学校教育制度的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇学校教育制度的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]学校教育创新；校长；创新力；领导力

学校是实施教育创新战略的基地，一个学校的创新力如何，是这个学校的整体综合实力的重要标志。从学校教育改革的实践角度分析，学校教育创新力指标的确立是学校现展战略的重要前提，也是国家对基础教育学校办学质量水平进行宏观调控与管理的重要依据。

以北京师范大学裴娣娜教授牵头、十所高师院校和百余所中小学参加的《我国学校教育创新研究》，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。该项研究旨在对中国学校教育创新发展进程中的若干重要问题做出理性的思考和科学的回答，探索适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式与育人模式。作为一个具有前瞻性、挑战性的系统工程，一项富有活力和体现着时代精神的教育探索，通过教育学、心理学工作者的跨学科研究，跨校际的教育工作者协同研究，以及理论与实践工作者的合作研究，为有中国特色的基础教育改革和发展提供思路，为构建优质高效的学校教育提供一种理论准备和分析框架，为促进青少年儿童全面发展提供一种新的教育方式，为教育行政部门和教育机构相关决策和措施的制定提供科学依据。

学校教育创新力问题的研究，涉及如何界定学校教育创新力这一核心概念的内涵及实质，如何分解学校教育创新力的内在核心要素，以及如何寻求提升学校教育创新力的基本思路，包括学校教育发展的创新点的产生，创新者的结构特征、创新方式，学校教育创新的政策及制度障碍等诸多问题。

一、学校教育创新力概念的界定及研究的指导思想

关于创新力研究，中国起步较晚，但起点较高，发展较快，目前主要集中在城市创新能力评价问题，比较典型且影响较大的有以下几项研究：一是关于国家创新模型及评价指标体系的研究。该研究认为，国家创新系统由技术创新、体制创新、管理创新组成。二是中国人民大学应用统计科学研究中心关于中国31个省市区创新指数的研究。创新指数由创新资源、攻关能力、技术实现、价值实现、人才实现、辐射能力、持续创新，以及网络能力八个要素组成，共39个具体指标。三是由中国中小城市科学发展评价体系研究课题组的中国中小城市科学发展评价体系研究成果。四是中国城市创新能力评价研究，评价指标体系包括科技创新能力、新技术产业化能力和品牌创新能力三方面。至于学校教育创新的研究，目前主要是从学校教育管理的角度，集中在校长办学绩效及校长基本素质的评估上。因此，学校教育创新力，还是一个有待进一步探讨的问题。

什么是学校教育创新力？这一核心概念的界定，关键在于揭示学校教育创新的内涵。学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有的不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的一种创新性活动。也就是说，通过创新性活动，构建有变革创新能力的学校教育，从而突破种种阻碍学校改革与发展的限制，使学校实现根本性的变化。

我们以几个基本命题来概括学校教育创新的本质：学校教育创新是一种以“发展”为核心的现代教育理念，是一种勇于变革的实践活动，是一种先进的学校文化，是一种回应时代挑战的持续发展的生命力。

创新区别于“提高”，提高指单纯的增长性变化。创新区别于创造和发明，创新更关注执行过程中的努力以及创造性行动，关注目的性和社会价值。创新是一个过程，创新的实质在于变革、超越和发展。

作为一种教育思想或理念，学校教育创新在深层次上应回答以下问题：学校教育创新的存在状态（结构与形态）；学校教育创新各内在要素的互补、竞争、共生关系；学校教育创新的生长与演变。

在分析学校教育创新内涵的基础上，我们对学校教育创新力（或称变革力）的界定是：学校教育创新力是以培养创新人才为价值追求，学校办学体制中基本要素和行为主体有机结合、“适应”与“变革”结合的总体综合力。

学校教育创新力的研究，旨在通过对不同学校教育创新力形成与发展过程的审视，确立科学的质量意识、特色意识，促进学校教育的变革与发展，使学校办出水平和特色，从而提升学校教育的创新能力。也就是说，通过构建学校教育现展的保障体系及其运行机制，打造具有竞争力的知名品牌，使其成为我国基础教育改革的主导力量和战略转移实施的基地。

基于这一目的，项目研究的主要任务是：（一）全面提升我国中小学教育创新力，促进高素质人才的培育成长和学校的现展

这是该项研究追求的发展性基本目标，这一目标具体包含以下五方面内容：一是培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们具有正确的人生观、价值观，基础扎实，有创新精神、独立思考和实践能力，从而最大限度地实现每个人的个性与才能的发展。二是形成有特色的学校教育创新文化。三是创建具有生成性的学校生态制度与管理系统。四是营造内外部良好育人环境。五是塑造具有“生成”意识、“理论”气质、“变革”能力的校长，提升领导力。

（二）构建学校教育创新力评价指标体系

学校教育创新力指数的构建，旨在用统计体系构建学校教育创新的内涵与本质，也就是说，将诸种外显行为要素归结为一系列相互关联的有效行为指标，建立相应的有效行为模型，用以描述学校教育创新的内涵和本质，以及学校办学的效益和水平。

（三）测度不同地域不同办学条件学校教育创新力的发展水平

学校教育的创新发展不仅有其普遍的内在规律，同时也具有基于学校自身条件发展的特殊性，展现了我国中小学现代化发展的丰富性和多样化发展形态以及多层次的内容。在实践层面的探讨，既有区域性的发展模式，又有单个学校的发展模式；既有小学、初中，也有高中及特殊教育学校。这一研究要特别关注贫困地区的普通学校和困难学校，根据学校办学条件的差异，探讨不同类型学校创新规律及其制度建设。

此外，还要搭建我国中小学教育创新力研究的基础数据信息平台。

二、学校教育创新力构建的研究方法

保证学校教育创新力评价体系的有效性，核心问题是学校教育创新力要素结构的合理性，否则无效的指标将导致虚假的结果解释。因此，选择合理的研究方法就成为项目研究的关键一环。两年来，学校教育创新力评价体系设计的研究，经历了三个阶段。

（一）第一个阶段：基础性研究（2006.3-2007.3）

基础性研究阶段的任务是通过查阅文献、访谈，对学校教育创新现状进行扫描性调查，基本把握目前我国学校教育创新的经验与问题，从而提出构建学校教育创新力指数研究的问题域。我们采用的研究方法是：转1．问卷调查

从学校现展的目标与价值系统、教育教学业务系统、学校人际关系系统、学校办学资源系统四个主要方面设计问卷，对北京市海淀区十五所中小学教育创新现状进行问卷调查，共完成45万字的调查报告。

2．个人访谈

围绕校长个人成长背景与管理风格，任职以来遇到的重大问题及解决举措，以及当前办学中遇到的困难与困惑等问题，对北京、天津、沈阳地区24所项目成员校的校长或校领导进行访谈。

3．论坛研讨

针对目前有关学校创新变革问题的争论及不同看法，项目组分别在北京和深圳召开了两届校长论坛。通过研讨，在学校教育创新的内涵、学校教育制度创新的研究域，学校变革作为学校教育创新核心应思考的问题，学校教育创新能力评价与指数指标，校长在学校教育创新中的地位及对校长素质要求等问题上取得初步共识。

另外，已有的研究经验，为我们开阔了思路，提供了研究方法的启示。

（二）第二个阶段：专题性研究（2007.4-2007.9）

专题性研究阶段的任务是初步形成学校教育创新力指数指标体系。

1．开展专题性调查

在北京地区开展了关于学校教育创新的三个专题性调查。专题性调查的目的是通过学校精品课程与骨干教师典型个案调查，班级建设的典型个案调查，以及学校管理与制度创新的个案调查，为学校教育创新数据库建设和学校教育创新力评估指标体系的构建提供经验材料。通过调查，共总结19所中小学语、数、外、科学四门学科61位创新型优秀教师教学经验，3所中小学班级建设的创新指标构建典型个案，8所中小学关于学校管理与制度创新指标的构建，完成调查报告共50余万字。①通过典型个案研究，归纳和总结当前学校教育创新发展具有特色的和有代表性的实践形态、经验和问题，探讨了学校教育创新力的基本要素，初步形成学校教育创新力评估指标体系。

2．召开校长论坛

在杭州、苏州分别召开第三、四届校长论坛，集中讨论和修改学校教育创新力评估指标体系，并对构建学校教育创新力评估指数的重要意义（必要性与价值），构建学校教育创新力评估指数的理论基础，学校教育创新力评估指数合理性的标准，以及学校教育创新力评价体系构建的原则等问题进行了初步探讨。

（三）第三个阶段：实证性研究（2007.10-2008.5）

一个有效的测评指标，应对丰富的教育实践有较强的解释力。因此，当学校教育创新力测评体系初步形成后，我们必须再次回到实践。在实证性研究阶段，主要任务是在项目成员校范围内，以该评价指标体系为依据，进行学校办学工作的全面反思和总结，进一步发现问题，以便检核该指标的预测度并再次修改和完善指标体系。这一学校教育创新力评价体系得到了项目成员校校长的普遍认可，目前此项工作正在进行中。

与国内外已有研究相比，该项研究的主要特点是：以目前国家经济变革、政治、社会、文化发展的需求为突破口，从学校现展的目标与价值系统、育人模式系统、学校制度与管理系统、校长领导力四个主要方面，深入探讨适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式，以及有关的理论、政策和现实问题。因此，在研究方法上强调以下几点：

1．立足于实践创新，强调研究的原创性

学校教育创新力研究，是一个非常复杂的系统工程，既不能靠事实罗列、经验归纳或学校管理工作业绩的展呈，也不能仅凭思辨、逻辑规则的演绎得出研究结论，在分析资料时更要避免用机械的构成论对复杂系统进行孤立割裂的研究。我们强调要使研究具有原创性，就必须从问题出发，源于实践、基于实践又高于实践，满腔热忱地读懂学校、读懂校长。基于本地区发展教育的需求，结合宏观教育改革背景，注重本校办学实践与教育实践，研究学校教育现展中涉及的若干基本问题。

2．强调研究的过程性与实效性

鉴于目前实践中存在的重结果轻过程、重形式轻内容的倾向，我们的研究，一是重点放在学校领导干部教育观念的变革、基本素养和教育能力的提升，引导参与研究的学校领导者主动进行创造性工作，进而探讨具有中国特色的学校现展的基本途径。无论学校原有基础与条件如何，都要经历研究的过程，并努力做到将“形而上”的理论引导与“形而下”的实践研究结合，体现教育改革研究所具有的理论性、社会性、主动性和整合性。二是采用工程学的方法，注重实证调查研究以及经验的总结，通过实证分析和理性思考，边研究边总结边推广，以提高研究的规模效益。

3．强调直觉和洞察力

基于该项研究的开拓性，我们强调不能固步自封，夜郎自大，要以开阔的理论视野，不断调整研究视角，善于发现和总结学校教育改革发展实践所提供的新经验、新思想，将实践经验提升到理论的高度，同时又努力将实际问题还原为一个理论问题，给予升华，在项目研究的不同时期形成特定的研究域，从而永葆研究的生命活力。

4．强调研究的整合性

研究的整合性主要体现在两方面：一是多学科交叉与整合（目前涉及的主要学科领域有教育学原理、比较教育、教育管理、课程与教学论、心理学、特殊教育、教育信息技术、教育统计与测量）；二是多方研究力量的整合。高校理论工作者、地方教育行政部门管理者、以及中小学的实践工作者相结合，组成优势互补的科研群体，对不同层面的问题进行整合，力求全面把握。

5．强调确立“精品”意识

在“学术共同体”中提倡不从众，不趋同，不断培育和形成各自的研究风格和特色，在各自原有基础上追求卓越。

三、学校教育创新力的要素特征

我们通过研究，在较充分搜集资料的基础上，归纳和总结当前学校教育创新发展中具有特色和有代表性的实践形态、经验和问题，从而形成了如下学校教育创新力评价研究的理论思路及初步的测评体系。

学校教育创新力评价研究的理论思路如图1所示。

学校的创新力评价指标体系，由4个特质、9个分析单元、24个要素组成。整个体系围绕四个方面展开：由办学理念、办学目标组成的价值目标系统；由课程开发、课堂教学、班级建设组成的育人模式系统；由人事制度、组织管理制度组成的制度与管理系统；由战略性谋划能力、领导者品格组成的校长领导力。当然，这一评价体系还有待于进一步检验和完善。

目前所形成的学校教育创新力测评体系见表1所示。

在这个体系中，学校教育的目标和价值系统，是教育发展的出发点，是教育改革和创新的主要依据。就学校教育的整体创新发展而言，对学校教育的创新发展起着根本性的指导作用，在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的现实过程。在这个系统中，我们强调促进全体学生主动发展是办学理念和办学目标的核心。面对多元文化与多种价值取向并存的发展环境，只有真正确立了人的发展观，才能实现从知识论向价值论的时代转化，重新诠释教育的本质。

学校育人模式系统，是学校教育创新发展的主体工程，它包括了学校的教学工作、德育工作两个主要的育人途径。在这两个大系统中，我们重点突出了课程开发、课堂教学和班级建设这三个带有原点性的基本要素。

制度与管理系统是学校创新的前提、支撑和保障。通过研究，我们取得了两点认识：一是在学校的诸多制度中，影响创新力的关键是人事制度和组织管理制度；二是制度的实施体现了学校教育创新，集中表现在教师队伍的能力提升与优化组合，以及学校教育创新主体的培育与生成。对于不同发展水平学校的创新，政府应当提供何种支持政策；学校内部不同水平和范围的创新，应当受到什么样的组织、激励、制度的维护以实现持续发展；如何减少创新行为者面临的不确定环境，提高他们对于自己创新成功甚至回报的预期，减少创新风险和不稳定性，使得创新可以持续进行等问题，还有待于进一步研究。校长的领导力，是学校创新系统中协调各要素关系的亲和力，处于引领地位。我们认为校长的领导力集中表现为战略性谋划能力和领导者品格两个方面。战略性谋划能力的具体内涵为：敢于突破、勇于改革的洞察力、判断力与胆识，目标设计与决策论证能力，以及学校资源整合与经营能力。在领导者的品格中，更重要的是尊重事实、实事求是、讲求实效的求实精神，民主、和谐的人际关系，以及不断反思、超越自我的意识与能力。

通过四个子系统以及系统的优化组合，学校不断调整内部结构，扩大自我组织的功能，成为一个具有自我更新、自我发展的有机体，成为一个具有较强适应能力的教育生态系统，以期达到提高质量、增长效益、有序运行的效果。

这里需要说明的是，为促进各校实力的提升，带动整个系统的良性运转，并考虑指标对不同地区、不同类型不同办学条件学校的适切性，除学校教育创新力评价指标外，我们还设计了两个指标系统。一是关于建设学校教育创新改革与发展的基础力指数，包括学校教学、学校德育、学校教育制度管理系统、成功的学校领导等方面的创新要点。在每个方面，通过应确立的基本命题开展研究。如学校的道德教育的逻辑起点、核心是“价值取向与行为习惯”，实施途径是通过对道德教育内容与形式的审美化改造，创设条件，引导学生积累经验与重构性体悟（体验），从而实现“价值引导”与“道德主体的自主建构”的统一。有了学校道德教育整体水平的提高，才可能达到班级建设创新的基本要求：有创意的学生多样化活动与发展，民主、开放、勇于开拓创新的班级组织，团结、和谐的班级文化氛围。二是学校教育创新的基础条件指标，包括人力创新能力指标、经费指标、设备指标、社会评价指标。

至于如何以建模的方法做到定性与定量相结合，不断完善学校教育创新评价指标体系，以及如何更好地发挥这一评价指标体系对实践的引领作用等许多问题，还需要我们在实践中进一步去探讨。

四、学校教育创新力提升的条件分析

我国教育发展仍然处于转型阶段，改革面临较多的不确定性，这一状况在给学校发展带来机遇的同时，也可能造成无序和混乱。这些不确定性既来自宏观制度和政策，也来自微观环境和学校自身的行为。因此，要提升学校教育创新力，必须创设良好的环境条件。内部环境条件主要包括：心理环境、办学自、以及教育过程中主体性的发挥。外部环境条件则指政策机制（作为核心的权力结构，解放创造性与限制创造性的条件分析，同时揭示学校教育创新发展过程中的风险、不确定性及体制）以及评价机制。提升学校教育创新力，以下几点是十分重要的：

（一）准确把握当前中国社会及学校教育发展中面临的严峻挑战和问题

凡是能在一定时空范围内，采取得力的改革举措实现超常规发展的学校，校长无一例外都具有敏锐的洞察力和改革创新的胆识，善于抓住时机回应社会的挑战。在解决学校生存发展面对的重大问题基础上，校长应确立起当代学校教育发展的核心价值和主导文化精神，同时力求在学校教育的目标和价值系统的结构和功能等方面有所突破和创新，并形成学校教育创新发展的新思路、新举措。

（二）认真地总结反思，揭示学校教育创新主体的培育与生成过程，阐明学校发展的思路和特色

学校教育的创新发展就是创新主体的培育与生成过程，是通过建构一种创新的观念、思想与目标，进而使这种观念、思想与目标通过一系列基本条件，进一步生成具体的办学行为的复杂过程。因此，提升学校教育创新力的基点，首先是对已有经验的反思总结。要读懂学校、读懂校长，要阐明如何抓住发展机遇，结合学校所在环境及学校的实际情况，形成学校教育创新的思路和特色。如何凭借校长的胆识和战略思想，挖掘学校的优势和潜力，形成应对变革的自我更新机制，从学校教育价值观念的重新定位研究到学校教育体系的全面更新；从改造教育过程到改变教育教学各个环节中的方法与手段；从全方位地营造育人环境到创造性开拓各种教育教学模式，从而提升学校整体的综合实力，促进学校真实、真正的发展，这些问题都需要我们认真地总结和反思。

（三）学校教育发展的创新点的产生，关键在于学校的领导力

面对复杂的社会生态环境，学校领导者应处理好以下若干矛盾关系：研究维持系统与变革系统的合理运作；寻找理论构想向实践操作转化的中介、最佳结合点；协调继承传统与变革创新（反思、批判）的关系；处理好内在优化与外在社会压力之间的矛盾。

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【关 键 词】少数民族；教育习俗；教育主体；特征

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0017-03

教育是培养人的实践活动，而人则是教育活动的承担者和教育行为的发出者，且就像蒙田所认为的：“世界上最重要的事情就是认识自我”。[1]因此，我们要对黔西南布依族、苗族传统教育习俗进行全面、深入的探讨，我们就不可避免要对教育的主体——人进行分析，概括出此地区少数民族传统教育习俗中的教育主体与我们一般意义上的主体存在有何独特之处，以及这样的特征对现代教育有何借鉴之处。

一、关于教育主体的探讨

主体是相对于客体而言，两者是同一活动中相反相成的两个要素，而主体一般是指有意识、有主观能动性的人。关于教师和学生在教育中的地位及其关系较为传统的观点是“教师中心论”和“学生中心论”。之后，有学者认为教育过程是教师的实践活动过程，学生成了被动的客体，于是提出“主导－主体论”对已有观点进行修正。随着教育理论研究的深入，学者又认为当教师的教与学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时，教师和学生就是交互主体的参与教育过程，二者的关系似乎是“双主体”的关系，于是又有了“双主体”之说，对“主体－主导论”加以修正。而在新的教育研究中，学者则认为“教”和“学”是一个过程的两个侧面，但不是两个过程……在教育中，教师和学生都是教育活动的行为者，二者共同构成主体——亦可谓“协同主体”或“关联主体”——不可缺少的一部分……在教育过程中，教师和学生共同构成了教育的完整主体，既有教的一面，也有学的一面。“一体两面”构成了教育过程中的惟一主体，他们协同地认识和改造着满足其需要的客体。[2]

由此可见，关于教育主体的论争是教育研究领域的一个由来已久的问题，对教育主体的认知也随着人们认识深度的加深而不断完善。从中我们也可以看到，每个学者在谈论到教育主体时，总会涉及到教师与学生这两个角色，由此我们可以认为教师和学生都是教育活动的承担者和教育行为的发出者，都是教育过程的主体。而教育内容在活动中是师生教育行为共同作用的对象，是教育活动过程的客体，三者构成了教育活动过程整体意义上的主客体关系。因此，本课题涉及到的传统教育习俗的主体主要就是学生与教师，当然也不能忽视对主体间的互动媒体——客体的关注，因为教育活动实质上是一个双边的过程，主客体互动才是我们探讨传统教育习俗的主体之最大意义所在。

二、黔西南布依族、苗族传统教育习俗中的教育主体特征

（一）主体身份的模糊性

对于学校教育而言，学者一般认为教育主体包括教育者与受教育者，并且习惯于把教师认定为教育者，学生为受教育者，而对少数民族传统教育习俗中的教育者与受教育者的界定远没有这么简单。黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体的复杂性、随机性以及双重性使得其教育主体的主体身份总体表现出模糊性的特征。像学校教育类似，在布依族、苗族传统教育习俗中我们有时可以暂时较为明确教育的主体身份。比如，查伯经常用休闲的时间和孙子一起玩耍八音乐器，就八音乐器这方面的知识而言，毫无疑问是查伯的技艺好，而孙子只是一个习得知识的初学者，因此我们可以很容易确定查伯就是教育者而其孙子就是受教育者。而在有些传统教育活动中教育者与受教育者之间的复杂性、随机性以及双重性使我们不能轻易地对教育者与受教育者进行划分。例如，鲤鱼苗家人习惯在一些重大的节日活动中跳起他们极具民族与地方特色的板凳舞。老老少少拿着小凳子，起个节拍就开始跳起来。舞者当中有技艺很好的，有水平一般的，也有初学者。在这样一个互动的场合里，大家都在对自我的节拍进行调节与改善，以不脱离大众，并不存在明确的教育者与受教育者，有时个体是集教育者与受教育者身份于一身的，有时每个个体都是教育者，又或者每个个体都是受教育者。总之，对主体身份的界定显得模糊且难以划分。实际上，在很多这样的非正式教育行为中的教育主体都会显示出这样的一种状态。可见，在黔西南布依族、苗族的教育习俗中，这个非正式教育活动的主体关系远比学校教育对二主体身份确认更为复杂，教育主体的模糊性是其总体的特征。

（二）主体存在形态的多样性

高清海认为，集群主体、个人主体和类主体是人作为主体的三种历史形态，并且认为主体的历史成长过程为：起初人只能以群体方式发挥主体性，最先形成的是集群主体，随着个人走向独立才会形成个人主体，作为最高统一性的类主体只能形成在这一切之后。[3]由此，我们可以认为在教育这一项人类活动中的主体存在也同样呈现群体主体、个体主体以及类主体这三种形态，黔西南的布依族、苗族教育习俗中主体存在形态囊括了其中两种，显示出多样性的特征。首先，布依族、苗族教育习俗中还存在群体主体的主体形态。群体主体是生命个体存在的最初方式与形态，其表现为生命个体的成长首先就需要依赖由血缘关系、地缘关系或者其他社会关系建立起来的群体主体，这种群体主体对于生命个体对其需求而言是不可或缺的。黔西南少数民族的传统教育习俗往往体现出这样的一种群体主体，如绿荫村制定的尊老爱幼、不虐待老人、子女、媳妇和公婆、不歧视残疾人、家庭和睦、互相尊敬、不吵架、不打架等关于道德教育方面的村规民约，是村民共同协商认可并成文的对绿荫村人们各种行为的一个约束。因此，在这个教育活动里的教育者和受教育者都是绿荫村的村民，这种群教群育的教育习俗充分体现了每一个村民对群体的依赖，因此其主体的存在形式无疑是属于群体主体。其次，在布依族、苗族教育习俗中主体的存在形式呈现出学校教育所通常呈现的状态，即个体主体的状态。无论是教育者与受教育者表现为一对多、一对一及多对一关系，类似这样的教育活动中的主体都能够自己独立面对其所对待的活动。因此，这些教育活动中的教育主体存在形态属于个体主体。另外，主体存在的第三种形态是类主体。“类”主体就是人的自觉的存在状态，是一切个人都自觉为人的存在状态，是在个人全面发展基础上人和人达到了自觉融合的存在形态。”[5]可见，人类教育活动的主体存在要达到类主体的状态必须是在个体的全面发展以及人的自觉融合的基础之上，而少数民族的传统教育习俗目前显然都没有实现这样的一个状态，这将是人类教育进一步的目标。正如学者所说的：“放眼世界并回眸自身，追溯历史并展望未来，我们发现，人类在整体上离“类人”主体还是有一段难以跨越却又必须跨越的时间距离。”[6]

（三）主体间的良好情感关系

列宁在《书评》一文中指出“没有‘人’的感情，就从来没有也不可能有对真理的追求。”[7]教育是人与人之间的交流，人对情感的需求使得在教育过程中不能忽视教育学与受教育者之间的情感交流。但通过对现代学校教育的审视，可以发现重理论轻感性的现象普遍存在。很多的教育者在具体的工作中习惯于将理论知识对学生宣讲，追求对共性的理解，而极少引导学生对自身、对社会进行个性的、感性的评判，对情感问题更是讳如莫测。这种刻板、单向的灌输使得知识不再成为教师与学生之间交流、沟通和理解的手段，甚至导致恶劣师生关系的产生。黔西南布依族、苗族传统教育习俗中的主体间情感关系则能较好地避免重理论轻感性的问题。教育者对受教育者的教育基本都是建立在情感的基础上，这种情感首先是源于亲情，无论是祖辈还是父辈对子女的教育都是发自内心的爱护与关怀，使得教育活动更具人性化，也更有效果，正如古人所说的“亲其师，信其道。”另外，这种教育主体间的情感还具备一种基于受教育者兴趣与爱好的真挚的特征。比如查伯对其孙子进行八音乐器的教育就是源于孙子对八音乐器的兴趣与好奇心，查伯要做的就是在孙子哭闹着要玩乐器的时候满足孙子的需要，并提供一个模仿对象即可。这样的教育不仅可以促进受教育者习得知识，而且还可以构建起教育主体间的良好情感，这个特征使得黔西南少数民族教育习俗比现代教育更为人性化。当然，我们面临这种主体间情感在学校教育中建立所存在的困难，正如张诗亚所提到的情感的唤起是一种主观体验，具有很大的弹性、偶尔性，能否引起情感、引起什么样的情感、引起的情感程度如何，均是无法确定的，其检验标准亦是模糊的、不一的。[8]

（四）主体间客体的“文化性”

有学者认为教育过程的基本要素是两个，即“学生”和“教育资料”。教育资料来源于文化，具有文化特性，实质上是前人创造的文化成果。[9]可见，教育内容或者说教育资料在教育活动中越来越受到教育研究者的重视，甚至把教育资料确定为教育过程两个基本要素之一。陈桂生教授通过分析前人的理解与认识，更是把教育资料上升到“衡量教育发展水平的测量器”的高度，并且认为“教育资料属于文化的结晶”。[10]由此，我们可以看到教育内容或教育资料在教育活动的重要性，我们不能简单地把教育内容或资料看成是教育主体随意操作的“客体”而已，教育内容或教育材料所具有的特性或者说其与教育主体的吻合度也是直接影响教育活动的重要因素。众所周知，能进入到学校教育课堂的知识是人类发展历程中的文化精髓，受教育者通过学习这样的知识使其在最短的时间内容掌握人类千百年来积累下来的文化精髓，从而为个人的完善与发展提供一个有力的工具。整个人类的文化精髓是我们教育不可或缺的内容，可人们却往往忽视了对受教育者也同样重要的另一方面知识——与受教育者生活息息相关，其生于斯长于斯的民族传统文化。少数民族的教育习俗就恰恰弥补了一般学校教育所忽视的这一块沃土，这种非正式民间教育的内容对于受教育者而言是极具生活性、民族文化性的并且对个体发展起实际效应的内容。比如，南龙古寨的木工技术、八音乐器；绿荫村的民族节日常识以及鲤鱼坝的板凳舞、苗歌等等。这些知识不仅可以提高个体各方面的全面发展，比如八音乐器、板凳舞、苗歌等可以提高个体的艺术方面的能力，而且可以直接为个体的实际生活服务，使其能融入此文化中。而进入学校教育课堂的知识却仅仅能满足于个体某些方面能力的提高，却常常忽视了文化知识对个体实际生活的价值。

三、总结与思考

通过以上对黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体的剖析，首先我们可以看到此地区少数民族教育习俗中的教育主体具有一些独特的特征：其一，与学校教育相比，此地区的布依族、苗族少数民族教育习俗中的教育主体相对而言较为复杂，并表现出与学校教育不一样的形态特征。比如，教育主体身份确立的模糊性，也就是说在一些民族活动中体现出来的教育习俗我们不像在学校教育那样很轻易就确定谁是教育者而谁又是受教育者；其二，主体的存在形态具有多样性，在布依族、苗族的教育习俗中我们起码可以确定其主体有群体主体与个体主体这两种存在形式，至于类主体还需进一步的探究与确认；其三，黔西南少数民族在其教育习俗中较为注重主体间良好情感关系的确立，可以促进教育活动的效果，但也存在情感唤起偶然性与检验标准模糊性的缺陷；其四，在布依族、苗族教育习俗中，连接教育者与受教育者这两个主体的客体——教育内容或者教育资料较具民族文化性、生活性等特征。

黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体有其独特的特点。当然，事物存在两面性的客观事实使得我们必须承认传统教育习俗中教育主体所存在的缺陷，但其所包涵的优势却是现代教育必须借鉴的。正如张诗亚所说，学校外的教育是分散的、系统化不强的、无专职教师的、计划和目的性都不强的教育实践活动……学校外的诸种教育实践活动正是因为其不集中进行、缺乏系统性、无专职教师、计划性和目的性不强等看起来似乎是不利的特点，才具有更为强大的力量。唯其不集中，它才是分散的、无处不在的、无孔不入的；唯其不系统，它才是灵活的、可以随其紧密契合的文化习俗等分解或组合的；唯其无专司教师之职，它才是人皆可以为师、物皆可以为法的；唯其因为没有明确宣称的计划与目的，它才能在不知不觉之中寓于一切活动之中，作用于人……[11]另外，不仅少数民族传统教育习俗存在的优势值得现代学校教育借鉴，而且正式学校教育的发展与功能的显现也必须有传统教育习俗的存在。因为少数民族教育习俗这种非正式的教育形式正在学校教育制度之外，采取不同于学校教育的方式，进行文化传递与社会教化，只有这些民间执行教化功能的非正式教育形式，正式教育才能最大限度地发挥其在政治统治、社会整合以及文化认同方面的功能。

参考文献：

[1]卡西尔著,甘阳译.人论[M].——上海:上海译文出版社,2004:1.

[2]胡弼成.教育主体评议[J].大学教育科学,2008(2):67-71.

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篇3

【关键词】人才海外流失 教育反思

【中图分类号】C962 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）18-0018-02

经济全球化带来了全球劳动力市场的兴盛。世界银行报告称：“一个正在扩展中的面向高级人力资本的全球劳动力市场的存在是个不争的事实，它带来了专业技能在全球范围的流通……”① 中国无疑在促进世界人才流动的进程中起着重要的作用。

根据《国家中长期人才发展规划纲要（2010～2020）》的定义，“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”本文要探讨的正是“纲要”中描述的较高素质的人才，他们具备以下两个共性：（1）普遍具有较高的文化素质并得到了教育系统的相关认证；（2）拥有较多的社会优势资源。显而易见，如此高素质人才在全球劳动力市场中占优势，也是我国人才外流的主要损失对象。

教育部统计，我国1978～2006年共派出留学总人数为90.3万人，学成回国人数为22.2万。其中，2006年派出留学人员13.4万，有4.2万人学成回国。回流人数远远少于派出人数，这就是人才海外流失的力证。

当然，短期、少量的人才外流在一个开放的国家和市场中是不可避免的，也是可取的、合理的；但长期、大量的人才外流却形成了一种颠倒的技术转让。平等的人才流动本应是双向的人才交流过程。但是我国与发达国家在政治、经济、文化等各方面存在不小差距，使得本应公平的互动过程变成了单向的“人才输出”，给我国人力资源造成了巨大损失。

一 人才流失带来的负面影响

1.教育损失

根据舒尔茨提出的“人力资本”理论：人力资本，是凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。人力资本投资=基础教育投资+高等教育投资+在职培训投资+人员迁移投资+卫生保健投资+经济信息投资。

贝克尔也提出相似的人力资本计算公式：K=X+Y+Z+C。公式中：人力资本投资成本K，包括教育的直接成本X（由正规教育和在职培训教育投资构成）；受教育者在读期间所放弃的工作收入，即教育的间接成本-Y；保持健康所花费成本Z；流动和搜集就业信息的成本C。

以上公式在计算人力资本时都主要涉及教育资本、知识与技术资本、健康资本、迁移与流动资本。其中教育资本是指用于教育的费用，目的在于培养和提高劳动者的素质。有学者认为教育资本又可称为能力资本，② 它是构成人力资本的最基本要素。

知识与技术资本包括舒尔茨公式中的“在职培训投资”和贝克尔公式中的“教育直接成本”的一部分。它是专业教育、技术教育和培训的费用，是人力资本构成的核心要素。

迁移与流动资本，是指用于国内劳动者流动和国际人才流动的费用，其实质是一种资源配置资本。

人力资本理论认为：“教育投资是提高劳动者素质的一种生产性投资。”要提高人口质量首先要加大教育投资。教育投资收益率应高于物质投资的收益率，据计量，教育对国民经济增长的贡献为25%～35%。

可见，教育投资对人力资本的构成起着重要作用。教育投资的直接产品是人才，人才数量、质量和结构的合理性直接影响着教育投资的收益。尽管人力资本理论存在一些问题，但是它以计量的方式明确地告诉我们教育投资的重要作用，并提出“全资本”的概念，有其合理性。目前，它也是各国教育系统拟订教育发展计划时必须借鉴和考量的理论。

在我国，一般来说，从小学到初中九年制义务教育和研究生阶段的教育费用都由国家供给，只有高中和大学本科实行收费制。同时，中央和地方政府对一些特定专业、特定群体给予直接或间接的财政扶持。可见，我国人才培养的相当一部分成本还是由国家承担的。

据美国国家科学基金会2000年的一项统计，在美国各研究生院学习的理工科学生中大约25%来自美国以外的其他国家，这些学生绝大部分在其祖国接受了基础教育并取得了相应学位。这意味着，为他们的基础教育买单的是其来源国，而不是雇主国。但雇主国却凭借多方面的相对优势“坐享其成”。中国无疑是为美国这样的国家输送高级人才的主要国家之一。这批人才的高素质很大程度上得益于在来源国享受了优质的教育资源。国家对高素质人才的教育投资大大高于普通劳动力。因此，高素质人才流失于海外，直接导致国家教育投资失去回报。这种损失是造成我国教育投资收益率低的一个重要原因。

2.国家国际竞争力问题

瑞士洛桑国际管理发展学院（IMD）所创立的关于国家竞争力的评价指标有要素，分别是：国家经济实力、企业管理竞争力、科技竞争力、基础设施竞争力、国民素质竞争力、国际化竞争力、政府管理竞争力和金融体系竞争力。每个要素又包括若干指标。据其2001年的调查（该年共有47个国家参评），我国文盲率为第44位，熟练劳动力的已获得性排名居第44位，大学教育对竞争性经济的满足程度居第42位，合格工程师在劳动力市场的已获得性占第47位。而人才外流居第40位。③ 可以看出，我国在人才资源极其紧缺的情况下，却存在着严重的人才外流现象，直接降低了我国的综合国力和国际竞争力。

近年来，尽管我国教育已取得长足进步，并为国家综合国力的提升做出了重大贡献。但是从2006年的统计数据来看，我国高等教育的毛入学率为22%，而参与IMD评选的53个国家的平均水平为54.5%。④ 高等教育是高素质人才的主要孵化地，而我国高等教育存在两个硬伤：（1）我国高等教育的落后，难以培养出满足国家和市场需要的高素质人才；（2）本就数量不足的高素质人才不断地外流。这必然导致国内人才入不敷出的难题。再从人才结构上看，人才流失也对中国的人才结构产生了不良影响。

资料来源：美国国务院教育文化局国际教育研究所（IIF）OPENDOORS，2001

由上表可看出，我国外流的人才主要集中在金融、管理、工程以及自然科学领域，包括证券、管理、建筑、新材料新能源等世界经济和科技发展的前沿学科。这些学科恰恰是促进一个国家经济发展、增强综合国力的关键。近年来，我国在上述领域的人才需求不断扩大，与人才外流形成极大冲突。

因此，人才外流对我国综合国力的影响表现在人才数量的锐减和人才结构的落后两方面。

二 人才流失的教育因素

中国人才能在世界范围内流动说明了我国教育的进步性。从个人角度上说，这是我国教育越来越重视和尊重个人价值的表现；从宏观层面看，这是我国教育具备世界竞争力的体现，也是教育制度开放性的展现。但是人才出而不归也反映了教育的一些缺失，需要教育工作者和全社会反思。

学校教育系统主要承担着传递主流价值观的任务。学校教育可作为国家的“发声器”，但是这个“发声器”并不能遏制其他声音。学校以外的非正统教育形式却往往对学生施加不同于主流价值取向的多元影响。在城市化和国际化过程中，处于弱势地区难以保持自我的独立性和自信度，容易产生一面倒向强势地区的文化倾向，进而漠视自己的祖国和故乡。这些思想是社会价值观异化的缩影。但是在家庭教育中却能得到传递，乃至放大。学校教育系统很难将家庭和社会的影响整合到与学校一致的轨道上。更危险的是，学校教育系统中也不乏将这种偏激观念灌输于学生的教育工作者。高考的“地域热”就是很好的证明。如今，出国留学又出现低龄化现象，可谓雪上加霜。

我们很难将这种影响归纳为“教育”，因为它潜移默化地割裂了公民同故土家园的感情纽带。这说明目前的教育在培养学生对民族文化、对故乡文化的认同感方面存在缺失。

我国政府积极推进留学人员外派工作。我国是世界上少数几个施行公派留学的国家之一，目前每年公派出的留学人员大约2000人。但是留学回归的人员却多数得不到应有的待遇。这些待遇包括社会地位、薪酬、工作条件等，也包括子女教育问题。留学归来人员具有较高的专业知识结构、开阔的视野和较高层次的社会资源。他们普遍已很大程度上接受了西方较先进的教育理念，包括民主、平等、开放、以学生为主等。而中国现在的教育制度和环境与先进国家相比仍存在压抑性。

首先，我们一面在提倡素质教育，一面仍然要面对应试教育的关卡。“海归们”也是应试教育的过来人，尽管他们在这一教育体制中成了佼佼者，但是他们仍不能广泛认同这样的体制。束缚人性、忽视个性、抹杀创造力仍是中国教育缺乏吸引力的重要因素。

其次，中国教育的资格认证在国际上缺乏影响力。虽然近年来我国在加入国际教育评价体系上花费了很大精力也取得了显著成果，但是中国高等院校的学历仍无法在世界上通行无阻。因此，很多海派人士还是寄希望于得到国外优质院校的认可。

最后，海归人士回国就职创业，必然涉及子女的就读问题。当地政府是否在政策上给予适当考虑，也成了他们考量是否回国的重要因素。我们能否在教育资源上增加对海外人才回归的吸引力，这是教育工作者应重点思考的问题。

综上所述，我国人才流失于海外的现象已十分严重。直接导致了我国教育投资的损失，对国家经济、文化等各项事业的发展非常不利。同时，人才外流也有复杂的成因，其中教育的不良影响是教育学者与教育工作者应关注的一个重要方面。

世界银行曾经建议第三世界国家，对打算去国外就业的专业人士收取“出国税”，以此弥补本国教育投资的损失。但是这一方案只能治标不能治本。高素质人才能带来的显性与隐性价值是难以衡量的。单从教育层面来说，海外高素质人才回国就职能提升我国学术起点、促进国际交流，提高我国国际教育服务的质量和效益……其价值不可估量。因此，堵与罚都并非是吸引这类人才的良策。从教育层面，我们须反思问题、改进现实，才是一种可取的态度。

注 释

①国家教育发展研究中心.构建知识社会：第三级教育面临的新挑战[M].北京：高等教育出版社，2007

②靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2009

③关逸民.洛桑报告2000～2007中国竞争力排名解析[N].中国信息报，2007.6.6

④中央教育科学研究所国际比较教育研究中心.中国教育竞争力提升速度最快[N].中国教育报，2009.11.27

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关键词：诚信教育 途径 方法 体系

中图分类号：G645 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2012）01-117-03

诚信是中华民族的传统美德,，是社会主义公民道德建设之本。立诚讲信是一切个体道德修养或社会道德建设的起始，良好的社会信用是经济社会健康发展的前提，是每个企业、事业单位和社会成员立足于社会的必要条件。在党的十七届六中全会明确提出，“把诚信建设摆在突出位置，大力推进政务诚信、商务诚信、社会诚信和司法公信建设，抓紧建立健全覆盖全社会的征信系统，加大对失信行为惩戒力度，在全社会广泛形成守信光荣、失信可耻的氛围。”《教育部关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》教思政[2007]4号文件也明确强调，要把加强诚信教育作为大学生廉洁教育的重要内容，充分说明诚信教育在实施大学生廉洁教育中的重要作用。培养大学生的诚信人格，是落实廉洁教育各项规范要求,实现廉洁教育目标的根基。因此，开展大学生思想政治教育,要立足于诚信教育规律的探寻，将培养大学生诚信人格放在首位。

川北某高校近年来以此为契机，在学校廉洁教育实施过程中大力开展诚信教育，认真探索诚信教育的途径与方法，建立健全诚信教育体系，逐步培养学生养成诚信做学问、诚信考试、诚信贷款、诚信就业的意识，取得了诚信教育的实效性，为贯彻落实中央《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》精神，做了一些有益的思考与探索。

一、围绕大学生廉洁教育的基本原则、工作目标，认真探索诚信教育的途径与方法

加强大学生诚信教育，要围绕大学生廉洁教育的基本原则、工作目标，认真探索教育的途径与方法，从而提高诚信教育的实效性，让大学生在接受诚信教育过程中真正体会大学生诚信的现代价值。

1.德育工作与诚信教育结合，在思想政治教育理论课教育的主渠道作用中体现诚信教育。《教育部关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》明确要求，将廉洁教育纳入学校教育体系，加强思想道德建设，开展社会主义荣辱观教育，培养学生正确的世界观、人生观、价值观。充分发挥社会主义荣辱观的宣传教育作用，对大学生进行诚信教育，把诚信教育同大学生的世界观、人生观和价值观教育结合起来，引导他们运用正确的立场观点和方法去认识和解决现实问题，不断提高大学生的理论素养，充分体现思想政治教育理论课教学的坚定性和彻底性、时代性和现实性。通过“两课”教学，把诚信教育的思想观念不断灌输到大学生的头脑之中，使他们懂得诚信是做人的基本要求，失信是可耻的。

2.诚信教育活动与校园各类文化活动相结合，在校园文化建设中突出诚信教育。努力构建诚信社会，必须营造良好的诚信教育环境。一方面，该校精心规划设置了诚信教育专栏，在教室、寝室和公共场所适当位置设置诚信格言、警句牌。在校园网上不断充实诚信教育的内容，以形成良好的诚信文化氛围，让学生耳濡目染，潜移默化，受到教育。另一方面，营造良好的诚信教育舆论环境，充分运用广播、板报、校报、校园电视台、校园网等正面舆论引导学生，用诚实守信的榜样鼓舞学生，用弄虚作假、欺骗欺诈的反面教材警示学生。举行辩论、讨论、思想交流等多种活动，通过理论联系实际，摆事实讲道理，驳斥错误的看法和言论等方式，帮助学生分清是非，提高思想认识。

3.廉洁教育活动和树良好师德师风相结合，以榜样作用内化诚信教育。教书育人乃是教师工作之本，学校教育工作者要为人师表。古人道：“欲正人，先正己。”师教生，师以身作则，言传身教，课堂内外，言行一致。学校一直以来都把培养学生的诚信品质作为学校德育教育的基本任务，要求教育工作者要以身作则，时时事事讲诚信，给学生作诚实守信的榜样；要求教学、服务、管理人员都要用良好的形象取信于学生，以教师的人格魅力在潜移默化中影响和感化学生，使学生至始至终受到诚信思想的熏陶，从而牢固树立诚信品格。

二、科学把握大学生廉洁教育的途径与方法，结合学院学生实际，大力开展诚信教育活动

当前大学生思想道德建设的主流是积极、健康、向上。但一些大学生存在严重的诚信缺失现象,又不能不令人担忧。诸如考试作弊、借贷不还、恶意拖欠学费、毕业推荐弄虚作假、任意变更或撕毁就业协议、欺骗家长、同学和老师等不诚信现象，在大学生群体中屡屡出现。如果我们对此放任自流,任其滋生和漫延,在大学生成长过程中被不断强化,后果将不堪设想。鉴于上述现状，近几年来，该高校着力开展大学生的诚信教育活动，大力营造诚信校园文化氛围。

1.以新生入学为契机，上好诚信教育第一课。以新生入学为契机，把廉洁诚信教育作为第一课，有着事半功倍的作用。学校在新生入学教育阶段，把廉洁诚信教育作为一项重要内容，要求全院各专业都要有教育活动策划书，做到有计划、有内容、最后有总结。整个教育活动由各系充分发挥自己的智慧，活动开展得有声有色，不仅进行学习讨论，召开座谈会、主题班会，开设专题讲座，开展演讲赛、辩论赛、征文活动等，通过对新生的教育，应该说取得了明显的效果，达到了预期的目的。

2.深入开展诚实做学问、诚实考试的学风建设。该高校一直把学风建设作为学校党政的一项重要工作来抓，针对学生存在的不诚信现状，学校连续五年来在全体学生中坚持开展诚信教育促学风建设活动。首先是营造诚实求学的风气。每新学年伊始，学院都将举行“铸诚信品格、树优良学风”学生大型签名活动；各院系积极开展“拒绝网游，我学习、我作主”等系列主题活动；同时各院系组织品学兼优的同学成立学风宣讲团和学习帮扶队，采取举行学习交流会、“一帮一”结对帮扶、班级宣讲等灵活多样的形式开展活动，有针对性地解答各年级学生在学习目标、学习方法、学习态度等方面存在的疑问和困惑，引导同学规范行为，诚心向学；充分发挥周末形教课作用，开设诚信成才专题讲座，播放诚信宣传片，让同学们说出自己的诚信感言或事迹等，以此达到不断灌输、加深影响的效果。通过这些活动，使广大学生投身到学风建设中，形成一种积极向上的精神风貌。其次是营造诚信应考氛围。针对考风考纪，组织各班级在考前召开“诚信、求真”主题班会，举行“知荣辱、讲诚信、拒舞弊”的主题教育活动；广泛宣传有关学籍管理、学位授予、考试管理、考试纪律及违纪处分等方面的规章制度，充分阐明违纪行为后果的严肃性和危害性，积极营造“认真复习、全力备考、严守考纪、诚信考试”的校园氛围。第三是培育诚信备考意识。注意了解同学在校复习的情况，举行专题答疑，考前释压，学习互助活动，开放考前互助学习教室，不仅为同学们提供了一个温暖的学习港湾，还为同学们相互交流、学习竞赛搭建了平台。

3.坚持实施诚信承诺，以“诚信档案”作为固化的载体，多角度进行国家助学贷款和欠费学生诚信教育活动。国家助学贷款政策体现了国家对家庭经济困难学生的关怀，该校一直以来都将关心和帮助家庭经济困难学生，确保让每位家庭经济困难学生都能上学、上好学作为一项全校性的重要工作来抓，认真落实国家助学贷款政策。目前，学校有家庭经济困难学生3000余人，占全体本专科生人数的近25％，特困学生1000余人，约占全体本专科生人数的8％。抓好这部分家庭经济困难学生的助贷工作，对稳定学校大局，促进学校全面建设和健康发展具有重要作用。由于国家助学贷款是信用贷款，学生不需要办理贷款担保或抵押。如果贷款学生将来出现不按期归还贷款,将会严重挫伤银行开展助学贷款的积极性，并严重损害学校的形象，使国家助学贷款工作难以开展。因此，贷款学生能否信守承诺，按时还款，成了学校能否顺利开展国家助学贷款工作的关键。学校在助学贷款工作中通过多种渠道开展诚信教育，经过不断的探索，形成了一套较为规范的程序和制度。一是积极开展国家助学贷款诚信还贷教育会，邀请学校和银行领导从不同层面，不同角度对贷款学生进行诚信还贷教育，向他们讲解诚实守信在个人成长发展过程中的重要性。二是建立诚信档案，学校学生资助管理中心建立贷款学生的信息数据库，规范整理学生的各项资料，统一归档备查。三是实施诚信还款承诺，组织贷款毕业学生与银行和学校签订《毕业生国家助学贷款诚信还款承诺书》，这成为贷款学生在毕业离校前的一个必须履行的环节。四是对贷款毕业学生的追踪，学校资助管理中心收集毕业学生的工作单位和联系方式，通过电话、信件、电报、QQ、电子邮箱等途径与贷款即将到期学生取得联系，提醒和督促他们信守承诺，按时还款。

4.坚持强素质、重发展，以培养诚信就业意识，规范就业机制，健全就业制度为突破，多途径进行诚信就业教育活动。大学生就业的诚信问题在当前一再成为社会关注的焦点。不知从何时起,部分大学生们在就业时将“诚信”二字放之脑后,制作简历时不切实际、随意夸大自己的情况,签约后又随意毁约等现象频繁发生。他们的这些行为极大地毁损了广大毕业生的形象，严重影响了学校的声誉。如何做好大学毕业生的诚信就业工作，成了各高校重点研究的课题。“出口畅，方能进口旺”，该高校始终把毕业生就业作为学校健康发展的生命线，特别重视毕业生就业工作。加强毕业生的诚信教育，提高学生综合素质，增强竞争实力，对毕业生就业至关重要。近年来，学校在毕业生就业工作中通过多种途径加强诚信教育，健全就业管理制度，探索出一套较为规范就业机制。一是学校注重职业方向和综合素质的发展，提升毕业生的就业竞争力。该院从低年级开始就开设职业生涯教育讲座，使学生逐步了解认识自己以及所学的专业，帮助他们树立远大的理想，逐步确定自己的职业定位和事业发展方向，合理规划步入社会的职业发展道路；积极开展多样性文化活动，大力提升学生综合素质。通过举行“阳光志愿者服务”活动，社区义诊活动、大学生暑期“三下乡”社会实践活动等，加强学生的社会实践锻炼，夯实了学生就业自信心，学校连续五年来被、团中央等评为大学生暑期“三下乡”社会实践服务全国先进单位。二是加强就业指导，提高毕业生的就业判断力。学校极为重视大学生就业指导和就业创业教育。编制《就业指导报》，下发至高年级学生寝室，让高年级学生较早掌握国家的就业政策和用人单位要求。在学生实习前，开设就业指导课，通过就业指导课，使学生认清就业形势，在充分评价自己的能力和对现实作出客观判断的基础上，实事求是地确立自身就业目标和定位，以便他们在就业时能理性对待，减少违约等不诚信行为。三是加强就业诚信动员，培养诚信就业意识。在每年一度的毕业生就业动员时，学校组织各院系专家、教授为毕业生做诚信就业动员报告，采取“请进来”的方式，邀请用人单位领导为毕业生做诚信就业专题讲座，通过专题讲座让毕业生了解用人单位信息，把握用人单位要求，明白违约责任和后果，以帮助毕业生形成积极慎重、诚信守约的意识。四是严格就业管理，建立学生就业跟踪机制，制约学生就业不诚信行为。对毕业生的就业推荐表和就业协议书实施规范管理，就业协议书编号和学生学号挂钩，确保学生人手只能一份。对于毕业生协议书遗失的，给予备案登记，方能再领。如果同一学号，出现两份就业协议的，学校不予承认。学生违约的，须在已签约单位同意解除协议后，经备案登记后，方能再签，同时学校将学生违约情况在学校就业信息网上公示，供用人单位参考。

三、校园廉洁诚信文化氛围初步形成，学生信守承诺、践约履责，得到社会的广泛认可

随着廉洁诚信教育活动的不断深入开展，诚信理念已逐步被学生接受，教师默守，成为影响学生学习和生活的重要思想，指导教师教育教学的重要思想方法。学生严格自律、诚心学习、自觉学习、诚实考试、拒绝作弊的风气日渐上升。2004至2005学年学生考试作弊受处分比率为1%，到2007～2008学年度学生考试作弊受处分比率降至千分之一以下，作弊学生人数逐年明显减少。

从2004年来该院学生因考试作弊受处分的比率逐年下降，2008年后基本控制在千分之1以下，诚实应考、拒绝作弊的风气在学生中已初步形成。

学校国家助学贷款工作稳步发展，与银行建立了稳定的关系，家庭经济困难学生获得贷款人数不断提高，截至2009年，学校获得贷款人数达1225人，累计贷款金额693万余元。学生信守承诺，践约履责，毕业学生积极偿还助学贷款，近3年，毕业生应还款123笔，截至目前已偿还贷103笔，违约金额8.3万元，金额违约率3.25%，远低于其他高校。近年来，学校的学生素质逐步提高，连续3年大学生获得四川省综合素质A级证书率位居全省前列，毕业学生深受用人单位喜爱，来校接受毕业生的单位不断攀升，截至2009届，到校的用人单位达450余家，提供用人岗位5600多个岗位：毕业生达2∶1以上。毕业生就业违约率基本控制在1%以下，就业率连续4年位居全省前列。

四、完善大学生诚信教育体系，推进廉洁教育深入开展的几点建议

人无诚信不立，家无诚信不和，业无诚信不兴，国无诚信不稳，世无诚信不宁。高校作为培养社会主义合格的建设者和接班人，铸就大学生诚信品格，促大学生全面发展，应成为大学教育的重要内容。要进一步推进廉洁诚信教育，健全高校诚信体系应从制度、环境等各方面加以完善。

1.加强制度建设，完善监督制约机制。制度问题是一个“更带有根本性、全局性、稳定性和长期性”的问题。因此，培育诚信理念，重要的是要建立健全相关的制度，对失信行为进行规范、引导、监督、约束和制裁。建立诚信教育机制应做好两方面的工作:一方面，要建立健全各种诚信制度和诚信教育制度。要把诚信的具体规定列入有关的制度中去，让全校师生都知道该怎样做不该怎样做。另一方面，还要建立诚信考评体系和相应的信誉档案，并和全社会的信用制度协调一致，同时加大对不诚信行为的处罚力度。当前高校缺乏的是相应的信用监督制约机制，对学生的失信行为惩罚不严，使得诚信好差难以甄别。对此，需要从以下几个方面着手：一是要建立失信惩罚机制，对于不同程度的失信者，可以通过批评教育甚至处分的方法来使他们承担失信行为的责任。二是要强化对毕业学生的信用监督。要确立严格的签约、毁约程序，明确毁约责任，防止签约的盲目性和毁约的随意性，使毕业生领悟到守信的益处和必要性。三是要建立诚信档案和严格的材料审查制度，对助学贷款和毕业生的材料实行严格审查，防止弄虚作假。

2.构建校园诚信环境。一方面，学校在校园环境建设中要体现诚信教育。学校的办学理念要以诚信为本，它是一个学校生存和发展的基础。校园环境建设要体现诚信教育。另一方面在服务工作中要渗透诚信教育。要充分发挥服务主体自身的榜样示范作用，在服务中进行诚信教育是极其重要的基本途径。服务主体只有率先垂范，从自己做起，从小事做起，事事处处守信用、重承诺、践约定，实行优质服务，才会取信于服务对象，并且，这本身就是最好的诚信教育。在学生自育时要强调诚信教育。一是要引导学生、学生干部及其自育组织自觉认识诚信和诚信教育的必要性、重要性和紧迫性，这是学生进行自我教育的先导。二是引导学生干部、学生自育组织和学生党团员以身作则，做诚实守信的模范，发动组织同学积极参加各种实践，把诚信认识化为诚信情感，变为诚信行为。三是引导学生建立诚信自律制度和相应的考评体系，这是诚信教育能否坚持久远并卓有成效的重要一环。

3.开展全员、全程诚信教育，培育学生诚信人格，促进学生全面发展。学校要将诚信教育纳入日常教育体系，从入学教育到毕业教育，从德育课到各科专业基础课、专业课，都要加强诚信教育。用社会上的一些失信、败德现象及其造成的危害教育学生，使学生认识到诚信不仅是一种美德，同时也是一种宝贵的社会资本，更是一名优秀大学生不可或缺的素质。诚信是道德修养、成才做事的基础和前提。学校教育工作者要抓住诚信教育这个根本，时时事事处处突出诚信教育，通过课上课下的教学和教育活动，对学生进行一些显性或潜在的政治、思想道德教育，促进学生的全面发展。

廉洁教育活动要达到的目标是引导大学生树立报效祖国、服务人民的信念，不断提高大学生的道德自律意识，增强拒腐防变的良好心理品质，逐步形成廉洁自律、爱岗敬业的职业观念。通过大学生诚信教育活动，使大学生汲取传统的精华，深刻理解诚信的内涵、时代诚信精神和中华传统诚信思想，让大学生切身体会到，诚信是大学生立身之本，是人际交往的基石，是健康人格的基本要素，还是大学生实现自身价值的重要保障等，从而实现我们廉洁教育的工作目的。

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关键词：校园文化；中澳大学；比较；分析

校园文化是学校所具有的特定的精神环境和文化气氛，它是以学生为主体，以校园为主要空间，并涵盖院校领导、教职工，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、文明为主要特征的一种群体文化。良好的校园文化环境是素质教育的重要途径，校园文化建设成功与否直接影响着教育工作的效果。澳大利亚是一个发达的移民国家，由于政治制度、传统文化、历史背景等与我国截然不同，因此丰富多彩的大学校园文化建设不仅有其独到之处，也为我国高等院校提供了可资借鉴的经验。

一、中澳高校校园文化建设共性分析

校园文化作为学校思想政治教育的重要载体之一，具有明确的思想政治教育目标性，因此，中澳两国高校都非常重视校园文化建设。营造独具特色的校园文化氛围，建设师生的精神家园，不仅可以提高大学的教育质量，而且对大学生的情操起到良好的陶冶作用，促进其追求真善美的崇高理想。

澳大利亚知名学府都非常重视建设色彩鲜明的校园文化，比如悉尼大学校园古朴典雅，环境优美，文化氛围浓厚，文化生活丰富活跃，学生社团在校园文化活动中扮演了重要角色，作为学生彰显个性、自我锻炼的广阔舞台，使学生从中获得了身份认同、情感陶冶、人格完善及素质提升。再比如莫纳什大学，是一所创业型大学，即寻求创新发展的大学，具有自己独特的创业文化，其组织成员都会按照既定的创业文化指导自己的行为和身份，并在大学内部形成高度的凝聚力、统一的组织信仰，促使组织成员为着同一创业目标而努力。

同样，国内一些知名大学也有自己独特的校园文化，比如北京大学，自由、包容是其一贯倡导的大学精神，良好的校风和学风是其立校之本，百余年来，“爱国、进步、民主、科学”的校风和“勤奋、严谨、求实、创新”的优良学风影响了无数北大学子。再比如浙江大学，坚持“求是创新"是其校园文化建设的出发点和归宿，强化“文化创新”理念，围绕大学核心文化、大学价值文化、大学行为文化和大学象征文化建设内容，坚持科学精神与人文精神相结合、继承与创新相结合的原则，弘扬主旋律，突出高品位。而中国地质大学校园文化建设的重要基础则是营造厚重的地学物质文化氛围，学生自办的文学刊物以“花岗”命名，校报文学副刊以“山谷风”命名，“地质元素"已成为中国地质大学校园文化的基本要素。

二、中澳高校校园文化的差异性比较

校园文化作为学校思想政治教育的重要载体之一，具有明确的思想政治教育目标性。由于社会制度、教育制度和文化传统等方面的不同，中澳两国高校的校园文化建设各有特点，核心差异主要体现在以下几个方面：

（一）澳大利亚校园文化较中国而言更加多元和开放

澳大利亚作为一个发达的移民国家，民族文化复杂，历史文化根基不深，各种文化相互渗透、作用、影响。而这种宽容的文化氛围又使得澳大利亚大学形成了兼收并蓄，灵活多样的文化特征。在澳大利亚的大学里，不同的教育形式，多元化的师生结构和国际性的文化背景，都为多元化校园文化的形成提供了良好的内部环境。另一方面澳大利亚校园文化更加鼓励开放化，各种对外交流方式促进了各国之间文化的交流，例如国际学术会议和国际性体育、艺术活动以及国际性画展等。相比之下，我国的校园文化多元和开放的特征总体表现不够明显，校园文化的开展方式也还不够灵活和丰富多样。

（二）澳大利亚校园文化较中国相比更注重个性培养

澳大利亚高校倡导一切围绕学生的成长，满足学生的需求，学生和教师之间关系平等，上课气氛自由轻松，学校提供给学生最宽松的校园环境去充分发挥自己的个性。通过个性鲜明的校园文化氛围影响和引导学生养成独立思考、冷静分析、自主决策的能力，培养自信、自主、自立的品格。澳大利亚学生在这种教育思想的深刻影响下，竞争意识和参与意识也十分强烈，校园内文化气氛十分活跃，澳大利亚校园文化呈现出表现自我、张扬个性、以及自由平等的特征。相比之下，我国的大学校园文化则提倡集体主义、爱国主义，培养学生高尚的情操，这也是我国社会主义价值体系的核心所在。

（三）澳大利亚校园文化较中国相比更加讲求创新实践

澳大利亚高校的校园文化建设最为突出的特点就是非常重视学生的创新意识和实践能力的培养，注重对知识的创造和运用，鼓励学生不断地挑战自我，不断追求自我飞跃和突破，从而在创新能力的培养过程中完善学生的人格教育。高校以及教师常常鼓励学生尊重思想和思想的自由表达，乐于发现和进行批判性的思考，以富有成效的精神追求卓越，对个人行动的后果承担责任，所以在校大学生更加务实，注重实践.非常愿意主动参加各种社团和社会实践。我国的学校教育侧重于对知识的积累和灌输，侧重于培养学生对知识和权威的尊重，大学生往往重知识轻实践，重理论轻实用。

三、澳大利亚高校校园文化对我国校园文化发展的启示

为促使我国校园文化在保持特色的基础上更好的发展，我们必须在坚持批判与继承，创新发展与并立足于我国实际的基础之上，合理吸收澳大利亚校园文化的有益之处，通过对澳大利亚高校校园文化特点的分析，结合我国大学校园文化建设现状，我们可以从中得到一些借鉴和启发。

（一）促进国际交流，呈现主流突出、价值多元的趋势

从目前状况看，我国校园文化的国际流是不充分的，不仅交流的形式单调，内容贫乏，交流渠道也不通畅，为了加强对发达国家高校校园文化的有效借鉴，有必要扩展校际间的直接文化交流。要努力拓展以教师为主体的校园文化的国际流活动，积极开展以学生为主体的校园文化对外联谊活动，适当扩大留学教育的规模。当然，要有选择性地借鉴澳大利亚大学校园文化中的精品或成功做法，结合具有我国特色的传统教育方法，营造积极健康、充满活力的校园文化氛围。

（二）重视学生主体意识，培养其自我管理、自主活动的能力

我国在建设校园文化的过程中，在积极培养学生集体主义理念的同时，也要注重培养学生的个性发展。支持他们组建各种形式的社团，以此锻炼他们的自我管理能力，鼓励大学生在校园文化实践中张扬个性，充分发挥自身的才干，最大限度的调动学生的积极性、主动性和创造性，使他们意识到自己就是校园文化的创造者，主体文化的参与者，形成一种奋发向上、和谐的校园精神和校园文化风气。

（三）注重实践能力，培养创新品质

我国高校应重视实践活动的开展，让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感。通过课外活动和社会服务，培养其意志力、探索性及自主、自重、公平竞争和爱校爱国的精神，树立尊重他人、为他人服务、与他人合作、平衡人际的协作态度。根据实际生产生活需要开展社会服务，不断加强学生的动手能力，培养他们的创新精神。

总之，在建设我国大学校园文化的过程中，我们既要坚持传统文化，又要合理借鉴外来校园文化，使之成为促进当代大学生成长成才的重要因素。

参考文献

[1]杜晓红.新时期高校校园文化建设研究[M].辽宁：东北 师范大学，2005.

[2]邹毅彬.中外高校文化差异及启迪[J].河南工业大学学 报（社会科学版）， 2011，（1）.

[3]朱京凤.目前大学校园文化建设的核心内容[J].中国成 人教育，2010，（4）.

[4]马玉立.浅析澳大利亚高校的素质教育[J].现代交际， 2010，（5）.

篇6

关键词：学习型社会；职业教育体系；构建

一、课题研究的背景与现状

学习型社会作为明确的概念被提出，并形成较为完整的理论体系是在20世纪50年代之后。发达国家在构建学习型社会方面作了许多研究和实践。短短的几十年中，学习型社会研究在西方国家已经形成了两次。第一次是从20世纪60年代末到70年代早期，主要代表人物是赫钦斯等人；90年代再次掀起了学习型社会的，代表人物是兰森等人。20世纪70年代以来，西方一些发达国家已开始将建设学习型社会作为社会教育的一项重要目标加以研究，并制定了一系列适合本国国情的目标和措施。同时，为确保创建学习型社会的措施能有效地实施，还建立了相应的社会保障机制和进行了这些方面的研究。这些经验和研究对我们进行本课题的研究具有一定的启发和借鉴意义。

通过学习型社会的建设不断探索与经济社会建设相适应的职业教育体系，是本课题的基本目标。在职业教育发展中，依据经济发展、科技进步的客观要求，职业教育自然地逐步形成了自身的体系，科学地揭示职业教育的体系，定将促进职业教育健康地发展。现代社会中，职业教育是以一个完整的体系为社会服务的。这个体系由各个具有不同功能而又分工合作的部分组成。随着社会发展，职业教育体系必须作出相应变革，否则就不能很好地实现其自身功能。因此，重新审视和研究现有职业教育体系，构建适合我国国情的职业教育体系，已是我们研究的当务之急。

二、课题研究的主要方法

本课题属于复杂的社会问题和教育问题，必须以理论和科学发展观为指导，运用实践哲学和教育哲学的原理，审视学习型社会的思想实质，确定其在我国经济社会发展历程中的历史定位，明确职业教育体系在学习型社会建设中所应承担的历史使命。

本研究主要采取历史研究法、文献研究法以及比较研究法。把学习型社会思想置于我国当代经济社会发展的宏观背景下，思考职业教育及其体系的构建；运用相关理论并结合实践，探讨职业教育的内涵和特征；在与传统的学习和教育的比较中，确定新学习论的内涵和新教育的使命；分析和借鉴其它国家的职业教育体系构建模式，以确定我国学习型社会的建设模式和职业教育体系改革所应肩负的历史重任。

三、主要研究成果

（一）学习型社会与职业教育

学习型社会是生产力高度发展的产物，是与知识经济相伴而生的。人类生产方式的变革必然引起生活方式的革命，学习型社会就是这一革命的成果。在如此一种生产力高度发展的社会里，教育与社会相互作用最直接的就是职业教育的高度发展。社会通过职业教育培养人才，个人通过职业教育提高适应社会的能力。职业教育在学习型社会中的地位较之在传统社会有了空前的提高，其特质也相应的发生了深刻的变化。

学习型社会是指在一个终身学习、终身教育观念已经深入人心的社会中，以学习者为中心，以终身教育体系和学习型组织为基础，能开放、公平、市场化地保障和满足全体社会成员学习的基本权利和终身学习需求，从而有效地促进全体社会成员综合素质和生活质量的提高，以实现社会可持续发展的一种新型的理想社会。因此，学习型社会的前提是终身教育观念的普及，是全体社会成员都有学习的积极性和主动性，自觉地把学习作为人生的第一乐趣，大力弘扬学习的民主化、大众化、生活化的理念，它具有对象的开放性、时间的开放性和空间的开放性。学习型社会的主体是学习者，一切为了学习者，一切以学习者为中心。终身教育体系是学习型社会的宏观基础，学习型组织的理论和实践是学习型社会的微观基础。

在学习型社会中，职业院校及各类培训机构是一个最重要的教育组织，通过职业教育可以教会学生掌握最基本的学习理论和方法，提高职业技能、文化素质和身体素质，培养优良的道德素养。可见，该组织在学习型社会建设中具有明显的优势，由于它具有生产知识、创造知识、传播知识和技能的内在素质和能力，可以率先把自己改造成为学习型组织，成为社区其他组织改造的榜样和建设学习型组织的中坚。

由职业教育特有的社会功观之，职业教育在学习型组织建设中具有普通大学教育所没有的特质。职业教育能紧贴市场需求不断设立新专业，“双师”型教师既熟悉理论又掌握实践技能，学生经常到企业实习，企业老总和工程技术人员给学生讲实践课，学校经常举办各种专题培训班，使职业教育的开放度与实战性不断提高。学习型社会最显著的特征是树立终身学习的观念，要求社区相应地构筑起终身教育培训的服务网络，各种教育资源进一步向社会开放，帮助学习者随时、随地学到自己想学的东西。这就要求通过职业教育的学历教育、非学历教育、继续教育、职业技术培训等多种功能，充分发挥其在建设学习型组织中的作用，满足社会成员不同的学习需求，为其提供最广泛的学习机会和条件。

（二）我国职业教育体系的弊端

职业教育的发展是由经济社会的发展决定的，职业教育体系是整个教育体系中的一部分，因此，职业教育的发展及层次结构的确定必须和经济社会的发展及整个教育结构的构建相一致。经过十多年来的改革与发展，我国职业教育体系框架已经形成，但是由于历史的、体制的和观念的原因，目前我国职业教育体系不能适应经济社会发展的需要。

1.模糊的功能定位，偏离经济社会发展方向

传统职业教育体系最严重的问题就是定位模糊、方向不明。各类型、各层次职业学校都存在定位不清的问题。与普通教育相比，职业教育更应该突出其社会功能和经济功能，应旗帜鲜明地坚持以就业为导向。目前职业教育的职业导向功能不强，职业教育体系对经济社会发展的需要反应迟钝。表现出滞后性，产业发展与职业教育之间缺乏良性互动机制，与经济社会发展脱节严重。现阶段经济社会发展对应用性专门人才的需求，已从数量紧缺逐渐转向结构性紧缺。我国职业教育培养的人才规模总量已经不小，但是在专业特色、人才规格等方面，存在结构性缺陷。

2.多头管理、比例不当，缺乏开放性和灵活性

职业教育的有关要素未能形成一个统一的体系，未能形成与经济社会发展相适应的合理结构体系。从纵向结构说，比例失调的突出表现是培养技术工人的学校过少，从有关数据对比中看出，技工培养人数还不及技术和管理干部培养人数的二分之一。从管理体制说，存在教育部门、劳动部门、行业、企业、社会团体等多种管理形式。职业教育体系长期受计划经济的影响，其结构较为死板，体系相对封闭，体系与环境的信息交换不畅，自我调节功能差，尚未形成在政府宏观指导下面向社会和市场的自我调节机制。

3.轻视职业培训和非学历教育

职业培训是职业教育的重要部分，和职业学校教育相辅相成、各尽其职。各种类型的技术培训和继续教育作为人才培养的重要环节，在目前我国职业教育链中还存在一定的脱节，职业教育与职业资格证书教育以及劳动就业未能实现贯通。

4.发展滞后的农村职业教育

发展农村职业教育是我国职业教育发展中的重大问题，也是我国推进农村城市化进程的一个重要举措。农村职业教育发展薄弱，不仅反映为各类职业院校中农林类专业学生人数少、比例低，而且也表现为农村职业教育资源减少。

目前农村特别是边远地区，学校职业教育的数量和质量与城镇比差距还很大，农村的职业培训在少数地区才刚刚起步，在很多地区还是空白。农村职业教育体系还很不完善。马良生研究员在研究服务“三农”问题时指出“随着经济发展水平的提高和新兴产业的兴起，缺乏转岗就业技能的农村富余劳动力的就业难度越来越大。农民工素质亟待提高。”[1]

5.职教与普教、成教之间，职教内部各层次之间衔接、沟通不畅

因为历史的原因，我国职业教育体系多具有终结性教育性质。尽管近年来这种局面有所改观，但是初、中、职业教育之间还没有完全贯通，职业教育与成人教育的沟通很有限，而职业教育与普通教育之间基本上还处于相互隔离状态。虽然建立各种形式、层次的教育之间“立交桥”的呼声很高，但由于缺乏制度和政策保证，构建畅通的“立交桥”之路还很长。

（三）关于中国特色职业教育体系的理论思考

“体系”是指若干相互关联的客观事物或作为客观事物反映的观念，在其发展过程中，逐步形成一个有序的整体。教育体系是指互相联系的各种教育机构的整体或教育大系统中的各种教育要素的有序组合。职业教育体系是整个教育体系的一个重要组成部分，是教育大系统的一个子系统!是各级各类职业教育的结构体系，它主要包括职业教育的层次体系、类别体系、专业体系、布局体系、办学体系等。

1.中国特色职业教育体系的理论基础

（1）终身教育理论

按照终身教育的原则，人们的职业发展处于动态的变化过程之中，它包括对职业的认识、准备、确立、再准备、转业等不断追求完美的诸阶段。因此，职业教育应该贯穿一个人职业生涯的始终，现代职业教育体系应该充分体现终身教育理念，这是现代职业教育体系与传统职业教育体系的重要区别之一。

（2）职业教育体系与自身发展规律协调理论

职业教育作为教育大系统的一个子系统，其体系的建立必须符合教育发展的规律。职业教育受到受教育者身心发展水平、师资队伍、办学条件、课程体系、教学内容等因素的影响，同时职业教育与教育系统中的其他子系统存在有机的联系。因此，职业教育体系必须符合教育内部规律。职业教育发展要求其结构体系处理好灵活性、开放性与相对稳定的统一，多样化与规范化统一。

（3）教育体系与经济社会和谐发展理论

职业教育与经济发展存在着内在的联系，是工业化大生产催生了职业教育，它又是社会化大生产的前提，这就决定了职业教育体系必须与经济社会的发展水平相适应。职业教育体系与国民经济结构之间存在着对应关系；其服务方向要与所有制结构相适应；专业结构要与产业结构相适应；层次结构要与技术结构相适应；规模结构在与劳动力结构相适应；布局结构要与区域经济布局相适应。

2.中国特色的职业教育体系的特质

现代职业教育体系应是体系完整，结构合理，教育机会相对公平，与区域经济发展紧密结合，与各级各类教育相互衔接，正规教育与职业培训相互沟通，学历本位与职业能力本位并重，学校职业教育与社区教育结合的开放型体系。该体系应具有以下特质：

（1）灵活性与开放性

职业教育的发展要面向社会、适应市场，实行灵活的学制，采用多样化的办学模式。经济社会的发展，对职业教育的功能和结构不断提出新的要求，必然会引起包括职业教育体系在内的新的调整。这就需要建立一个与系统整体功能相适应的，灵活、动态的职业教育体系。

职业教育是与经济社会发展及科学技术进步联系最密切的教育形式，经济发展与科学技术的进步的速度越来越快，职业教育系统必须保持与环境的信息交的畅通，开放渠道越畅通，职业教育结构中的要素就越活跃，在动态变化中与社会、经济系统的交流就越广泛，职业教育的适应性就越强。职业教育体系应该是纵向贯通、横向立交，能与国际接轨的开放式结构，体现人才培养的通用性和国际性。

（2）区域性与层次性

我国幅员辽阔，经济和社会发展极不平衡，经济和社会形态各异，教育普及程度差异较大，现代职业教育体系必须与地方的经济、社会、科技、教育发展水平相适应，呈现区域性特点。职业教育体系具有明显的层次性。职业教育可以分为宏观层次结构、中观层次结构、微观层次结构，职业教育体系有初等、中等、高等三个层次，职业教育的办学主体有国家、地方、行业、社会力量和个人多个层次。

（3）连续性与稳定性

随着经济、社会的发展和科学技术的进步，人们从事某种职业的周期越来越短，技能的更新和岗位的转换越来越频繁，学习型社会和终身教育体系的建立，要求现代职业教育体系必须是职前培训与职后教育，学历教育与职业培训相互贯通的连续性体系。

职业教育体系是灵活的，但就职业教育结构本身而言，其基本要素如受教育者的身心发展阶段、职业教育的基本层次、骨干师资队伍、教学体系等不会经常发生变化，其内在发展具有相对的稳定性。不论教育制度如何变化，不论职业教育以何种速度发展，都离不开这些基本要素。正因为这些构成要素的相对稳定性，决定了职业教育特定的质和量的规定性，形成了职业教育特有的办学功能，职业教育体系应该是灵活性与稳定性的统一。

（四）构建中国特色职业教育体系之构想

大力推动职业教育快速、健康、持续发展，是当前和今后一个时期我国教育事业改革与发展的重大战略任务。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）指出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”[2]

1.创新职业教育体制与协调管理、合理定位

职业教育的新定位应当放在建设学习型社会的宏观背景中考虑，其核心是就业教育、谋生教育和生涯教育。在我国实现全民教育目标之后，将重点转向“保障全民基本技能”上来，逐渐实现由“学历社会”向“学习型社会”的根本转变。

形成政府引导，市场调节为主，行业、企业和社会力量积极参与办学的职业教育创新体制，构建结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的职业教育新体系。职业教育结构体系的建立，政府部门的作用只能是宏观引导，由市场调节其体系结构变化，充分发挥市场在职业教育结构调整中的资源配置作用，建立以社会发展需求为导向的职业教育结构运行和调节机制。只有这样，才能形成与市场相适应的比例结构和合理的学制。

职业教育作为现代教育的一部分，政府对其实施统一的宏观管理，管理职能应归口于教育行政部门，这样有利于我国现代职业教育体系的形成。职业教育要面向社会、面向市场，适应经济社会发展的需求；在层次、类型和人才培养结构上必须与人力资源需求的结构相适应；要加强职业教育与劳动就业的联系，职业教育办学机构要加强对人才市场需求的调研，面向市场的需求开设和调整专业，加快办学体制和办学形式的改革；要按行业和区域技术进步的要求，调整职业教育的专业和层次结构，切实加强行业、地区急需紧缺职业人才的培养，找到自身在市场中的合适位置。

2.建构四通八达的职业教育“立交桥”

彻底打破普教与职教两个体系的封闭状态，运用倾斜性政策支持职业教育与普通教育的互通，职业教育的作用和特色，决定了它不可能只是单一的低层次教育，而应是多层次、复合型教育，在职业教育系统内，不应该只有高中阶段和专科两个层次，还应该有高职本科，应用性硕士、博士等各种层次，除学历教育外，还应该有非学历的在职培训、转岗培训和继续教育，这些办学层次和办学形式之间不是孤立、割裂的，而应该是互相连接，上下贯通的统一整体。

3.强化农村职业教育体系

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）提出：“加快发展面向农村的职业教育。把加强职业教育作为服务社会主义新农村建设的重要内容。” 对于农村特别是偏远地区的农村职业教育体系建设，各级政府和教育行政部门要加大扶持力度，对农民工培训指导思想和基本原则、培训的目标和任务，推进农民工培训的政策措施等要作出全面、科学的规划，要进一步制定落实该规划的具体措施。江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）指出：“重视发展面向农村的职业教育，围绕现代农业发展和新农村建设需要，加强涉农专业建设，扩大农村职业教育培训覆盖面。拓展职业教育服务功能，面向‘两后’（初、高中毕业后）毕业生、退役士兵、返乡农民、在岗人员开展职业技能培训。”[3]

4.重视职业培训和非正规职业教育

加强职业教育结构体系与就业结构之间的有机联系，切实加强职业培训，实行学业(学历)证书与职业资格证书并重的制度。随着终身教育的发展和学习型社会的建立，边工作边学习职业技能的人会越来越多。按照市场经济发展的需要，逐步建立起由政府、行会和企业扶持的专业培训机构、职业学校，以及民间投资的以盈利为目的的专业化培训机构，共同组成多元化培训机构体系，使其发挥各

自优势，实现功能互补。建立在岗和转岗人员多形式教育服务的社区就业能力培训体系。

5.推进职业教育国际化

国外现代职业教育体系的建立有了许多成功经验，将国外的先进经验与我国国情相结合，可以使我国现代职业教育体系的建立少走弯路。目前比较成功的做法有德国的“双元制”、美国“AOI”、澳大利亚的“TAFE”、印度的“NUT”、英国的“BTEC”等.加强对上述体系的研究，对我国现代职业教育体系的建立有着重要意义。当然，我们不能忽略国际间职业教育的环境差异，对国外职业教育理念和教育模式的引进并不能从根本上改变我国职业教育的固有状况，职业教育的许多问题仍需在原有的职业教育框架体系内来解决。

四、结语

创建学习型社会是21世纪我国经济社会发展及教育发展的目标，是应对世界激烈竞争和挑战的新任务，也是为适应世界教育发展新潮流、新思路而亟待探索的现实课题。学习型社会在我国产生的社会基础、条件与背景，学习型社会和职业教育发展的关系，职业教育在学习型社会中的作用和任务，职业教育如何应对学习型社会的挑战以及如何构架适合我国国情的职业教育体系等问题，均需我们加以研究。在学习型社会中，职业知识和技能是学习的主要内容，职业教育较之传统社会在教育对象、教育时间和场所、形式方面均有巨大变化。因此，为了应对这种时代潮流，我国职业教育作为学习型社会终身教育的大平台，在推广终身学习理念和实践终身学习理想等方面均要做出研究和尝试。

参考文献

[1]马良生.远程教育的实践与研究[M].合肥:安徽人民出版社，2007.