这种冲突和张力在

现阶段来说只能通过习惯法在形式与实质上的一

定程度的妥协让步达到初步的缓解。如将傣族男童

出家年龄推迟到小学毕业之后甚至义务教育结束

之后。但显而易见，这种形式上的让步并没能实现

两种法规范在实质上的和谐统一，反而滋生了和尚

生在学习、生活、管理乃至人生规划等方面诸多的

新问题。

最为根本的是，我国既有的法律和政策在取向

上并未体现出“包容性的多元文化主义”色彩。以佛

寺教育为例，从《义务教育法》到《西双版纳州民族

教育条例》再到《关于正确处理少数民族地区宗教

干扰义务教育问题的意见》无不对佛寺教育持简单

排斥的态度和压制，但是在排斥的同时却并未提出

对应的解决方案，从而成为导致傣族传统民族文化

传承出现断层的直接原因。

二、民族地区学校教育与宗教教育法律

冲突归因解析

透过民族地区学校教育与宗教教育法律关系

冲突表现，结合民族地区独有的社会与文化特质，

对民族教育法律冲突问题进行深层次的法理探源。

1.同一主体的不同受教育权范式的共同作用

受教育权主体范式是受教育权权利主体和权

力主体相互作用的产物，是在受教育权的权利主体

的基础上与其最大的权利相对物即社会政治权力

主体相结合与互动形成的新的范式。在少数民族

儿童身上，由于宗教和国家两种权力主体的共同作

用，则在同一受教育权利主体的身上体现出宗教化

和国家化两种范式的紧张关系。

第一，民族教育相关立法对受教育权国家化的

应然选择。受教育权国家化范式是以解决受教育权

的平等问题为核心的受教育权范式，强调教育的国

家本位和国家权力，个人的受教育权和需要必须服

从于国家的需要，且由国家运用强制力来确立和保

障实现。在受教育权国家化特性下，教育立法主要

依据自然法和遵循罗尔斯的正义原则，价值基础体

现为教育法的正义性和平等性。并在《宪法》、《教育

法》和《义务教育法》中得以体现，其主要表现形式

之一就是义务教育的建立。事实上义务并不是独立

于权利之外的一种异在物，是对象化了的权利，公

民享受权利，同时也要履行义务。因此，少数民族儿

童无一例外必须无条件履行接受义务教育的义务。

在这一范式中，受教育权利已经国家化，形成了受

教育权是国家化权力的特征。

第二，民族教育现实中对受教育权宗教化的实

然尊重。中国少数民族中的受教育权宗教化因素是

本土宗教与民间风俗，受教育权宗教化范式目前主

要保留在一些信仰佛教和伊斯兰教少数民族中，如

傣族奘寺教育，藏族的佛寺教育以及回族的经堂教

育。宗教是人类社会发展到一定历史阶段出现的一

种文化现象，属于社会意识形态，渗透在人类社会

生活的各个方面，对社会发展、文化交流等起过一

定的影响作用。对神灵的崇拜，对造物主的信仰，对

教义的重视，使得宗教教育在少数民族地区仍然受

到尊重和推广。宗教教育通过对教义的宣传，使受

教育者在宗教和宗教教育中获得文化知识和精神

寄托，提供了心灵上的慰藉和精神上的支柱。因此，

在争夺控制教育的问题上，教会与世俗政权体现出

既合作又斗争的关系。

2.权力的博弈与制衡

针对民族地区学校教育与宗教教育的法律冲

突，须厘清复杂的权力构造及各权力主体间的博弈

与制衡。

第一，复杂的权力构造及博弈。从民族地区学

校教育与宗教教育的冲突中，已经探寻到受教育权

的不同权力特性集于同一位受教育者。在民族地

区，宗教教育并没有被国家教育取而代之，这就使

受教育权的权利特性必然趋向于多元。传统的受教

育权国家化（国家权力）与受教育权宗教化（宗教权

力）共同作用于受教育者，一方权力的增强必然导

致另一方权力的弱化或造成威胁，受教育权就失去

了应有的平衡，双方的博弈导致矛盾进一步凸显。

第二，神权对政权、人权的制衡。民族地区崇拜

神圣、信仰神权，打破了政治权力对受教育权的垄

断。考察世界上的三大宗教，就会发现，无论是对上

帝的敬仰，对释迦摩尼的崇拜，还是对的虔诚，

都具有共同的宗教特点，就是以一个理想中的人物

作为现实中人们行为的榜样和楷模，并效而仿之，从

而促进整个社会的和谐与发展。通过宗教教育，少

数民族受教育者更能获得家族、社会对自我身份和

地位的认同。代表国家政治权力的学校教育却要褪

色和让位于代表神权的宗教教育。所以，造成傣族

和尚生在世俗学校自由散漫、课堂上无纪律而对寺

庙僧侣言听计从的现象。这是神权意志作用于人身

上的不同表现形式，作为权利主体的个人，个性自

由全面发展的价值追求受到了神权的束缚和制约。

3.民族教育相关法律的价值合理性分析

法价值是法律的内在机制在实践中对人的法

律需要的某种合适、接受或一致的程度。实现法价

值的途径，只能是人的法律实践，实践使人的需要

与法律相结合，完成法律主体化、主体法律化的过

程。我国民族地区教育法治的实现必须首先找到

自己的合法性基础，即合理的价值基础。

第一，民族教育相关法律中抽象人性论体现。

现行的民族教育法规无论是中央还是地方制定的，

都是参照《宪法》、《教育法》、《民族区域自治法》等

法律法规中有关民族教育的规定，本着与这些法律

法规基本精神相一致的原则制定出来的。其存在一

个几乎共同的问题：脱离实际、立法技术落后、照搬

普通立法、没有很好地体现民族教育法规所应有的

特殊性，在指导民族教育实践过程中针对性不强。

把当前的少数民族身份看成是静止的、固定的人

群，看不到它的复杂性、流动性和变化性，也就无法

正确把握民族教育的发展取向。由于忽视社会历史

条件对受教育者和民族教育的制约性，必然抽象、

孤立地去分析受教育者，错误地估计和判断我国少

数民族受教育者个人全面发展教育的历史和现状。

第二，民族教育相关法律价值取向只关注民族

地区的自为发展。长期以来，民族教育理论和相关

法规政策中，普遍存在一种观点，民族教育的对象

是少数民族成员，民族教育应该为民族地区服务，

并以少数民族身份作为民族教育取向的现实依据。

显然，这种以少数民族身份属性来确立和构建民族

教育价值取向的思维方式是静态的、简单的、线性

的，它忽略了当前全球一体化和我国多元文化社会

进程对少数民族身份结构的影响。由于我们长期以

来过于强调民族教育为民族地区服务，这种以民族

地区和内地分野的两极模式来设计、规划和管理民

族教育发展，缺乏对民族地区和内地关系的准确把

握和统一规划的思想，加速了民族地区和内地教育

发展上的“马太效应”。我们说民族教育具有双重属

性，既要为民族地区服务，又要为国家发展服务，否

则就背离了民族教育的本意。

三、民族地区学校教育与宗教教育法律

关系重构

法律规章具有两个特征，一是法律规章的目的

是确定行为的规则；二是法律规章必须因时、因地、

因人制宜。这只能在教育法规体系的横向、纵向乃

至斜向结构之间保持适当张力（tension）来实现。概

括起来，这种适当的张力应当有三种意蕴：一是联

系但不割裂；二是互补而不排斥；三是微妙的平衡。

基于这种构思和出发点，考虑到民族教育的具体文

化生态，以及我国教育政策法规的整体环境，对民

族地区学校教育与宗教教育法律关系进行重构。

1.民族教育相关立法指导原则

第一，以人为本。民族教育必须遵循“以人为

本”，这儿的人不是抽象化的人，而是作为民族地区

自己特定社会历史环境中的受教育者，尊重他们的

特殊发展需要，关注学生的全面个性化的自在发

展，保障受教育者的学习自由权、个性发展权、全面

发展权等。

第二，可选择性。可选择性原则包括教育制度

可选择特征和受教育者选择权利两个方面。教育制

度可选择特征包括在选修课制度、教育管理制度、

各类教育衔接等都可以根据民族地区特点进行选

择。受教育者选择权利包括选择学校、课程、教学内

容、学习方式等。由于民族地区文化的差异性，其文

化特征又与其、传统生活息息相关，为这

类儿童提供多样的基于其自利的教育选择应

成为基本法律政策原则。

第三，多样性。教育政策法规的制定都必须遵

循正义性原则，在制定民族地区教育法规政策时，

不仅需要坚持平等原则，更应该强调遵循民族多元

文化差异特质的差别原则，充分考虑民族文化差异

性，差别对待，为学生提供不同的教育机会。

2.权力重构

在同一主体受教育权不同范式共同作用产生

矛盾冲突背景下，需要对权力关系进行厘清与重

构。在神权、政权与人权的博弈中，实现对神权、政

权的制约以达成三者的平衡。

一是严格限制受教育权宗教化。坚持教育与宗

教相分离，应当通过严厉的政策和法律措施对其进

行限制，防止宗教对于教育的消极作用。但对少数

民族的积极宗教文化，也应持尊重态度，在宗教教

育中还有些合理的成分，可以把它们提炼出来，进

行宗教世俗化、生活化和现代化的改革，使宗教教

育更好地发挥为人服务的功能。

二是改造受教育权国家化。改变受教育权国家

化的教育制度、内容和目的，提高少数民族受教育

者的教育自由度和教育质量。优化少数民族地区教

育资源，进一步加大民族地区课程改革力度，以适

应少数民族受教育者发展需要。

三是坚持受教育权个性化。受教育权个性化是

指受教育者个性自由地、全面地发展，是把受教育

者全面发展的价值追求作为唯一目的。少数民族受

教育者的全面发展，必须要置于其特殊的社会生活

之中，从具体现实社会的受教育者出发，真正凸显

人的价值。

3.民族教育法律价值合理性选择：坚持以民族

地区和全国化为共时取向

“真正的多元文化教育应当既能满足全球和国

家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市具有自

己文化特定社区的特殊需要。”在多元文化情境

下，教育的真正权力来自于文化赋予，而非法律或

其他。约翰・罗尔斯（J0hnRawls）早就说过：“任何定

义的价值都依赖于它产生的理论是否健全，仅凭自

身，一个定义是不可能解决任何基本问题的。”

实现民族地区和内地教育在发展方向和价值

目标上的融合，逐步消除两者在发展过程中的分离

和不均衡状态，打破民族地区和内地的二元分割对

立现状，最终实现二者的一体化。鉴于此，民族教育

篇5

一、“为了学生好”，要求现代的校长、教师应该有自己的教育哲学思考，有自我的价值判断与选择，也应有不断追求现代教育的愿望与素养。首先，学校教育要融入社会，当下教师发展与学生幸福成长是学校教育的本质需求。为了学生好，不能将教育落到追逐教育名利上，即不能将“为了学生好”作为追求个人及学校名利发展的借口与手段。“为了学生好”，是社会及学校的要求，更是学生成长的需要。其次，学校教育应有自己的发展坐标，当下教育应以“为了学生好”为自己的价值选择与实践追求。尊重了解学生、理解激励学生、引领发展学生，是教师应该追求的理想与现实的目标，学校教育应关注师生共进，人与社会共融，并为师生找到自觉成长的路径。最后，“为了学生好”应有自己的意义，也应有自己的路径。“为了学生好”，真正的意义在于“班级幸福、教研探究与学校进步”。“为了学生好”，是教育幸福成长的过程，而不是教育的盲目与教师的盲动。“为了学生好”，有合理提倡与违背拒绝之分；不是无奈，而是有为。“为了学生好”，诠释着教育的目的与手段的一致，即教育的目的就是教育已完成的手段，教育手段是未完成的目的。

二、“为了学生好”，就是要基于学生，基于教育，变革教与学的组织，不断满足他们的成长需要。第一，从学生“心灵”开始。学生“被好”，多是将人当物了，或是简单告诉了，最终并不是经过学生自己努力的好。它折射出教远离了学，是庸俗、低级的教育。真正的教育应该了解学生，用心灵去呼吸，用微笑去唤醒，用热情去投入，用主动去转弯，用自主去引领。第二，从学生“课程”入手。“为了学生好”，追求适合的教育。教育需要进入儿童的世界，创造儿童发展的环境，因为促进学生成长的元素是丰富的，我们要更多地整合“为了学生好”的教育元素，让“为了学生好”不再是师者的监督、教训甚至专横的代名词；让教学走向尊重、理解、相信儿童，实现理解与执行的无缝对接的状态，远离教育的空想。实施适合学生的教育，就是“为了学生好”的开始。能做好适合，就能实现“为了学生好”的目标。围绕“为了学生好”，要考虑到国家需要与个人发展的结合，思考与把握想象适合、现实适合与将来适合之间的辩证关系。追求大多数学生好，追求一个人的大多时候的好。不断丰富为学生好的适合课程，是教育有所作为的日常追求。学校应该从学生的成长需要出发，为他们提供适合自己成长的课程。第三，从学生“成长”出发。每个学生都是独特的个体，不是教师通过教育能造出的，且很难改变其性格，改变其生长，他需要一个自然成长的过程。教育要自然，要做促进学生发展的事，不做阻碍学生发展的事。“为了学生好”，有着教育生态的标准，那些企图人为地去制造教育发展环境的做法是值得反思的。“为了学生好”，是教育现实，而不是教育理想，更不是教育梦想；是教育的“肥料”“雨露”与“阳光”的结合，而不是教育成“灾”的托辞。

三、“为了学生好”，要重视教育制度的创新与发展，是学校进步的追求。“为了学生好”，是教育的目标与宗旨。它不但内涵丰富，而且其追求的过程也是动态的。首先，要建立起“为了学生好”的现代教育与学校制度，因为它保障着教育的进步与社会的适合。评价学校是否为了学生好，是评价学校是否进步的重要标准之一。我们不仅要明白什么是“为了学生好”，更要将学校进步点放在“为了学生好”上。这样，不同的学校一定会有不同的好的标准，而且过程生动、内容丰富的一面将得以体现。其次，好学校本应“为了学生好”，“为了学生好”需要教师在教学活动中也能为了自己好。师生生活在学校之中，建构着教与学，且一起在教与学的活动中实现着“为了学生好”。

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关键词：职业教育制度／结构／功能

当前，如何设计一个恰当的职业教育制度，是关系到我国职业教育发展最为紧迫的根本问题。职业教育制度是指人们自觉制定的并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是调整各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系的中介，是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。为了更进一步深化对职业教育制度的理性认识，也为了构建我国现代职业教育制度的实践需要，笔者试对职业教育制度结构及功能进行初步探讨。

一、职业教育的结构

职业教育制度不是仅以文本形式存在的相关法律法规以及政策文献，而是—个涵盖多种构成要素而且表现形态各异的复杂整体。在准确把握职业教育制度这一概念内涵的基础上，探讨职业教育制度的结构就是对职业教育制度进行结构分析。“结构”是“组成整体的各部分的搭配和安排”。探讨职业教育制度的结构就是要探讨构成职业教育制度的各个部分及其相互关系。然而，又如何对职业教育制度进行结构分析呢？结构分析可以有多个视角，既可以从构成要素分析入手，也可以从类型、实践领域和层次分析入手，还可以从其他视角分析着手。于是就有要素结构、类型结构和层次结构等。这是进行职业教育制度分析的理论前提。借鉴经济学和制度哲学等学科关于制度结构的认识，并结合职业教育的规律和特点，笔者试对职业教育制度的多维结构阐释如下：

第一，从地位看，借鉴制度哲学的相关观点，可以把职业教育制度分为职业教育基本制度和职业教育从属制度。就教育制度整体而言，职业教育制度是一项基本的教育制度；就职业教育制度整体而言，职业教育制度是一个系统。职业教育基本制度是指反映职业教育活动某一主要方面的本质内容和根本特征的制度，比如学校职业教育制度、企业职业教育制度、职业培训制度、职业教育办学制度或体制、职业教育管理制度或体制、职业教育产教结合制度、职业教育半工半读制度以及《中华人民共和国职业教育法》等。这些制度对职业教育活动某一主要方面作了内在的、本质的、一般的规定，也因此是比较原则、笼统的东西。职业教育从属制度是指基本制度的表现形式或实现形式，是指为了贯彻基本制度而制定的一系列具体制度。比如职业教育产教结合制度是一项职业教育基本制度，为了实现这一制度就需要有相应的具体制度配套，为此，就需要制定和实施行业企业参与职业教育的制度、专业实习实训基地建设制度、“双师型”师资队伍建设制度以及课程教学制度等从属制度。

第二，从构成要素看，借鉴新制度经济学的相关观点，可以认为职业教育制度是由非正式的规范体系、正式的规范体系和实施机制三部分构成。非正式的规范体系是指人们在长期从事或参与职业教育活动的过程中无意识形成的、与职业教育活动有关的价值观念、教育观、校园文化、道德观念、风俗习性等因素，它以文化的形式对职业教育产生持久的影响力。它可以是对职业教育发展起消极作用的因素，也可以是对职业教育发展起积极作用的因素。正式的规范体系是指人们有意设计或制定的、与职业教育相关的一系列政策法规条例等。比如《中华人民共和国职业教育法）、《国务院关于大力发屉职业教育的决定》等。实施机制是指职业教育制度的实施机制。“强制性的实施机制是任何契约能够实施的基本前提。”由此。笔者把职业教育制度的实施机制看作是为了保证职业教育制度的成功实施而建立的配套制度，比如为了确保职业院校能够培养合格的高技能型人才而制定的职业院校评估制度以及相关奖惩制度等。实际上，实施机制也是以制度形态表现出来的，也是职业教育制度，只是与职业教育制度的其他构成要求相比，各自目标取向不同而已。

第三，从起源看，借鉴制度经济学的相关观点，还可以把职业教育制度分为内在职业教育制度和外在职业教育制度。这是～种类型结构。它是基于制度起源和生成的视角对职业教育制度所作的划分。内在职业教育制度是指从人们长期参与职业教育活动所获取的经验中而演化出来的职业教育制度，它因经验而产生。内在职业教育制度尽管也由与职业教育有关的信仰、价值观等所统摄，然而它与非正式的规范体系又有不同，有非正式的内在职业教育制度和正式的内在职业教育制度之分。对违背非正式的职业教育制度的行为的惩罚都不通过有组织的方式来定义和运用，是自发产生的；对违背正式的职业教育制度的惩罚是通过有组织的机制进行的。外在职业教育制度是指政府的权力机构及其人设计和确立的职业教育制度，是被自上而下地强加和执行的，它因设计而产生。这些制度有正式的配套惩罚措施。若有违背，将会受到惩罚。

第四，从实践领域来看，在宏观层面上，人们通常把职业教育制度划分为职业教育管理体制、职业教育办学体制、职业教育经费投入体制、中高职衔接制度、职业教育和其他教育类型沟通制度、职业学校管理体制、职业学校教育制度、行业企业职业培训制度、职业教育政策法规、职业教育督导和评估制度（也可以把它作为职业教育管理体制的组成部分）、职业教育教师教育制度及职业资格证书制度等。在中观和微观层面上，可以把职业教育制度划分为产学合作制度、职业资格证书教育制度、课程教学制度、学生管理制度、教材编写制度、职业学校继续教育制度、培训师制度、职业学校教师聘任制度、“双师型”教师制度、实习制度、学生管理制度。学生或学员考试考核制度及教师考核制度等。这种划分主要是基于职业教育活动的主要实践领域而言的，也是人们通常意义上对职业教育制度的认识。它不是一种严格意义上对职业教育制度的分类，也没有穷尽和涵盖职业教育制度的所有外延。而且在人们日常观念中，通常一谈起职业教育制度就是指实践领域中正式的职业教育制度。这种划分的优点在于，人们通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺点在于，容易使人们忽略了职业教育价值观、相关的惯例和习俗等观念层面的非正式职业教育制度。而制度哲学、制度经济学已证明，观念、习俗等本身就具有制度的力量，发挥着制度的功能，其本身就是极为重要的制度。

此外，从其他视角看，还有很多种制度结构的区分，比如借鉴制度哲学的观点，职业教育制度可以有“软”和“硬”之分；借鉴新制度经济学或制度哲学的观点，可以把职业教育制度分为正式职业教育制度和非正式职业教育制度，等等。综合如上分析，就有了如图所示的职业教育制度的多维结构。可以看出，借鉴制度哲学和制度经济学等学科关于制度的认识可以为我们分析职业教育制度的结构提供一个非常有效的框架。它不仅可以帮助我们加强对职业教育制度本身的全面理解和认识，而且可以有利于我们深入地反省我国职业教育制度建设中存在的问题，从而为建立我国的现代职业教育制度提供了可供参考的框架和依据。

二、职业教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指实现某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。贝塔朗菲认为，对系统的描述有内部描述和外部描述两种主要方式，内部描述本质上是“结构的”，是以状态变量和它们的相互依赖来描述系统的行为；而外部描述则是“功能的”，是以系统与环境的相互作用来描述系统的行为。职业教育制度也是一个系统，其功能是指这一系统与外部环境发生相互作用时所呈现出的作用及能力，是对职业教育制度属性的一种表征和描述。从根本上讲。职业教育的功能就是为职业教育活动提供服务，最终目标就在于促进职业教育更好、更快和更健康地发展。具体来说，它应具有如下基本功能：

1.增进职业教育活动的秩序。这是从管理学视角对职业教育制度功能的认识。之所以制定职业教育制度，就是因为认识到职业教育活动的书序运作是我国职业教育发展的基本条件，而制度可以保证其能有序运作。职业教育制度就是用来增进秩序的“规范体系”，就是用来调整“各种关系”的中介，为各种关系和相关主体的协调合作提供条件，保证合作的顺利进行。一方面，就是因为各级政府及社会各界对职业教育的高度重视，我国在职业教育制度建设上取得了一系列的进屉，才有了近年来我国职业教育的健康发展，使我国的职业教育不仅从规模上而且从质量上都取得了举世瞩目的成就。另一面，也正是因为存在相关制度的缺位、不到位等问题，导致了我国职业教育发展与社会脱节现象严重，职业教育还远远不能适应我国社会经济发展的要求，不能满足广大人民群众接受高质量职业教育的需求，而存在一系列问题。比如，广大群众对职业教育的认可程度、参与热情不高，个体被动选择接受职业教育的情形比例较大；职业教育投入严重不足，教育教学设施落后；民办职业教育步履维艰，中外合作职业教育的制度准备严重不足；职业教育招生市场虚假信息泛滥，秩序馄乱，等等。以上从正反两个方面说明了职业教育制度对增进职业教育活动的秩序的重要作用。

2.减少职业教育活动的交易成本。这是从经济学视角对职业教育制度功能的认识。交易是经济举中的一个一般概念。制度经济学的代表人物之一康芒斯将“交易”概念和“生产”概念相对应，认为“生产”活动和“交易”活动共同构成了人类的全部经济活动。在他那里，“生产”活动是人对自然的活动，“交易”活动是人与人之间的活动。然而，康芒斯并没有将经济学方法用于分析制度及其运行。后来的新制度经济学学者对交易费用进行了深入的探讨。阿罗认为，“交易费用是经济制度的运行费用”，包括信息费用和排他费用、设计公共政策并执行的费用。巴泽尔把交易成本定义为与转让、获取和保护产权有关的成本。可以认为，某种程度上交易费用是直接投入到“生活活动”中的费用之外的费用，它同样是一种机会成本，可以分为可变与不变成本两部分。在后来的制度经济学家那里，交易的范围不限于经济领域，而是扩大到政治、文化和道德等社会领域，对象也不限于可以货币计量的经济资源，而是扩大到权力、历史认同、良心等。也就是说，以此推演，在所有领域的活动中人类之间的交往活动都是有成本的，职业教育活动中各主体之间的交往也是如此。这里，生产成本可理解为是直接投入到促进受教育者个体发展的活动中所花费的成本；交易成本可理解为为了创造接受职业教育的个体发展的条件所花费的全部成本，包括职业教育中的人员管理和协调成本、职业教育资源的配置管理成本、获取与教育相关的信息的成本、各种相关机构之间的社会协调成本以及职业教育制度的维护成本等。正是因为职业教育活动中存在交易成本，人们才会试图进行恰当的制度安排，以提供给人们关于职业教育活动最佳行为模式的信息，从而减少交易成本。这既是最初人们从事经济活动时进行相关制皮设计的原动力，也是后来人们在职业教育活动中进行制度设计的主要动力。《关于调整中等职业学校布局结构的意见》以及《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出要“推动公办职业学校资源整合和重组，走规模化、集团化、连锁化办学的路子”，就是以减少交易成本为主要目的的典型实例。

3.激励和约束职业教育利益相关者。这是从企业管理理论视角对职业教育制度功能的认识。“利益相关者”是从“股东”一词套用而来的概念。在企业管理理论中，尽管对利益相关者有多种不同的界定，这里笔者倾向于接受利益相关者就是“所有受企业决策、政策和行动影响，并可以影响企业的个人或团体。”在企业中，所谓利益相关者。是指凡是与企业产生利益关系，从而与企业发生双向影响的个人和团体。如股东、雇虽、顾客、供应商、零售商、社区及政府等个人和团体。作为对传统股东至上主义的挑战，一些学者认为。企业的目标是为所有利益相关者创造财富和价值，企业不仅要为股东服务，而且要为众多的利益相关者服务，关注所有利益相关者的要求，企业是由利益相关者组成的系统，它与企业活动提供法律和市场基础的社会大系统一起运作。利益相关者理论认为，对企业的治理应是一种动态的共同治理。我国的职业教育一直以来是公办的学校职业教育占绝对主体，由政府委托的各级各类相关机构（主要是各级教育主管机构）实施管理，由这些人决定目标、制定政策并加以实施，而大量与职业教育利益攸关的个人和群体似乎被排除在制度之外。职业教育中引入利益相关者这一概念，其主要意图在于对我国一直以来由政府主导的职业教育进行反思和批判，有助于摆脱仅从政府利益出发对职业教育进行决策的意识，重建体现以伙伴关系形式共同参与理念的职业教育制度。借用利益相关者理论的分析框架，在职业教育活动中，不仅各级教育主管部门及其管理人员、各级各类职业学校行政人员、教师以及学生家长是利益相关者，而且行业企业、经济和贸易部门、劳动和人事部门及其相关管理人员、社区、下岗失业群体、大量亟待向城市转移的农民工等也是利益相关者。因此，不仅要视前者为影响职业教育发展的重要因素，而且要视后者为制约职业教育发展的重要内因。职业教育制度通过制定提倡什么或反对什么、鼓励什么或压抑什么的规定，借助奖励或惩罚的强制性措施得以监督利益相关者的行为。一个合理的职业教育制度的基本功能，就是调动所有这些利益相关者各方参与职业教育的积极性，激励他们以各种不同的形式积极参与到职业教育活动之中，实现各界的共同参与，创造有利于各方合作的条件，促进各方的顺利合作、协调，赋予他们各自以相应的责任和利益。相应的，一个合理的职业教育制度。还可以抑制和约束职业教育利益相关者的机会主义行为，克服制度推行中的“搭便车”现象。

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论文摘要:学生权利是学生作为学校中的主体依法享有的基本权利，它是其它教育行政机关及其工作者对学校教育工作进行监督和指导的基本原则和依据，也是学校制定管理规章制度的出发点和落脚点。同时，学校作为对学生进行教育和管理的基本机构亦享有一定的教育和管理权。本文试图界定两者的内涵及其关系，并找出学生权力的保障机制。

人们往往有一定的偏爱，尤其是涉及到自身权利的行使和利益时。长期以来人们在处理管理者的权利与管理对象的权利之间的关系时往往片面强调学校作为管理者的权利，而在某种程度上侵犯或削弱了作为学校主体的学生的基本权利。其实，学校是为学生服务的，学生是其存在的根本，学校的一切人员和机构都必须具有为学生服务的意识和思想。学校不仅要“传道，授业，解惑”，而且要培养学生强烈的主体意识和创新精神，培养学生的权利意识和参与意识和民主精神。不在于学生究竟能在多大程度上实践自己的权利，更重要的是一种精神和意识，因为现在正在进行的学校教育很大程度上决定着未来社会.的发展状况。我们以认识、协调学校教育权利与学生权利的关系为基点、以最终提高和促进学生的主体意识和权利意识为目的对这一问题进行初步探讨，力求推动这一间题的研究和解决。

一、学生权利的新内涵

学生权利是一个宽泛的概念，也是一个变化发展着的概念。在不同的时代有不同的内涵。在古代强调“师道尊严”，学生学习先哲的经典著作，老师也是照本宣科。这一时代的教育带有浓郁的宗教主义色彩和个人崇拜色彩。同时教师大多又是政府官员，他们往往只强调自己的权利主体，而忽略了学生的基本权利。门徒对老师有义务绝对服从，甚至为他“赴火蹈刃，死不旋踵。”直到近代西方的启蒙运动和资产阶级革命，如爱弥尔、卢梭、孟德斯鸿等著名的资产阶级思想家以“天赋人权，自由平等”为武器向中世纪的封建神学发起了猛烈的攻击，他们从人权的角度特别是从人的自然权利出发论述了受教育者的权利。还有托马斯，莫尔、马丁·路德、加尔文等从宗教教义的角度上阐述了人的受教育权利，提出了受教育权利平等的愿境。17世纪以来，随着西方国家近代教育制度的建立，使受教育权利由一种天赋人权羽化为一种公民权利和法律权利，使受教育由一种特权升华为公民的一种平等的权利，并为之提供法律保障，使教育民主与平等思想深人人心。现代学生权利作为一个复合概念，他们既拥有社会公民所享有的基本权利，如政治权利的选举权和言论自由权，人身自由权中的人身自由和人格尊严权，社会经济权和文化教育权等;同时现代教育理念已认识到学生作为学校的主体拥有的基本权利，如参与学校管理权、学生自治权、团体组织权、参与课程内容与计划权、参与教学与教育评价权等;现代学生作为学校产业的消费者亦应拥有消费者的基本权利，如知情权、选择权等。学生已不是单纯的被管理者，他们拥有广泛的权利，他们是公民权、主体参与权和消费权集一身的特殊群体。

二、关于学校教育权利的认识

学校作为社会最基本也是最重要的教育机构，它的根本任务就是组织和实施教育与教学活动。学校根据自己的办学宗旨和任务，有权依据国家教育主管部门有关教学计划、课程、专业设置等方面的规定，自行决定和实施本机构的教学计划，决定具体课程、专业设置，决定选用何种教材，决定具体课时和教学进度，组织.教学评比，集体备课，对学生进行统一考核、考试等。同时学校亦拥有按照章程自主管理，招收学生或其他受教育者，对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分，对受教育者颁发相应的学业证书;聘任教师及其他员工，实施奖励或者处分，管理、使用本单位的设施和经费等基本权利。

学校教育管理权体现的是一种公权力，体现了自愿性与强制性的结合，是学校对其内部事务进行自由处理的裁量权。但这种特殊的权力并不能侵犯或削弱宪法和法律所保护的公民的基本权利。我国《教育法》规定学校依据一定的章程进行自主管理权，它有权在本法规定的范围内对本校事务进行管理。有的学者认为，学校教育管理有如下四个特征:①是赋予学校的权力;②在很大程度上是学校内部管理享有的一种自由裁量权;③具有天然的一般合理性;④涉及的范围较广。但这些特征有的还是值一得商榷，如学校教育的公权力它并不完全具有强制性，它体现了较大的自愿性。学校与学生之间并不是简单的命令与服从的关系，教育以学生的自愿为前提，没有学生的自愿参与，学校的教育管理权就无法有效行使。

三、学生权利与学校教育权利的关系

如何认识和处理学生与学校的关系是实现二者互动与和谐的前提与基础。’“看来最好是把其作为一种职业关系来考虑，其中学生是当事人。”可是在历史上，学校总是把学生家长而不是学生本人看作是当事人，把家长当作学生的人，结果这些院校把自己又放在家长的位置上。但是由于现代的学生比过去成熟多了，并且家长也更加放任。随着教师和管理机构在学生个人方面的法律和道德责任逐渐减少，一他们就越来越把学生严格的当作当事人来看待了。给学生以学校的成员地位。学生必须被“吸收”进学校和学院。在这里，成员身份就构成了学术界的“公民”地位(拍森斯，1968)。

学生权利与学校教育权利之间是对立统一的关系。学校拥有一定的管理权是实现学生权利的基本保障。学校则是学生教育权利实现的义务主体，如果学校不能正确行使自己的教育权，不认真履行自己的教育权利和义务，那么学生的教育权利也无法具体落实。

四、学生权利与学校教育权利冲突的表现

学生权利与学校的教育权利在现实中往往表现出许多矛盾和冲突，一方面是因学校管理者的权利使用不当或滥用其公权力;另一方面是学校的权利与学生权利之间的界定不清而造成的不当操作。其主要表现如下: 1.侵权行为。侵权又可分为制度侵权和行为侵权。制度侵权又称规范侵权，主要表现为学校制定的规章制度中的某些条款与学生的公民权和消费权相冲突，如禁止大学生结婚;行为侵权就是在行使自己的权利时发生违法的行为，侵犯了学生的合法权利，如对学生的体罚、违规收费等。

2.滨职行为。学校的读职行为虽然不像政府的读职行为那样受社会的关注，但学校的读职行为引起的矛盾和冲突还是相当普遍的。主要表现为学校没有质量管理意识，不注重发挥自己学校的优势和特长，缺乏品牌意识和明确的发展战略，疏于管理，放任自流，秩序混乱等。

3.合法权利之间的冲突。学校是教育和管理学生的，它拥有一些天然的组织和协调权，但学校和教师并不因此就拥有了掌握学生的一切权利的权力，学生作为一个人，他们所拥有的合法权利亦是不容侵犯的。所以学校在行使自己的权力.时，;学校不应随意扩大自己的权力。学生进学校接受管理让渡了一部分权利，失去了一部分自由(比如要遵守学校的一些规定)，但并没有让渡其他权利，而学校擅自扩张自己的权力会:导致二者的冲突和矛盾。

五、学生权利的保障机制

鉴于目前学生权利在学校教育权利面前的弱刁、和无助，我们要协调两者关系首先要建立学生权利保障机制，.以达到:两者均衡并和谐发展。:

1.思想保障。教育应树立起以学生为本，为学生服务的意识。教育工作者应首先认识到学生是一切教育机构和相关人员赖以存在前提和基础，教育机构及其人员应具有服务的意识和思想。“企业或任何组织存在与发展的根本目的是为服务对象做贡献，满足其需求。”在学校外部，社会和国家是其:服务对象;在教育机构内部，学生则是主要的服务对象。而:且，学校对社会和国家的服务质量只能通过其对学生的服务质量来体现。因此学校必须树立“以学生为本”的观念，这与;现在提倡的科学发展观的核心—“以人为本”—是一脉;相承的。

2.制度保障。强化学生的权利意识和规则意识，从制度上予以规范和保障。首先要更新观念，树立学生本位意识和制度设计意识。公民意识是现代社会的基本素养和要求，而权利意识则是公民意识的核心。学校规则的制定不是目的，而仅仅是一种手段。学校规则的制定若是学校及领导的单向的命令，就会使学生丧失对规则的信任，从而弱化了学生内心对规则和权利的情感。没有大众的赞同，也就没有永久的效力。许多学生活动家就积极提倡学术和管理事务方面的“参与民主”。按照杰佛逊的理论，所有政府的合法权力都来自被统治者的同意，他们主张，所有与学生有重要关系的决策都应该征求学生意见(沃尔夫，1969)。

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关键词：校本教研；教师专业发展；互动关系

一、校本教学研究概念与主要特征

校本教学研究是将教学研究的重心下移到学校，以学校为基地、以教师为研究主体、以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象、以行动研究为主要研究方法、以改进教育实践促进师生共同发展为目的的研究行为，是一种融学习、工作和研究于一体的学校活动和教师行为。校本教学研究是由教师自我反思、同伴互助和专业研究人员引领三大基本要素构成的一种新的行动研究模式。

准确理解校本教学研究的概念需抓住其主要特征。校本研究的主要特征有以下几个方面。

本土性与针对性特征。校本教学研究立足于解决学校和教师在教育教学实践中所遇到的一些亟待解决的问题。校本教学研究是在学校进行的，因而“ 问题”凸显了校本特色。以教师在新课程实施过程中所遇到的实际问题为研究对象，切实解决学校客观存在的、具有本土性的一些问题，这是校本教育研究最基本的范畴。

现实性与实效性特征。校本教学研究是伴随着课程改革的推进而不断深化和完善的。为了切实推进新课程的实施，不断促进学校的发展，构建一种科学有效的、以校为本的、富有实施策略以及融学习、培训和研究于一体的教育研究机制，就成为广大中小学校亟待解决的课题。因此从研究的价值角度来看，校本教育研究具有现实性和实效性。

主体性与多元性特征。校本教学研究的主体虽然是中小学一线教师，但课程改革离不开高等院校和科研机构专业人员的引领，教育教学问题的解决和教师的专业成长亦离不开教育理论工作者和科研人员的积极参与，由此决定了校本教育研究主体的群体性和多元性。

开放性与发展性特征。校本教学研究主要是教师在教育教学过程中完成的，而教育实践的复杂性和综合性决定了校本教育研究过程具有开放性和发展性的特点。以校为本的教学研究，以实现新世纪基础教育的培养目标为宗旨，着力研究学校教育教学活动中产生的现实问题；以教师为研究主体，采取案例研究、实践反思、伙伴合作、专业引领等研究形式，注重教学实践与教育研究、进修培训相结合；通过教师的“ 实践―反思―再实践―再反思―再实践”，更新教育观念，改善教学行为，优化教学方法，以促进学生发展，促进学校发展。校本教学研究这些特征主要体现在教师的自我学习和反思，与同伴的合作和互助，以及专家的专业引领和提升之中。

二 教师专业发展途径及制度安排

关于教师专业发展的内涵，不同的学者有不同的理解。综合其他研究者的看法，本文把“教师专业发展”概念定义为：教师在其教育教学实践中不断反思自己的理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。教师是一个专业化的职业，教学的专业化要求教师的专业发展。

促进教师专业发需要制定和完善教师教育制度，这是教师专业发展的重要保证。教师的专业发展是一个持续不断的成长过程，但教师的专业发展却不是一个自然的成长过程，它有赖于教师教育的保证和配合。教师专业发展理论为教师教育制度的发展和完善奠定了基础。

教师的专业发展需要进行多途径多形式的培训。传统的教师专业发展比较普遍的形式是“自上而下”的教师培训方法，随着校本研究的不断深入，校本培训以其针对性、灵活性、多样性成为教师的在职培训形式。校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。校本培训以学校和教师的实际需求为出发点，有以其具体实践为落脚点，针对性很强，总之校本培训可以挖掘出学校自身的特色，针对学校教师自身的实际情况采取措施来促进其专业发展。

教师的专业发展还需要开展教育科学理论研究，这是教师专业发展最直接而有效的途径。基于教师个体成长和学校整体发展的校本研究以其研究问题来自教师日常教育教学实践、研究主体与实践主体的合一及研究结果的及时反馈等特点弥补了以往教师专业发展途径的不足。作为校本研究的主要研究形式的教育行动研究，秉承强烈的实践取向和现场本位立场，基于教师即研究者理念，充分肯定和激励了教师的自我学习和自我反思，从而有效地促进教师的专业成长。

三、校本教研与教师专业发展的互动

校本教研实质上是将学校实践活动与教育研究有机地结合在一起，使教师成为校本研究的主体，并最终使教师成为一身而二任的教育教学的实践和研究者，因此校本研究与教师专业发展是一种相辅相成、相得益彰和相互促进的互动关系。

一方面，教师进行校本教研能够促进其专业发展。在校本教研的过程中，教师学会了如何进行学校教育教学研究，一系列的校本教研过程能够为教师的专业成长提供难得的机会与实践。很显然，在校本教研的过程中，任何一个参加者都必须不断地学习新的知识、掌握新的技能、研讨新的理论、总结新的经验、运用新的成果。在此过程中，教师将加大对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解，从而帮助他们走向研究型的教师，促进教师的转型与提高。

另一方面，教师专业发展对校本教研具有反哺作用。校本研究的有效开展要受教师专业发展水平的制约。校本研究的主体是学校里的教师，教师的专业素养和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。教师的专业发展能够提高校本教研的质量与水平。随着教师的专业成长的不断提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富。这就是“反哺”作用。教师专业发展的过程既是教师个人素质提升的过程，也是提高教育教学质量的过程，所以，教师专业发展必将促进学校的发展，促使校本研究新局面的开创。

综上所述，校本教研与教师专业发展是一种相互促进的关系，校本教研是教师专业发展的一条有效途径。在校本教研的过程中，教师将加大对专业知识、技能、理论、实践等的认识与了解，从而帮助他们成为研究型的教师，促进教师的转型与提高。而教师专业发展对校本教研具有反哺作用，随着教师专业发展水平的不断提高，教师的科研知识储备与能力及素养都在逐渐丰富，从而能够提高校本教研的质量与水平。

参考文献：

[1]Burke，p.J.Teacher Development[M].NewYork：Falmerpress，1987

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一、教师教育一体化的内涵

解放后，我国建立起了以中等师范学校、师范专科学校、师范本科院校为主要渠道的职前培养和以教师进修学校、教育学院为主要渠道的在职教师职后培训两个相互分离的体系。长期以来，职前教师教育受到重视，职前教师在师范院校接受系统的专门教育；职后教师教育却因教师数量不足、学历不高等原因，形成了以学历提升教育为主要形式的教师培训模式。随着社会和教师教育的发展，传统教师教育存在的问题越来越突出。这些问题的存在严重影响了教师教育的效率和质量，也阻碍了教师的专业发展，我们必须针对教师教育存在的问题，改革教师教育制度，实现教师职前教育和职后教育一体化。

教师教育一体化就是在终身教育思想和教师专业发展理论及分析基础教育改革发展需要的基础上，遵循资源优化配置原则，整合教师教育资源，构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统[1]。具体来讲，教师教育一体化内涵表现在：

1.教师教育一体化首先是职前培养、入职教育和在职继续教育的一体化[2]。从教师专业发展理论看，教师的发展是终身持续不断的，教师教育必然经历职前教育、入职教育、在职继续教育三个阶段。职前教育重在奠基，主要任务是养成教师的基本素质，为将来从教奠定必备的基础知识、基本技能和能力，特别是奠定可持续发展的基础。入职教育重在适应，主要任务是如何使新教师尽快实现角色的转变，适应教育教学实践工作。在职继续教育阶段重在提高，主要任务是让教师更新知识，提升教育教学能力，跟上时展的步伐。

2.教师教育一体化也是教育机构、管理体制的一体化。教师教育要打破传统的职前教育与职后教育分属不同院校进行，封闭式的教师教育管理体制，实现教师教育的大学化、开放化。

3.教师教育一体化是教育内容、教学方法的一体化。教师教育的课程设置要前后兼顾、相互衔接，各阶段的课程既符合各成长阶段教师的特点和要求，又要形成一个有机完整的体系，避免低水平的重复。教学方法要多样化，要考虑到根据各阶段的教师的实际情况和实际需求运用有效的教学方法。

4.教师教育一体化重视教师的专业成长。教师教育一体化尤其重视教师职后的培训质量，把提高教师职后教育作为一个重要内容。

通过以上分析，我们把教师教育一体化的特征归结如下：（1）整体性，即将教师的发展看作是一个整体，用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、教育资源等，并使各方面得到合理优化，统筹安排。（2）阶段性，即教师在职前、入职和在职三阶段的发展上都呈现出不同的特点，各阶段有不同的目标和实现途径。（3）连续性和发展性，即教师专业发展各阶段是相互衔接的、连贯的、不断促进教师发展的。（4）开放性，即教师职前教育和职后教育一体化是开放的、多元的一体化，它以职前教育和职后教育一体化为线，将师范类院校与非师范类院校，教育学院与师范类学院联接整合起来，共同参与教师全程教育，使教师教育体系得到延伸和拓展。

二、教师教育一体化的推进措施

1.转变观念，加强教师教育体制改革。要实现教师教育一体化首先要转变观念，形成新形势下科学的教师教育观念。树立教师教育的新观念，即职前和职后教育对教师而言是一个整体，应统一到教师专业发展的整个过程，教师职后教育重要性不会比教师职前教育低，在某种程度上甚至要高；改变将职前教育与职后教育看成是两个互不相关的二元结构的观点，树立开放的教师教育观念，将新世纪教师职前职后教育看成是一个开放的、多元的、多层次的一体化教师教育体系。另一方面，我们要加强教师教育体制改革，由定向型、封闭型的单一师范教育体制向非定向型、开放型的教师教育体制转变，通过改革现有教师教育机构，实现机构一体化。要实现机构一体化，首先要鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与中小学教师职前、职后教育工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办教育学院，拓宽教师职前、职后教育的渠道，保持教师队伍的生机与活力，培养出质量更高的教师；其次要重组教师教育机构，将原来从事职后教育的教育学院与其他院校合并或通过转型改制为普通高等学校，新改制而成的普通高校通过在学校内部设立职前教师教育机构和职后教师教育机构，转化为职前职后师教育机构；再次，师范院校也要积极探讨建立职后教育机构，统筹管理教师职前职后教育，充分利用教师职前教育的师资和设施资源[3]。

2.改革教师职前教育与职后教育的课程设置。课程设置是教师教育改革的核心内容，职前教育和职后教育一体化最关键的就是课程的一体化。职前教育和职后教育的课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，而是根据教师发展的不同需要，实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既显示教育阶段性，又体现整体性、连续性的教育内容和课程体系。

教师教育课程可分为通识课程、学科专业课程和教育类课程[4]。通识课程重视为未来教师打下比较广博的文化基础。学科专业课程重视学科的基本结构和前沿成果，使学生既掌握该学科的基本概念、原理和规律，又把握学科发展的新动向。教育类课程重视养成未来教师的教育教学基本素养。

教师职前和职后教育阶段，课程设置的重心应有所不同。职前教师教育的主要目标是使未来教师有着广泛的文化基础知识、掌握系统的学科知识、具备从教的基本理论知识和教育教学基本技能，为其在以后的教育教学实践中成长为成熟教师打下坚实的基础。针对当前教师职前教育类课程比较单一的现状，增加教育类课程门类，建构起包括教育基本理论、课程论、教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等在内的丰富的课程体系。职后教育的目的是提高教师的专业知识、技能和改善态度。在学校教育教学这个实践平台上，教师要不断提高自己的知识与能力。职后教育通识课程应重视基础文化知识的更新、加深和发展。学科专业课程应讲解学科新的发展态势和成果，加强对学科知识的探讨。教育类课程应是职后教师教育的重点和中心，因为职前教育缺乏足够的教育教学实践，而职后教师能真正从事具体的教育教学实践活动，在活动中，教师亲身实践、感悟，能够发现自己教学中的优缺点，进而深刻思考如何将自己的学科专业知识与教育教学能力更好地结合起来，如何提高自己的教育教学水平，并且教育理论也是不断发展的，这些都需要教师通过教育类课程的学习加以解决。

3.完善教师资格制度和继续教育制度。教师资格制度，是国家对教师实行的法定的职业许可制度，它规定了国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是公民获取教师岗位的法定依据。教师资格认证应严把教师入职标准，为职前教育提供有效的质量验收的依据。

要继续改革和完善教师资格制度。教师资格认证应对教师资格申请者在学历、学科专业课程和教育专业课程上应达到的学分、水平以及教育教学实践的能力、资格证书有效时限等方面作出严格的规定；应考虑到教师水平的差异与开放化教师教育体系的要求，严格划分资格证书的层次，细化教师资格的学科类别。就目前的我国的教师资格制度来看，主要应对教育教学实践能力提出更为具体的标准。另外，教师资格证书制度还应规定在职教师获得更高一级或者其他学科教师资格的要求及途径，为教师专业发展提供机会。

为保证教师职后教育的有序开展，要把继续教育制度化、规范化、经常化。建立定期的不同层次的教师接受继续教育的制度，加强继续教育课程和培训方式改革。教师继续教育要根据教师不同的任教年限分为不同的培训项目，将培训内容细化，做到培训更有针对性。在管理上，要把教师继续教育与教师资格证书的更换结合起来，在职教师必须在规定的时间内参加一定学时的继续教育，才能更换教师资格证书，取得继续任教的资格；要把教师继续教育与晋级、升职和加薪联系起来。

教师资格制度和教师继续教育制度将教师的职前教育与职后继续教育紧密地联系在一起，完善教师资格制度和继续教育制度将为教师职前教育和职后教育一体化提供制度保证。

参考文献

[1] 任少静.中国教师教育一体化的理论与实践探析.学园，2009（3）.

[2] 董吉贺.推进教师教育一体化改革的几点建议.继续教育研究，2006（1）.

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关键词：导游专业；人才培养；职业素养

自从20世纪90年代中后期开始，高职院校成为我国旅游人才尤其是导游人才培养的主要基地，高职院校每年向社会输送大量的导游人员，为当地旅游业注入了新鲜的血液，在一定程度上推动了当地旅游业的发展。通过调查，目前在旅行社等相关行业就业的高职院校毕业生或接受过职业学校教育的人员占业内人数的45%以上，而且这个比例还在不断增长。可以预见，高职生将成为各旅行社的主力军。众所周知，导游处在旅游业的第一线，是旅游行业的窗口和形象，导游队伍职业素养的高低直接关系到旅游服务质量和旅游业整体经营水平。然而与近几年旅游市场呈现出前所未有的繁荣局面相对立的是导游职业的社会评价却在急剧下降，导游行业日益暴露出导游人员政治业务素质不高、责任心不强、服务意识和诚信意识较差、人文素养不高、片面追求经济利益等职业素养方面的问题，已成为阻碍旅游业可持续发展的“瓶颈”。因此如何提高高职院校导游专业人才职业素养的培养是未来导游队伍建设的关键。

一、导游职业素养的内涵

笔者结合旅游业的性质和特点、旅行社行业对导游人才的素质需求，认为导游人员的职业素养应该包含职业意识、职业心态、职业道德、职业行为、职业技能等五方面内容。

（一）职业意识

职业导游人员必须具备的职业意识有：政治意识、服务意识、服从意识、责任意识、诚信意识、市场和营销意识、奉献意识、舍弃意识、团队意识、创新意识、大局意识、计划意识、健康意识、危机意识、换位思考的意识等。

（二）职业心态

职业导游人员必须具备的职业心态有：积极的心态、认同自己职业的心态、主动的心态、自信的心态、终身学习的心态、包容的心态、一视同仁的心态、平等的心态、感恩的心态、抗挫折的心态、能吃苦的心态、竞争的心态等。

（三）职业道德

职业导游人员必须具备的职业道德有：爱国爱集体、爱家乡、热爱旅游事业、敬业、乐意为游客服务、情操高尚、作风正派、严于律己、遵纪守法等。

（四）职业行为

导游人员的职业行为主要是指导游人员对工作、对旅行社、对上司、对同事、对游客、对与旅游相关的合作企业、对自己等方面的行为规范。导游职业素养的成熟程度跟导游是否坚守这些职业行为成正相关。

（五）职业技能

导游人员的职业技能是导游工作岗位对导游人员专业服务技能的要求，主要有：能规范自己职业生涯、具备导游工作所必备的知识素养、独立的工作能力、善于与人打交道的能力、良好的导游能力、组织与协调能力、灵活应变能力、危机管理能力、终身学习能力等。

二、导游专业人才职业素养培养的现状

（一）导游专业人才教育中职业素养教育缺失

近年来，随着国家对职业教育的重视及社会经济发展的需要，职业教育越来越受到人们的关注与重视，但也出现了诸如从“知识至上”转向“技能为上”的教育模式的现象，如高职院校导游专业教育过多的注重经济效益和企业经营方面的教育，忽视了人文教育；过多注重导游资格证考试的教育，忽视了学生导游职业素养养成的科学积累和创新能力的培养；高职院校积极提倡校企合作，却忽视了校企合作中学生导游职业意识教育等等。职业素养在学校的整个课程体系被边缘化，这恰恰也反映了高职院校的导游专业人才培养存在很多的不足。高质量的服务和设施是旅游业发展的优势所在，而培养具有较高职业素养的导游专业人才则是旅游业可持续发展、成功发展的关键。

（二）导游人员的继续教育制度落后

笔者通过调研发现，导游人员的继续教育问题突出，严重影响了导游职业素养的培养与成熟。第一，90%的旅行社没有建立健全导游人员培训体系，没有设立专门的培训部门和人员负责对新导游入职或日常的培训工作。旅行社管理者大多抱怨学校教育或培训不到位，但却没意识到高素质的导游人员的培养，行业企业提供的环境是其成长的关键。现实中，导游专业学生在校期间通过了全国导游人员资格考试后，进入旅行社之后主要从事旅行社的导游工作，接受一些简单的业务培训，如导游词讲解、跟团锻炼，而旅行社对企业文化、规章制度、职业素养、团队的服务技巧的培训不重视。第二，旅行社行业主管部门对导游人员疏于管理，注册导游每年参加旅游行政管理举办的年审培训，只要交纳了年审费就可以顺利通过年审。培训内容与学校所授课程类似，导游参加年审的积极性低。第三，导游人员终身学习的观念没有形成，85%的导游人员忽视对自己职业生涯的规划，对导游工作的经验总结不足，机械地重复带团工作，影响自己导游服务品质的提升，也影响了旅行社和地区品牌导游的养成。

三、完善导游专业人才培养的思路与对策

（一）努力提升导游职业的社会地位

高职院校是导游职业素养培养与形成的起点，更需要全行业全社会共同关注扶持导游专业人才的成长。导游职业社会地位的提高与导游人员职业素养的提升是相辅相成的。

第一，政府、主管部门和旅行社要重视并重新评估导游岗位和其职业能力，要意识到导游在工作过程中责任重大，因此只有健全导游的社会保障制度，推行公开合理的小费制度和考核机制，让导游人员有能力有信心来承担责任，并提高导游服务质量。

第二，旅游主管部门应充分利用媒体力量，普及旅游知识，公布旅游信息，引导国内游客理性消费和自我保护；同时加大宣传力度，多报道优秀导游的模范事迹，重塑导游的正面社会形象，教育游客尊重导游服务人员和熟悉、接纳小费制度。

第三，旅行社企业应该高度重视导游人员，尊重并热爱导游人员。摒弃旅行社之间低价恶性竞争，推行健康有序的市场竞争机制，避免以减少导游待遇来降低经营成本，使导游人员有信心做到爱岗敬业、爱企业，与行业企业发展共进步。

（二）创新导游“领班”型人才培养模式，优化课程设置

教高（2006）16号的精神指出高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能型人才。因此高职院校导游专业要市场需求为导向，以职业素养为核心，以培养学生的就业竞争力和发展潜力为目标，以旅行社企业导游岗位的职业能力为主线，创建并实施“领班”型人才为模式，进行课程优化设置，比如可构建紧紧围绕职业素养的人文素养、职业能力、拓展潜力的三大模块课程体系。摒弃旅游企业部门负责人、导游眼睛只盯着游客的钱袋子的陋习，培养学生诚信、热爱旅游事业的职业操守，重视人文素养、拓展潜力对导游职业素养形成的重要性，如在一般的思想政治和职业礼仪教育基础之上，可以开设专业认知、企业文化培育、角色体验、野外拓展与团队合作、不同团队的导游词编写、人际沟通与交往、商务谈判、危机管理、消费与服务心理等课程，并贯穿于整个“领班”型人才培养模式的全过程。

（三）建立名副其实的“双师型”师资队伍

教师是强教之本，是课程包的开发者，是人才培养质量的关键。教师授学生以“渔”，其本身必须具备“渔”和授“渔”的技能和素养。因此培养职业素养高、技能过硬的导游人才，要求打造一支名副其实的“双师型”师资队伍。“双师型”师资队伍由学校的教师和校外企业的兼职教师构成，进行基于“领班型”人才养成和工作过程的有效教学。校内教师的“双师”素质不仅仅只停留在口头上，要下企业进行一定时间的实践锻炼，要求常战常总结，真正了解企业需要什么，人才培养缺什么，并开发针对性的课程，服务于教学。抓住校内教师的特点进行有效地培训升格，如30岁左右的年轻骨干教师是重点，肯学肯干肯奉献，创新能力强；40岁左右的教师学习动力不足，喜欢安逸，不敢尝试下企业，可他们又是教学力量的核心。高职院校应建立完善有效可行的挂职机制，提高“双师”的素质。

（四）深化工学结合、校企合作的内涵

为了加强导游专业人才职业素养的培养，高职院校应在课程实践教学、顶岗实习、与各个旅行社或旅游公司签订校外实习基地、实习协议、订单培养等基础上，进一步拓展工学结合、校企合作的内涵，如教学过程中与合作企业共同开发课程、真实聘请企业方员工一同担任相应课程的教学任务、开设行业与企业文化课程、增设能提升导游专业人才职业素养的讲座、活动、实践或微型课程等，使培养的学生能真正符合市场及企业的需要。

（五）构建导游队伍的继续教育制度

构建企业、主管部门、学校“三位一体”的导游人员继续教育制度。第一，旅行社企业建立一套比较完整的员工培训体系，设立人力资源部门和专人进行负责。对在职员工和新入职的导游人员进行系统培训，培训内容可涉及旅游业发展趋势、企业文化、当地风情、导游词讲解与编写、团队操作与管理、职业生涯规划等。第二，主管部门要发挥对导游人员的监管引导作用，严格执行导游人员的年审制度，培训内容要跟上行业、市场变化的节奏；监督旅行社对导游人员的培养与管理，深入了解高职院校学生导游培养，为企业和学校搭桥。第三，高职院校对毕业生跟踪调研，了解毕业生继续教育方面的实施情况，并与合作的旅行社、主管部门积极商讨制订导游人员继续教育的培训内容、形式与方法，推进导游人员职业素养的养成与稳定。

参考文献：

［1］ 黄华，等.“5.12”地震后对我国导游队伍建设的新认识［J］.四川烹饪高等专科学校学报，2009，（3）：56-57.

［2］ 侯伟红.导游素质现状及对策研究［J］.产业与科技论坛，2008，（5）：231-232.

［3］ 许亚琼.职业素养：职业教育亟待关注的课程研究领域［J］.职业技术教育，2009，（19）：49.

［4］ 刘永滨.对开展职业素养教育的几点思考［J］.科技创新导报，2009，（11）：157-158.

［5］ 周红雨.谈完善高职导游专业培养模式［J］.辽宁高职学报，2003，（3）：76-77.

［6］ 魏凯.高等职业教育导游人才培养模式研究［J］.中国成人教育，2007，（4）.