大学英语问题范文

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关键词：大学英语；问题；教学改革

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随着我国教育事业的不断发展，大学英语课程逐渐成长为大学阶段的基础性课程，是全体大学生需要学习的课程。而随着社会的发展，对人才提出的要求越来越高，大学英语开始进入强调个性化教学和多元化发展的“后大学英语时代”。在此种条件下，我国大学英语教学中存在的问题更加突出，需要相关教育工作者采取有效的手段，改进大学英语教学中出现的种种问题，为大学生提供更加高效的英语课堂，不断提升当代大学生的英语水平。

一、新时期大学英语教学存在的问题

1.教学手段缺乏创新

大学英语作为一门基础型课程，在教学中理应得到教师的关注，利用更为先进的教具和新型的教学手段，创设创新型课堂。但在实际教学中，大学英语教师还没有脱离高中时期英语教学的方法，采取满堂灌的形式，要求大学生死记硬背英语知识点，布置大量习题要求学生完成。甚至许多教师在教学中直接采取读课本的形式，缺少与学生的互动，也没有为学生创设良好的展示自我和提升自我的空间。还有许多教师不能跟随时代的发展，不断更新教学内容和教学形式，很少采用新型教学工具，导致大学英语课堂缺少时代感。大学英语教学缺少创新性的手段，直接影响了大学生学习英语的积极性，不利于学生理解和掌握英语知识技能，也不利于大学生英语综合素养的提升。

2.趋于应试教学

大学期间学生基本上没有升学压力，各类考试对学生的要求也不高，但由于大学英语四、六级考试的存在，导致了许多大学英语教师将教学的重点放在了通过英语四、六级考试之上。教师在教学中会根据英语四、六级考试的题型来布置学习任务，在四、六级考试之前甚至直接利用四、六级真题来代替教材开展教学活动。同时教师过于重视英语四、六级考试的成绩，在授课过程中反复强调要求学生提升四、六级成绩。由于教师过于重视英语四、六级考试，导致英语教学趋于应试化，让学生练习的题型过于单一，学生的综合能力也无法得到提升，甚至出现“哑巴英语”这类问题。

3.学生重视程度不够高

大学生到大学阶段选择了自己喜爱的专业，将学习重心转移到了专业课程之上，忽略了其他基础性课程的学习，直接造成大学生忽视英语学习。同时，许多学生由于缺少升学压力，在学习上放松了对自己的要求，仅仅追求及格分，造成学生学习热情不高。特别是许多高校分给大学英语教学的课时数不多，学生一周只能上一至两节英语课，拉大了学生与英语课程之间的距离，也降低了学生对英语学习的重视程度。种种原因导致大学生忽视英语学习，在课堂上不能配合教师完成教学任务，在课下也没有自主学习英语，直接造成大学生英语水平直线下降，不利于其今后向着更高层级发展。

二、“后大学英语时代”大学英语教学改革措施

1.明确教学目标

教师需要明确大学英语教学目标，将大学英语与高中英语区分开来，针对大学生的实际情况以及其今后在生活与工作的中的需求，制定科学的教学计划。教师首先需要根据教材内容筛选出大学生必须掌握的知识与技能，并结合当代大学生的特点以及时展的需要，做出一定的变动，能够直截了当的提供给大学生其实际所需的内容。

例如常见的if从句，在高中阶段需要学生掌握句子的时态，能够在单选题和完形填空中选出正确的答案。而在大学英语教学中，则需要学生能够使用这一从句，表达个人情感，与他人灵活交流。可以说大学阶段对英语学科的实用性提出了更高的要求，教师需要明确教学目标，不断提升大学生应用英语的能力。

2.开展个性化教学

个性化教学是“后大学英语时代”的重要组成部分，在大学英语教学中，教师需要针对学生的实际水平和人生规划，有针对性的开展教学活动，尽量给每个学生提高英语水平和能力提供机会。因此教师需要真正了解学生的英语水平，并利用课余时间与学生交流，了解学生的人生规划。从而根据自己对学生的了解，结合教材内容，开展个性化的教学，鼓励学生积极思考，充分利用课上时间。

例如针对文科类专业的学生，教师可以多向学生介绍一些外国文学的英文版著作，让学生通过阅读英文书籍来培养语感，提升英语水平，并丰富学生的文学素养。而针对理科类专业的学生，教师则需要有意识的传授给学生一些专业术语，让学生认识并能够熟练应用相关术语。这样个性化的教学可以为更多的学生提供学习的机会和进步的空间，不断提升大学生的英语水平。

3.加强师资力量

大学英语教师也需要利用课余时间多学习，了解时代的发展，学习新型的教学手段，并能够设计出具有时代性和进步性的英语课程。同时教师需要降低姿态，多学习英语知识技能，不断提升自身的英语素养，能够为更多大学生答疑解惑。并且，大学英语教师最好能够与其他科目的教师学习，不断提升自身的教师技能，用独特的个人魅力来获得学生的喜爱。不断强大的师资力量能够保证大学英语教学的有效性，更加科学的、高效的提升大学生的英语素养。

三、结语

综上所述，新时期大学英语教学还存在一定的问题，需要教师明确教学目标，开展个性化教学，加强师资力量，从而逐步完成“后大学英语时代”大学英语教学的改革。为大学生提供更加高效的课堂，综合的提升大学生英语水平，为社会发展提供高水平人才。

参考文献：

[1]卢艳. 大学英语分级教学中存在的问题及对策研究[J]. 长春教育学院学报，2015，19：63-64.

[2]丁婧. 转型时期大学英语教学存在的问题及改革路径探索[J]. 普洱学院学报，2015，06：112-114.

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关键词：大学英语 口语考试 常见问题

中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0086-02

在外语能力测试中，大学英语口语考试是其非常重要的一项内容。它是针对大学生在通过四、六级英语考试后的一项提升测试，口语考试中对考生的要求更加严格，在口语表达的过程中主要考察的是学生的综合运用能力，包括全面掌握所学词汇、语法并且恰当运用。这不仅深入考察了学生的单词、短语、句子层面的语法知识，而且涉及到对语篇、语用层面的语言能力的掌握。

在大学英语口语考试大纲中要求学生在短时间内，甚至几分钟内能够熟练、正确的综合运用英语的能力，在表达的过程中，不仅要做到词汇的丰富性、语法结构的高级性、语意的连贯性、表达得体等等。这种衡量标准对于大学生来讲，必须要在平时加以训练，适当的口语训练能够帮助学生了解口语考试标准，并能够达到其标准。这就要求大学教师要在英语课堂教学中融入一定量的口语练习，要利用好课堂教学时间。本文基于对一些参加英语口语考试的学生进行分析，并总结出学生在口语考试中常见问题，深入探究其原因。并希望能将这些学生口语考试中常见问题及时反馈给大学英语教师，教师将反馈结果应用于实践教学中，在不断探索实践中提升大学英语课堂的教学质量，也帮助学生提升对英语的实际运用能力。

1 大学英语口语考试中常见问题

在大学英语口语考试中学生常常在三个测试项目中出现问题：描述、讨论、即席回答问题。在这三个方面中出现的问题主要归纳为两种：语言基础与语用基础掌握不牢固。在语言基础方面的问题中，常常出现语法运用错误比较多，连接词只局限在最基础的and，but，also，so，however等等。词汇匮乏，大部分学生仍然只会使用中学的简单词汇。语音语调不地道，甚至不准确，严重影响理解。在语用基础上存在的问题主要集中在讨论时学生思路不宽泛，翻来覆去就重复几句话，面对问题回答后连贯性差，逻辑思维能力薄弱。究其原因，还是因为语言基础不扎实，主要体现在陈述过程中语法错误过多。简单总结下语法错误频繁的地方。主谓语不一致，主要表现在主语是第三人称单数时其谓语动词一般现在时形式与主语不一致；there be句型错用，以及there be与have混淆不清；人称代词格混乱、几个代词连用时顺序错误、单复数矛盾等；名词可数与不可数混淆不清（如information，furniture）；maybe与may be、people与person、either与too混淆不清；错用连词though―but，because―so，such as+that clause，like+that clause；词性的错误使用甚至表现为混乱；句子结构不清晰。

2 问题原因

大学英语口语考试常见问题出现原因，第一就是受母语的影响。因英语语序表达与汉语语序表达不同，很多大学生在用英语进行表述的时候很容易受到母语迁移的影响。学生的汉语思维会给第二语言英语的学习带来一定的影响，尤其在口语应用的过程中。例如“though…but…”“because…so”第三人称谓语动形式、谓语动词的时态变化、名词单复数及可数与不可数形式、句子结构错误等。汉语交流时这些搭配是正确的，因此，在英语交流的时候就会自然的应用。在汉语中也没有数和时态的区分，单数复数在汉语中都用同一个词来代替，不论什么时态在汉语中动词也都是同一个，因此，在英语应用中难免会出现混淆的现象。母语的迁移对于两种不同语种的学习干扰性比较大，因此，就要求大学英语教师在教学过程中要讲清楚两种语言思维的异同，及时纠正学生在学习外语中的母语思维，并给予正确的引导。

第二，学生在日常学习中缺乏思维能力的有效训练和培养。人的思维发展主要经历三个阶段，大体可以按照学龄来划分，在小学阶段是以形象思维主导，中学阶段以逻辑思维主导，大学阶段以辩证逻辑思维主导。但我国目前的教育现状来看，学生的思维能力与学历并不配套。学生思维能力的挖掘需要靠教师来引导以及进行有效的训练和及时的培养。大学生在口语考试中表现出来的现象集中在讨论时思路不开阔，总用耳熟能详的几句话，陈述个人观点时逻辑思维能力较差，连贯性掌握不好。这些都能反映出来学生的英语思维与学历体现还有巨大差距。所以，我们要求学生在口语表达中能体现逻辑思维强、连贯性较好，较流畅就必须要有针对性的对学生加以训练和培养。

第三，口语训练基础薄弱，语篇层次口语训练有待加强。能够参加大学英语口语考试的学生笔试成绩都要求在良好以上，按照笔试要求，学生的基础知识掌握应该没有问题，词汇量也是达到标准要求的。但是这些学生在口语考试中仍然出现以上问题，这就说明学生的认知、辨别能力较高，仅限于笔试中，缺乏在语篇环境中运用英语知识进行表达的口语练习，所以在口语测试中常常出现目的语规则泛化的情况。

第四，学生缺乏应变能力。学生自学习英语起一直到大学，教师们在教授英语语言基础知识层面上可以说成绩卓越，但是在口语应用以及表达能力上还需要不断加强。日常课堂中，教师只侧重学生的口语练习停留在句子层面上，而忽略了语篇层次的口语应用能力的培养。所以就会在口语测试中出现学生因为紧张而表达错误，从而忽视了表达内容的连贯以及逻辑关系。

3 大学英语口语考试对大学英语课堂教学的启示

英语语言知识不仅要学的扎实，还要能转变成为一种沟通工具，要沟通就必须要有较好的口语表达能力，这就要在课堂教学中增加语篇环境下学生综合运用口语的练习。教授语言能力固然重要，还必须要有意识的培养学生的英语思维能力。

不能忽视英语基本能力的教授，听、说、读、写、译是相互依赖，互为前提的。大量的输入通过读、听来实现，然后才能有大量的输出说、写、译来体现。所以大学教师在课堂教学中要注重这五者的高效结合，才能让学生拥有综合能力的提升。

教师充分利用好课堂教学才能让学生潜在的语言技能转化成高效的交际口语表达，这就需要教师从综合能力培养方面入手，通过心理教学、逻辑思维能力训练，交际策略的培养等方面切入。在学生扎实掌握语法、词汇、语篇的基础上，运用相应的语言学习策略，训练学生的逻辑思维能力。通过一定的实践活动来培养学生的辩证逻辑思维能力，例如，举办一些英语演讲比赛，英语辩论赛，定期与留学生举办一些英语角等活动，锻炼学生的应变能力、拓展学生视角，促进学生自主学习的能力，来提升学生的学习效率。在这一过程中，教师要注意避免过多的引导学生母语迁移原则等，适当分析、及时纠正，以免出现语言石化的现象。

参考文献

[1] 车彤波.大学英语教学中小组活动对学生口语交际能力培养的作用[D].东北师范大学，2002.

[2] 孙显云.论交际策略教学对非英语专业硕士研究生口头交际能力的影响[D].重庆大学，2006.

[3] 周可欣，盛敏，韩少杰.提高学生口语交际能力的教学策略研究[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2006（4）：128-131.

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一、大学英语跨文化教学的重要性

在大学英语教学过程中进行跨文化教学，旨在培养学生的跨文化意识，消除跨文化交际中因文化差异而形成的文化误解和障碍，减少母语负迁移的影响，实现跨文化交际的成功和大学英语跨文化教学效率的提高。

（一）利于减少母语负迁移影响

汉语作为我们的母语，大学生在英语课堂上之外大部分时间都处于母语语境，并且长期以来，学生已经养成了母语的语言行为、思维方式情感观念等习惯，在英语学习的过程中，语境和习惯很容易影响和阻碍新的语言习惯的形成，进而影响英语语言的习惯，这一影响即母语负迁移。

（二）利于消除和跨越文化差异

众所周知，中西文化存在较大的文化差异，如果不了解并跨越这些文化差异，那么交际双方就不能领会对方或表达自己真实的交际意图，而导致误会产生，交际失败。例如，You are really a lucky dog. （你真是一个幸运儿！）国人听了可能会生气，但西方人却认为这是一句赞美之辞， 因为dog被西方人认为是“忠实、可靠、勇敢”的象征。但在汉语中则含为贬义，如狗腿子、 狼心狗肺、狗仗人势等。

二、大学英语跨文化教学问题

大学英语跨文化教学在一定程度上虽然取得了一定的改进，但受传统教学模式的影响，在教学的过程中仍存在一些的问题。

（一）英语教师观念不强

作为大学英语跨文化教学的主要实施者，英语教师在教学过程中起着重要的作用，甚至可以说是决定性的作用。但由于受到传统教育的影响，一些大学英语老师的跨文化教学观念不强，依旧将英语语言知识作为教学的重点，并不能很好地、很迅速地接受新的教育教学模式。在教学的过程中并没有有意识地进行文化教学，没有向学生渗透足够多的文化意识。由于英语教师们的文化意识观念不强，直接影响到学生对于英语学习的重难点的把握，一味地追求英语知识的学习，却忽略了英语文化的学习，忽略了跨文化交流。

（二）方针措施不具有针对性

《大学英语课程教学要求》中并未对跨文化教学加以明确的规定。大学英语跨文化教学在实施的过程中缺乏具体的指导，即要教什么、怎样教、教到何种程度，都需要老师自己去探寻把控。这就导致同一所高校，英语专业和非英语专业的学生在跨文化英语学习方面的差异以及不同学校同一层次之间的教学差异。

（三）测试评估方式欠缺

目前，高校大学英语的测试评估主要全国大学英语四六级考试。这种测试方式的单一化也在一定程度上阻碍了大学英语跨文化教学。考试潜在的指导作用使得绝大多数的学生都将英语学习的重点放在了考试，他们对考试内容和考试技巧的掌握远远超过了对于英语文化的了解。在课堂教学过程中，教师的教学也受测评方式的影响，很少涉及到跨文化的知识，只是着重讲授语言知识，以帮助学生应对考试。其实，这本身就是一个受测评方式影响的怪圈――学习语言却不去关注语言背后的文化，只是去学习语言本身。

（四）英语教材设置不合理

教材在课堂教学中起着重要作用，学生的学习以及教师的教学都是依据教材进行的。英语教材的内容多是科技性以及说明性的文章，这样的文章不利于跨文化的学习。但在实际的教学过程中，依旧侧重主干知识的教学，即重点讲解语法、词汇等语言方面的知识，对文化的介绍依旧很少。跨文化是两种或者两种以上不同文化群体之间的交流，现在的英语教材要么就是偏于科技性说明性文章，要么就只介绍英语的文化，而对于中国文化的介绍特别是中国文化的英语表达的介绍少之又少。这就导致，很多学生会用英语表达诸如情人节、圣诞节之类的西方节日，但对于七夕等中国的节日却缺少了表达。这也在一定程度上影响了跨文化交流。

三、完善大学英语跨文化教学的对策间的教学差异

（一）加强教师素质，完善培训，培养学生的跨文化意识

教师在跨文化教学中起着重要作用。因此，现代大学英语教师应该与时俱进，摒弃原有的不合理的教育教学观念，融入新的教育理念，树立跨文化意识。鼓励学生利用网络媒体进行跨文化意识的培养。在跨文化教学过程中，教师也应继续学习，不断提高自身素质，充分了解中西方文化的异同，在教学的过程中逐渐渗透给学生，以便更好的培养学生的跨文化意识。

（二）改进教材编写，多方参与，加强对比教学

现行的大学英语教材虽然对西方文化已经有所侧重，但作为跨文化交流的东方文化，特别是中国文化，在教材中涉及的很少。因此，各高校可以结合自身的教学情况，组织教师以及学生参与编写校本课程，编写跨文化教学的相关教材。这样，不仅能调动师生的文化热情，更能编写出针对性强的英语跨文化教学教材。专门的跨文化教学教材将更有利于大学英语跨文化教学的实施，也将有利于学生的进一步学习以及文化创造力的形成。大学英语教学中的跨文化教学不仅要注重对学生西方文化的传授，更要帮助和督促学生了解我们中华民族文化，并通过对比教学，给学生留下更深刻的认识。

（三）加大对跨文化交际能力的考核力度

现在虽然大多数教师充分意识到大学英语跨文化教学的重要性，但是实际教学中仍多以传统的教学方式，注重语法和语言结构的讲解。究其根源，主要是很多学校仍以学生的英语等级考试通过率来衡量学生的英语学习水平和教师的教学能力，导致教师在有限的时间里只能减少文化教学。为了改变这种现状，增强学生的跨文化交际能力，在教学评价中理应对其有相应比重的检验手段，以督促教师的教和学生的学。具体来说，可以通过预定话题的讨论、场景模拟来进行测试，创设各种学习交流机会让学生去体验不同语言负载的文化差异，通过组织活动，如戏剧、情景剧、总结汇报等不同形式的活动，强化巩固学生已经掌握的文化差异。

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1、成绩显著，问题依存

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》强调了改革教学模式和开展自主学习的必要性，客观上要求对大学英语教学进行实质性的改革和建设。通过这些年的改革，大学英语教学已完成三个转变：第一，教学目标的转变：从培养学生具有较强阅读能力转变到培养学生自主学习能力，综合应用语言的能力；第二，教学模式的转变：黑板加粉笔模式改变为以多媒体网络技术、教学软件为载体的课堂教学和学生个性化自主学习相结合的自主学习模式；第三，测评体系的转变：建立了注重培养学生语言综合应用能力的形成性评估和终结性评估相结合的科学测评体系。

但教改中仍存在着不足，结合改革中的内蒙古财经大学的外语教学现状，主要问题有：“大班授课，小班辅导”的教学模式效果不理想。由于班级容量较大，学生英语水平参差不齐，同样的教学任务，教学目标，基础好的同学认为教学慢简单，新知识少，学习无动力；基础偏差的学生，认为多媒体课容量大，内容难，因而兴趣低落。

其次，大学英语课属基础知识类课程， 且非英语专业本科生英语课只开设大一、大二俩年，学生们关注四、六级证书，学习英语依然以应试教育为主，培养出来的学生往往只会“哑巴”英语，很多学生毕业就意味着失业。

2、深化改革，分级教学

随着大学英语教学改革进一步深入，分级教学应用而生。分级教学依据教学大纲的不同层次要求，基于学生个体认知能力差异，即学生入校时的不同英语层次，由高到低的顺序将学生划分为不同的级别，因材施教， 借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。

大学英语分级教学改革旨在导入“模块化设计、个性化培养”的教育理念，其课程构建为：大学英语多媒体网络综合英语课程与拓展课程相结合的分级教学体系。即由综合英语基础公共类课程和拓展课程两部分组成。拓展课程的开设，既保证大学英语学习的连续性，又进一步拓展学生的知识面和文化视野，优化学生的知识结构，增强学生的就业竞争力和拓宽学生的就业渠道。

二、分级教学的必要性

1、分级教学的理论基础

符合建构主义理论基础。学习者在原有知识结构基础上，对新获悉的知识吸收，理解，消化；从而将新的知识结构输入大脑，实现知识的建构与积累。所以新知识的难易程度直接影响着知识建构的效果。（孟凡韶：2009）。因此，实行大学英语分级教学，就是考虑到学习者的实际英语水平，既照顾到起点较低的学生，又为英语基础好的学生提供发展空间，充分体现了个性化教学。

从语言学角度分析，如果所输入的语言水平过高或偏低于学习者水平，将不符合语言习得条件。只有难易适当，略高于学习者水平时，才构成最佳条件。分级教学就是为了实现符合语言学习者的最佳语言输入条件。

从教育学理论来分析，分级教学就是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的。

2、以人为本，符合个性化教学要求

传统的教学实行一刀切，统一的教学大纲、目标、教材和教学方法以及评测手段；这不符合学生个体需求多样性的现状。分级教学考虑到个体认知水平和实际能力的差异，适应来源不同，基础不同，需求不同的学生个体需求，符合大学英语教学目标要求。

三、分级教学存在的问题

1、分级不够科学

现有的大学英语教学分级模式因各高校实际特点而有所不同。分级的标准一般采用高考成绩或专门的分级考试成绩。即按成绩的高中低段分出A、B、C 三个级别。

内蒙古财经大学对2012级全院一二本新生实行了第一次分级教学尝试。分级标准按A、B、C三个层次进行，A级学生为45-50人，编为一个教学班上课。B级学生为90-100人，编为两个教学班。其余学生进入C级，按自然班上课。分级方式以分级考试成绩划分，试卷由分级教学工作组负责人制出，考试安排在新生军训结束和正式开课前进行，根据成绩由高往低拔选。A班学生免修免考一二学期大学英语1和2级考试，自然获得75分英语1、2级成绩和8个学分。但要求A班学生大一第一学期直接参加大学英语3级的学习和3级期末考试；第二学期期末参加大学英语4级考试。A班学生只利用大一的一学年时间就可以完成大学英语基础课程学习。从第三学期开始，可以根据个人需求参加大学英语拓展课程学习。同理，B级学生大一第一学期直接参加大学英语2级学习和2级考试。在第二、三学期由外国语学院单独命题组织大学英语3、4级考试。B级学生自然获得英语1级免考75分和4个学分。

内蒙古财经大学经过一年的分级摸索，取得了一定的效果，A和B班学生四级过关率高达92%和87%，C班却低于50%。A和B班学生士气大涨，学习模式可按自己意图选择，学习积极性极大提高。相反，C班学生从开始就有一些抵触心理，而且学习效果并没有明显改善。

此外个别A和B班学生向学院申请不免考大学英语1级和2级，想拿到高于75分的成绩。结果参加考试后成绩却出现了英语1、2级不及格现象。这就再次引起分级教学工作组老师的再三思考，分级教学标准设定还是不科学，光凭一次分级考试认定级别，可能会抹杀某些考试失误的学生的学习动机与积极性。A和B班学生直接就免考拿到75分的成绩和4 或8个学分的做法需要修改，也不合理。此外，A和B学生来自全院各个专业，共有的上课时间有限，而且给教务处排课工作带来挑战，最终只能把时间安排在周日，在与其他课不冲突的情况下上英语课。一周只上一次课，而且还在周日，加上节假日调休，实际上A和B班学生一学期64课时英语课实际上课时间只有40多课时。因此，在英语分级教学中产生学生有情绪等一系列问题。

结合实际，及时总结问题，内蒙古财经大学将2013级学生的分级教学工作做了相应调整。明确规定：13级大学英语A、B级学生采用课程免修不免考的政策。如A班学生在第一学期期末参加大学英语1级、3级考试；第二学期期末参加大学英语2级、4级考试。B级学生以此类推。此外，学院把A和B级学生上课时间与C级学生同步。解决了上课时间不合理现象。

2、忽略学生的心理问题

由于分级教学是将学生按成绩分级，容易产生个体歧视的错觉。一次成绩失误，部分学生就“沦落”为低等级，容易产生抵触情绪，厌学。同时C 级学生由于缺乏“领头羊” 的榜样带头作用， 学习效率依然低下。B 级学生存在惰性懒散情绪，缺乏积极向上的动力，而A 级学生中存在着骄傲自满情绪。

3、加大了教学管理难度

分级教学改革付诸实施前，必须明确各个级别的英语学习目标和要求与以前有什么不同，如何制定出不同专业之间合理的标准。此外，由于分级教学打乱了院（系） 、专业、班级的界限，根据不同专业情况，需要统一分配时间和教室使用管理，这无疑给教学管理带来了更大的任务量。

四、探索性对策

1、科学分级，合理分班

要做到科学的分级，首先要有科学的分级标准和分级试题。在对学生进行统一的英语分级水平测试时，试题应从听力、词汇、语法、综合填空和阅读等几个方面对学生进行较为周密而全面的测试，并将高考成绩作为参照。

此外，关于分级教学各个级别，要给予一定的弹性。杜绝“一分到底”。内蒙古财经大学在2013级新生分级教学中实行：如果A或B班学生在免修课程或考试课程成绩不及格，该生将被取消在A、B级学习的资格，回到本专业自然班按C班教学方案完成大学英语1-4级的学习，并在相应学期参加该门课程的重修考试。由于成绩不及格原因退出A、B级返回C级自然班学习的学生，其在A、B级学习所获得的考试成绩依然有效。对学生同一级考试的两次成绩认定，学院采用就高分原则。这样更加合理的认定级别并考核各个级别的学生。

这种滚动式分级，既施加了压力又促以动力，有利于创造积极向上的学习氛围，从而提高教学效果。

2、建立多元教学评价体系

旧的教学评价体系只以学生期末考试成绩来评定学生和教学质量， 这无疑在某种程度上强化了分数的作用。分级教学建立多层次的教学评价体系，即形成性评价与终结性评价相结合的考核形式。如财经大学除了每学期期末全院统一的考试占总评成绩的60 %。平时形成性考核项目还包括学生出勤（10%） 、课堂表现（10%） 、网络成绩（10%） 、期中测试（10%））等， 占总评成绩的40 %。这种机制也激励了学生树立正确的学习态度及努力程度。

3、开展英语拓展课， 加强教学内容的实用性和功能性

无论采取什么样的教学模式， 其目的都是要提高学生的综合运用能力， 分级教学可以根据学生的水平和需求在大二到大四学年期间开设相应的拓展课， 内蒙古财经大学分级教学方案将于第3学期开设拓展课程（纳入素质教育选修课，学生在相应开课学期内可以选择2门课程，每门课程2学分，共4学分）具体包括：语言知识与技能类。如大学英语口语、大学英语写作、大学英语翻译等。语言应用类，主要包括：商务英语、英语演讲与辩论等。语言与文化类，如英美社会与文化、英美文学欣赏、英语影视欣赏等。

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【关键词】分级教学；因材施教；以人为本

分级教学即分层次教学，是指教师从学生的实际情况出发，根据学生的测试成绩（通常是参考高考成绩和入学时的测试成绩）将学生分为快班和普通班。针对不同学生设置适合各层次学生学习的教学内容， 以达到因材施教的目的。大学英语的分级教学模式充分体现了"以人为本"的教学理念，是全面提高大学英语教学，推行素质教育的具体体现；不同程度地满足了不同层次学生的学习需求；是保证学生在整个大学期间的英语知识水平稳步提高的有效途径。近年来，在全校逐步推进大学英语教学改革的过程中，笔者既承担过普通班的英语教学工作，也担任过快班的英语任课教师，故对大学英语分级教学的实际状况有着切身体会，对其中存在的问题进行了反复的思考，并且不断在教学实践中摸索解决问题的对策。

一、分级教学的优势

分级教学是我国高等院校大学英语教学改革的新兴形式，它完全本着为学生着想，以学生为中心的教学思路，打破了传统的教学模式，做到有针对性的教学，使每个学生都能进入到适合自己的层次学习，在每一节课内都能获得成功的喜悦。

1.重塑信心，提高英语教学的有效性

信心是成功的保障。没有哪一个学生，在缺乏自信心的情况下能提高学习成绩。大多数高校录取，凭借高考总分，对各个学科限制不高，这样英语学困生也能凭借其他科优秀考入理想的学校，这些学生基础较薄弱，以前的英语老师很少关注过他，久而久之，也就导致他对英语的学习慢慢地失去了兴趣。他们不敢在课上说英语，更不要说各种情境的表演了，这种对学习英语的畏难情绪不自觉地带到了大学的课堂，而分级教学降低了学习难度，学习成绩如果达到预想的目标，学生就自然而然地会产生继续努力的念头。另外同一层次的学生相互交流，相互切磋，在轻松融洽的学习氛围中，更易开发学生智力，挖掘潜能。作为普通班的教师更应加大对每一个学生的关注程度，只要这些英语学困生有一点点的进步，教师也不能吝啬对学生真诚的鼓励，即使是一点点的进步，哪怕是为这一点进步所付出的努力，教师也要及时地发现，用恰当的语言唤起学困生的心灵，让学困生能在低层次、低目标上体验到成功，重新产生学习的兴趣和信心，进而提高英语教学的有效性。

2.因材施教，开展教学活动有针对性

素质教育的精髓是面向全体学生，使每一个学生都能全面地、主动地、和谐地发展。分级教学绝不意味着对某一部分学生，特别是对学困生的放弃。而是为了学困生更快地向前发展。秉着因材施教的教学原则，按一定的教学目标，针对学生的个别差异和具体特点，采取不同的教学措施。适时地开展适宜的教学活动，给学生一定的学习空间和展示空间，尊重学生差异，维护学生尊严，肯定学生价值。在传统的英语教学中，学生英语基础各不相同，基础好的、薄弱的混在一起，给教师备课，上课带来了很大困难。而分级教学，教师可以根据不同层次的分级教学班设计出不同的教学方案，开展丰富多彩的教学活动，每个教学班的学生整体英语水平相对较齐，便于教师对学生整体情况的把握。简而言之，分级教学使教师实施教学有针对性，教师对所教学生基本可以做到心中有数，有的放矢地开展教学活动。

二、分级教学存在的问题

分级教学是大学英语课程改革的一大举措，真正地挑战了传统教育的管理模式。在实施分级教学过程中，激发学习动机，优化学习效果，其科学性和有效性显而易见。在改革施行阶段，也遇到了一些实际问题。

1.心理障碍，难调动师生积极性

分级教学讲求分类指导，因材施教，适应个性化教学。大部分老师学生能正确看待，很快适应大学英语的分级教学。对于教师而言，实施分级教学，的确减轻了教师的工作量，节约了教育资源，结合学情，教师有计划地组织教学，专心致志地投入教学，可有一部分教师

有心理障碍，他们偏激地认为任教快班的老师高人一等，那是学校领导对其工作的认可，对其能力的肯定，对其学识的赏识。而在普通班任教，那是领导不信任的具体体现，尤其看到同事异样的目光，学生差异的表情，教师势必会产生消极的心理，工作松懈，影响教学活动的正常开展。对于学生而言，刚刚迈入大学校门的大学生来说，都有奋发、积极进取的美好愿望，分到快班，有优越感，自认为基础好，接受力强，由巨大的潜能，慢慢地滋生骄傲自满的情绪，不利于自己的学习。分到普通班的同学，不愿面对英语分级的现实，这无疑会给他们的内心带来挫败感。心理上受到打击，学生上没有信心，更加缺乏自主学习主动性。还有一部分学生想学，但是却没有好的学习方法及好的学习氛围，因此总是事倍功半，效果甚微。

如，我曾辅导过一个活泼向上，积极乐观的阳光男孩，他也和其他学生一样，怀着憧憬与喜悦踏入了大学校门，觉得一切都那么新奇。他擅长表演，英语口语出类拔萃，遗憾的是英语语法知识一般，在高考中，因为考查内容是以读写为主，成绩不尽人意，分到了普通班，开朗乐观的他欣然接受了这一切，他原以为凭着自己的执着，教师的有效引导，自己一定会脱颖而出，可身处其中，他发现任课教师热情不高，学生消极懈怠，其具体表现：学生在课上听课的时候不能很积极主动地回应教师所讲的内容，即使知道答案也很少主动回答，课堂气氛异常沉闷，渐渐地到课率下滑，这些现象潜移默化地影响着他的英语学习，将其所有的热情降到了冰点。

2.分级考核，标准不合理不科学

大学英语分级教学前后，其标准很难科学公正地评价学生的英语水平，分极教学前，大部分高等院校分级的标准：综合高考和入学时摸底考试两次考试成绩，就高考而言，学生来自全国各地，不同省份采用不同的高考试题，其题型和难易程度也不一样，划定一个绝对的客观的分数线，学生很难信服，就拿英语听力来说吧，有的省份将听力分数计入总分，有的不计入总分，这就很难综合评价一个学生的英语水平。就摸底考试而言：学生经历高中三年的紧张学习，高考之后，学生思想放松了，远离书本了，入学后再次参加统一考试，考查英语，有的语法淡忘了；有的单词模糊了；有的句型遗漏了；不利于真正衡量学生的实际英语水平。分级教学后，考核标准也不够科学，年终考核时，有的学校为了方便，采用统一试卷考试，这对普通班的学生来说是不公平的，普通班的英语学习注重夯实基础，循序渐进，稳步提升，学校实施统一考核，会使多少学生丧失信心，对分级教学的厌恶感越来越强，不利于提高自身的英语水平。

如：2012年的高考英语试题，拿安徽省和北京市来比较，两个省市都考查了英语听力，安徽省相对来说简单，容易得分，如其中第二道小题At what time will the film begin？ A.7：20，B. 7：15，C.7：00。根据听力原文很容易选出正确答案A。而北京英语试题听力部分新增非谓语动词和副词的考查，难度加大，学生失分比较多。听力难度不同，影响英语成绩，英语高考成绩又影响到大学英语分级教学。如果统一标准，不同省市的学生对此很难信服，这样实施分级教学的确不够公平。

3.教材统一，未解决根本问题

顾名思义，教材是供教学用的资料。它可以是一本书，也可以是一整套书。狭义的教材即教科书，是一个课程的核心教学材料。外语类教材通常包括语音、语法、词汇的基本知识以及听、说、读、写、译能力培养方面的内容。大学英语分级教学以“材、各有侧重”为指导思想，不管是快班还是普通班使用同样的教材，有的只是教学进度不同，相同的教材对于快班学生来说，内容过于简单，老师加快了讲课的速度，课程结束后无非是进行题海战术，巩固所学内容。而对于普通班的学生使用同样的教材有一定的难度，授课教师讲讲单词和基础的语法，将整篇课文译成中文，做做课后练习题，没有解决根本问题。不能调动学生学习的积极性，英语水平无法提高。

4.教法单一，未激发学习热情

课堂教学是教师传授知识的阵地，更是培养能力的主要渠道，是训练思维的关键。教学方法是教师传授知识、培养能力、训练思维的重要手段。教无定法，贵在得法。在传统的大学英语教学实践中，是以教师为中心，教师成为教学的主体，学生基本处于被动状态，大部分教师为了工作而教，教学方式方法比较陈旧，依然采用传统的教学手段，重点讲述词汇和语法知识点；学生为了毕业证书而学，为了通过四六级而学，过关后则完全将英语抛之脑后，大学毕业后英语实际运用能力仍然较低。师生之间缺乏感情沟通和知识信息的交流，课堂气氛枯燥，这样很难调动学生的学习热情，学生的主动性不能得到应有的发挥，致使教与学在很大程度上脱离。在单一的教学模式中，培养能力，训练思维也就成了空中楼阁。

三、相应的对策及建议

分级教学是大学英语教学改革迈出了坚实的一步，是提高学生英语综合能力的有效途径。为了使大学英语分级教学取得良好的效果，师生都能够充分发挥其主观能动性，笔者针对以上问题提出下面的建议，希望能够促进大学英语教学的发展。

1.调整心态，开展双边教学

大学英语分级教学是“因材施教”原则的具体体现，目的是有的放矢地实施教学，利于提高教学质量。对于老师学生产生的心理障碍，学校领导给予人文关怀，首先做好教师的思想工作，消除普通班教师的后顾之忧，不论在哪个工作岗位，都是学校的需要，绝对不会影响教师的评职晋级，鼓励教师顾全大局，服从领导分配，尽职尽责完成本职工作。对于学生，分级前要做好教育工作，让学生明白分班的目的，不同的教学坏境，不同的教学对象，不同的师资队伍，也会给自己带来不一样的收获，适合自己就是最好的，鼓励各个级别的同学，让他们明确：英语作为一项技能在今后的工作中要得以运用。只有挑战自己，超越自己，不断努力，才能取得令自己满意，让社会认可的好成绩。只有师生保持良好的心态，双边教学活动才能顺利开展，达到预期目的。

2.合理分班，考核制度科学化

学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单， 成绩优秀者进入快班；成绩一般的学生进入普通班。不同层次的分级编班。这样操作简便，看上去无可厚非，实际上对师生都不公平，我们知道：考核的内容一般都是以读写为主，缺乏口语测试部分。不可避免的会出现一些测试不准确的状况。笔者建议学校可以将学生分几组，通过笔试，口试，各种活动考查学生的综合能力，多方面多角度地考评，得出的结果相对准确公平。分级教学后的考核要按照不同的标准，可以根据授课内容，讲求难易适度，巧妙设计考核活动，真正地考查学生的英语水平。

3.量体裁衣，选择合适教材

教材是体现教学思想、教学内容和教学方法的知识载体，是培养创新人才，全面提高教学效率的关键因素。选择适合各级水平的教材，是成功实施分级教学的关键环节。笔者认为：实施英语分级教学，教材也应进行相应的分级。各个级别的教材有内容坡度，有难度差异，在教材的选择上真正做到量体裁衣。即不同级别的班可选用不同的教材，快班的教材应注重学生听说读写及综合素质的提高，普通班的教材注重夯实学生基础，全面提高学生语言基本技能。

4.利用网络，优化教学方式

好的英语教法能促进学生思维的发展和能力的提高。灵活地运用交际法，启发式、互动式等多种教学方式，注重语言基础知识、基本技能的掌握。随着大学英语教学改革的不断深入，多媒体与网络技术的介入使英语课堂教学模式有了新的活力，网络及配套的多媒体课件将声音、文字、影像及动画等多种教学媒体集合在一起使用，它能使英语的教学内容更生动更有趣味；利用各种信息资料来创设情境，拓展学生视野；利用网络建立各种资源库，进行远程教育，使优质资源得到交流与共享。为了提高英语的运用和交际能力，广泛深入开展英语第二课堂活动，采用英语角、英语沙龙等形式，积极鼓励学生参加，勇于表现自己。

实践证明，实施多媒体教学过程中，给学生提供了清晰的画面，教师可以把枯燥无味的词汇、语言点用软件上设计的内容及图表展示给学生，让学生在轻松愉快中获取知识，培养能力。

大学英语分级教学改善了学习状况，尊重学生个性发展，营造了学生学习发展的空间，使大学英语课堂越来越有温度，为外语教学注入了新的活力。为使分级教学模式发挥其更大的功效，需要我们不断总结，不断探索，不断进步，用我们的智慧让大学英语分级教学形成特色，既充实我们的教育人生，又将大学英语引向了光明的未来。

参考文献：

[1]孙惠兰.浅谈英语语法教学的原则与模式[J].中国科教创新导刊，2010（34）.

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[关键词]分级教学 问题 对策

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）10-0233-01

分级教学是在承认学生间个体差异的基础上，在不打破班级构成的前提下，根据学生的实际情况制定不同的教学目标、教学内容，采用不同的教学模式、教学策略、教学评价模式，使各个层次的学生都能在“最近发展区”获得提升。近年来，由于高校持续扩招，学生人数不断增加，英语水平参差不齐，大学英语教学组织面临着困境。各地高校的大学英语教师根据本校实际，积极探索新的校本大学英语教学模式，在充分尊重学生个体差异的基础上，本着面向全体，使人人都有所收获的原则，探索并实践了大学英语分级教学模式，取得了很大成效，但也不可避免地存在着一些问题和弊端，亟待解决和完善。

一、大学英语分级教学中存在的问题

目前，大学英语分级教学中存在的问题主要体现在分级标准不科学、目标定位不合理和评价方式不恰当三方面。

对学生进行分级是分级教学的基础，分级的标准直接影响着教学目标、教学模式、教学评价的分级标准和分级教学的效果。为便于教学管理，多数高校以学生入学时的高考成绩或新生英语水平测试成绩为标准，将学生分为二到三个级别进行同质编班，施行显性分级。这种分级标准不可避免地给英语基础较差的学生带来心理影响，自尊心受到伤害，打消学生学习的积极性，不利于学生形成良好的自我评价。另外，该评价标准旨在消除学生之间的差异，这些都与分级教学的目标背道而驰，不能真正做到“因材施教”。

目标分级是分级教学的核心步骤，教学目标的分级是否合理直接关系着分级教学的理念能否得到贯彻，分级教学的任务能否完成。在大学英语分级教学的实践过程中，很多教师仍将学业成绩作为衡量学生进步与否的唯一标准，将通过四六级考试，提高考试成绩作为同一目标，不重视学生的语言综合运用能力的培养，没能做到以学生的发展为本，没有考虑到各级学生的差异，不能满足其学习需求，学生的潜能没有得到开发。

分级评价是实施分级教学的根本保证，要做到“以人为本”。很多高校虽然在作业等方面考虑到了学生的水平差异，但仍将期末考试或四六级考试成绩作为唯一的教学评价标准，施行终结性评价，在教学过程中没能建立档案袋，不能对学生的进步情况进行动态监控，缺乏形成性评价，与分级教学的初衷相悖。

二、优化大学英语分层教学的对策

为解决上述问题，笔者在多年分级教学实践中总结出隐性分级别、弹性目标、多元评价等应对策略。

隐性分级是指教师根据内在尺度，在不打破班级构成的前提下，在课堂教学中不对学生进行显性同质编组，而是在内心中按照学生的实际情况，将水平相当的学生分配到不同的组别，学生间没有级别的差异。分级的结果只有教师掌握，教师在充分考虑学生原有知识水平、兴趣爱好、学习潜能等情况基础上，按照同组异质互、助共进的原则，将学生划分为若干个学习小组，每组按优、中、差三个级别以1：2：1的比例组成四人合作小组，进行合作式学习，使不同级别的学生可以相互交流和探讨，互帮互助，为每个学生提供自我展示的平台，实现学业水平和能力的提升，获得自信。

《大学英语课程教学要求》指出，大学阶段的英语教学要求分为，一般要求、较高要求和更高要求三个层次。分级教学的目的并不是要全体学生在两年的大学英语学习后都达到最高要求，而是要所有学生都在其原有英语水平上得到尽可能大的提升。学生在达到基本要求的基础上，在其最近发展区内获得较大幅度的发展，达到较高要求或更高要求。教学目标的选择要有弹性，循序渐进，但不能单纯降低要求，简化教学内容，放慢教学速度。另外，分级教学应注重学生学习兴趣、学习动机与策略和情感因素的培养，而不能只专注于提高学生的考试成绩。

要将形成性评价与终结性评价相结合，充分发挥评价的激励和导向功能，使学生将教师的鼓励内化为学习的动力。对于学困生，教师更要积极发现其闪光点，通过形成性评价及时肯定其在学业上取得的进步，使其形成垂直性自我评价，体验成功的喜悦，提高自我效能感，降低自卑感，提高学习的积极性与主动性。对于中等生要进行激励评价，既使其意识到自身的不足，又能够明确今后努力的方向。对于学优生要进行竞争评价，高标准，严要求，使其谦虚、严谨，继续向着更高的目标努力。

分级教学贯彻了分类指导、因材施教的教学原则，适应了大学英语教学改革的个性化教学要求。在遵循教育教学规律的基础上，运用一定策略来规避大学英语教学中存在的问题，必将取得良好的教学效果。

【参考文献】

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近年来，随着国际间交流与合作的加速发展，经济全球化、文化多元化的发展趋势不断明显，跨文化交流已经成为一种必然的趋势。但是，东西方文化之间的差异给语言交流者之间带来了重重困难。因此，如何有效的运用英语进行跨文化的交流对大学英语教学提出了更高的要求。

一、大学英语跨文化教学中存在的问题

1.教师自身问题亟待解决

教师事项学生传授知识、帮助学生获取文化信息的重要源泉。英语教师的知识结构、教师对异国文化的理解、教师的跨文化教学态度等直接关系到教学效果的好坏。在实际教学中，大部分英语教师的语言教学功底深厚，具有较强的专业教学能力，但是，由于自身文化素养的匮乏，很多教师对文化教学的准备明显不足，根本无法保证大学英语跨文化教学的需要。这主要是由于大学英语教师缺乏跨文化的实践环境与文化培训，有的教师从未踏出国门。

2.跨文化教学模式单一

教师在对学生进行跨文化的知识内容讲授时，采用的教学方式比较单一、教学方法成就，例如：有的教师在教学中仅选择简单地课件对学生进行跨文化讲解；或者是对学生进行口头的介绍，并配上几张图片；还有的教师利用学校的多媒体设备播放一些相关的音乐或影视片等。这些单一的教学模式缺乏灵活性、多样性，这不利于充分调动学生的学习积极性，也不利于学生课堂学习效率的提高。

3.尚未处理好语言技能训练和文化知识学习的关系

在平时的教学中，有的教师对于语言的知识技能训练与文化知识学习之间的关系处理不当，大部分教师将教学的重点集中在对语言知识技能的培训上，而忽视了对文化知识的学习。例如：有的教师在教学中虽然注意到跨文化教学的重要性，但是对文化教学还处于一种毫无秩序、任意发挥的状态中。通过对教师的采访后发现，目前我国高校由于对英语课程开设的可是不足，很多教师在规定的时间内完成语言教学任务已属不易，如果在课堂教学中再加上跨文化教学的内容，课时将更加紧张。从而忽视了对跨文化交际能力的训练。

4.跨文化内容在大学英语教材中的设置处于薄弱环节

跨文化意识的培养、跨文化交际能力的培养需要学习者要在本民族文化与目的文化之间建立起一种可以相互对照的、相互比较的协调关系。但非常遗憾的是，目前大学英语教材中很少有涉及到英美国家之外的其他国家的文化内容。这是我国跨文化教学中存在的一个较为突出的问题。教材作为学生与教师学习的主要依据，跨文化内容的缺乏必定会影响其教学效果。

二、有效提高大学英语跨文化教学的策略

1.树立正确的、科学的教学理念

大学英语跨文化教学中要求首先必须树立正确的教学观念，在认识上得到提升。目前，受传统教育思想与理念的影响，我国跨文化教育的相关思想认识在大学英语教学中仍属于比较前沿的理念。因此，上至教育行政部门的专家与领导，下至我国各高校的英语教师，必须借鉴西方国家对于跨文化教育的现金经验与成果，以战略发展的眼光看待跨文化教育的划时代意义。明确大学英语跨文化教育的真正目标与内涵，再结合我国的实际国情制定出大学英语跨文化教育的目标、原则、方法，为英语跨文化教育指明方向。

2.确立以学生为中心的教学原则

大学英语跨文化教学主要是以学生为中心的教学活动。学生在学习中的实际需要是教师进行课堂教学、编写教案、设计并选择教学模式的结伴目标与依据。在大学英语教学中，虽然英语基础语言教学、知识与技能的传授仍是大学英语教学中的重要内容，但是，在教学过程中，教师应注重培养学生的语言自主学习能力为重点，在课堂教学中以学生为中心师生共同感悟、领会语言与文化的内海涵义。

3.在教材中体现文化内涵与语言知识的融合

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关键词：大学英语听力；网络学习；问题

中图分类号：G642.1 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0095-02

随着我国参与国际事务和企业进一步的国际化交流，英语作为一种重要的沟通工具扮演着越来越重要的角色。但英语听力教学由于考试方式和地位的原因，长期处于被忽视的部分，大部分学生达不到教学的要求。计算机网络技术的普及为大学英语听力教学提供了更丰富的选择，可以为学生提供更真实、更详尽的学习环境，如果可以发挥其在互动性、丰富性和真实性的特点，必将使大学英语听力教学达到一个更高的境地。教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中指出，大学英语要培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，使他们在今后能用英语有效地进行交际。大学英语听力网络学习将传统的听力教学和新兴的网络技术相结合，使听力教学脱离了教室的束缚，发挥了学生的主动性，使学生的自主学习能力得以提高。

一、网络在大学英语听力中的问题

网络以其丰富的内容、自由的方式，在英语教学中越来越成为辅助教学的有力工具，但是网络学习在现在的大学英语改革中处于各个高校都在积极探索的阶段，在运用的过程中还存在一些问题：

1.教学目标层次单一。在《大学英语课程教学要求》中提出，大学阶段的英语教学要求分为一般要求、较高要求和更高要求。在实际教学过程中，教师使用相同的课件和教学方法，对英语水平差别较大的学生进行教学，这种方式缺少对所要达到教学目标的认识，只是单纯的“上课”，而不是“教学”，失去了因材施教的原则，自然教学效果不尽如人意。

2.教学评估方式单一。教学评估是考量教师教学效果的重要环节，需要科学、全面和客观的评价方法体系。完善的教学评估既可以作为教师改进教学方法、提高教学质量的有效手段，又可以为学生改进学习方法、提高学习效率提供重要的依据。而现有的大学英语听力是以考卷的方式作为唯一的考核方式，而评估教学效果也只有这么一个途径，没有对学生在听力学习过程中的提高进行反映，会严重打击学生的学习信心，造成恶性循环，不利于听力教学效果的提高。

3.弱化了网络优势。大学英语听力网络教学虽然给学生提供了网络多媒体听力学习环境，缺乏科学有效的教学监督方式，无法真正进行教学监督。学生按照排好的时间到网络去学习相对固定的内容，许多学生利用网络进行英语听力训练只是去留意那些自己感兴趣的内容，以看热闹的心态去浏览学习内容，授课教师不能在第一时间了解学生的学习状态。目前，网络听力教学还没有相对成熟的系统，学生和老师之间无法发挥网络的互动性优势，教师还不能更好地利用网络工具进行成熟、完善的教学，教学过程依然受困于听力教室的固定教学。

4.情感缺乏交流。网络学习教学平台虽然具有互动交流的部分，但如果师生不能充分利用这个交流平台，反而会导致沟通减少，师生情感趋于淡漠。同时部分教师在对网络工具的认知上存在偏差，他们仅仅将网络多媒体工具当成是传统录音机的简单升级，只是在课堂中使用。有的教师很长时间不登录交流，或是放不下教师的架子，都会导致师生交流的减少。如果教师不能利用网络提高学生的积极性，会导致学生的自控力进一步缺乏，学生的问题教师也不能及时了解，这样反而会导致负方向的影响。

二、相应的解决方法

鉴于上述我国大学英语听力教学中运用网络工具存在的问题，为了真正、有效地提高学生的英语听力水平，教师必须打破传统观念，不仅仅把学生的听力训练局限在语音室里，更要探索语音室外的领域，把听力教学贯穿在整个英语课程中。

1.教学目标层次丰富。教学目标是教学活动的基础，决定着教学的整个过程，包括最后的考核依据，所以合理、科学、有层次地设置教学目标是所有教学行为的根本。由于学生的个别差异较大，英语基础不同，个人的兴趣不同，学习的状态也不同，教师应建立学生英语学习档案，熟悉并了解学生的具体情况，为英语听力网络教学的针对性和分层次教学提供依据。在教学过程中不断观察学生英语听力水平的变化，为全面提高听力课的质量做好准备。

2.评估方式过程化。我们仅仅依靠传统的考试试题、试卷的方式来考察学生的听力水平和能力无疑是有限的、片面的，用这种方式考察一个学生能力的高低，随机性、偶然性因素过多，往往不能准确反映教学效果，使得学生处于单向接受式的地位。尤其在网络学习中，由于学生选择的内容不同，能力程度的差异，使得利用统一性的考试方式来对听力水平进行考核具有片面性。为了更好地增加学生学习的自信心，提高英语听力水平，我们应利用过程化的评价方法。在对学生的学习效果进行过程化评价时，可以包括多种方式。具体来说，可以用课内外听力学习的记录、使用网络平台的学习记录、建立学生的学习档案等一些方式，对学生使用网络教学平台效果进行全面的评价提供更多的依据。

3.强化网络优势。现有的大学英语听力课程大多还是局限于听力教室，使用网络教学平台只是对多媒体硬件设备进行了升级更新，教师上课还是使用传统的多媒体设备教学的方法进行听力授课，播放录音、学生听写，缺乏成熟的软件对学生进行监控和互动。网络的优势是互动性和丰富性，教师应该用网络的思想重新思考新的教学环境，利用好平台提供的互动交流模块，对教师的教学过程、学生的学习过程和反馈过程进行全面管理。教师应及时补充相关的多媒体听力材料，可以为学生提供更多的选择，也可以在听力教学过程中丰富学生的文化知识背景，便于更好的操作，有利于达到传统教学方法所无法企及的教学效果。

4.增强师生网上互动。利用网络来进行英语听力学习，每个学生都有自己的学习空间和环境，信息量大且更新快，对英语听力的提高具有非常重要的作用。但是师生之间因为都只是面对着屏幕而很难进行面对面的交流，教师应充分利用网络互动性强的特点，在网络英语听力教学中营造轻松和谐的气氛，积极调动学生学习的主动性，使得整个听力教学变成师生双边的活动。比如，教师可以为每个学生建立档案，在沟通时直接称呼他们的名字，使得学生有一种被尊重的感觉，加强和教师的感情交流。

英语听力一直是大学生英语学习五项技能中最难的技能，它受多种因素的影响。网络作为新科技的代表，可以提供传统听力教学没有的知识丰富性、效果反馈及时性等特点。不过网络也是一把双刃剑，利用不好，会放任学生荒废学习的时间；如果利用好了，则会是课堂教学的有力补充，可以丰富学生的文化知识背景和语音知识，还可以以一种轻松的方式加强师生之间的交流。大学英语听力网络学习将传统与现代的教学方式结合起来，使听力教学突破时空的界限，因此，大学英语听力网上学习具有广阔的前景，值得我们在今后的教学研究中进一步去完善其功能，开拓大学英语听力教学新的方向。

参考文献：

[1]唐君.大学英语听力自主学习的策略研究[J].吉林化工学院学报，2013，30（4）.

[2]杨晓萍.大学英语听力计算机网络自主学习成效研究[J].台州学院学报，2013，35（1）.

[3]马秀华.网络环境下非英语专业新生听力学习策略的调查与研究[J].大学英语教学与研究，2013，（1）.

[4]徐海波，张翠霞.多媒体网络环境下大学生英语听力自主学习能力的培养[J].西南农业大学学报（社会科学版），2013，11（3）.

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关键词：大学英语翻译教学：问题；对策

中图分类号：G420

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2012)05-0059-02

一、引言

《大学英语教学大纲》(修订本)中对英语专业学生应具备的翻译能力有着明确的规定，全国大学英语四、六级考试中也增加了有关“英译汉”的题型，这些都说明了国家非常重视对学生翻译能力的培养。国内各高校也逐渐将英语翻译课设为必修课或者选修课，以便为国家培养英语翻译的高端人才。传统的翻译教学由于对英语专业本科阶段翻译课程的定位、教学目标、教学内容等的认识比较模糊，大多只注重向学生灌输一般的翻译技能，如向学生讲述翻译的标准，从句到篇泛泛地讲解翻译技巧，再让学生用所讲的技巧做翻译练习，等等。这种教学方式根本无法提高学生的翻译素质，学生毕业后很难胜任翻译工作。目前，大学英语翻译教学中普遍存在着“重语言知识传授、轻翻译技能培养”的现象，因而翻译教学仍然是各高校英语教学中比较薄弱的环节。为此，笔者对大学英语翻译教学中存在的问题及对策进行了探讨。

二、大学英语翻译教学现存问题分析

翻译可以全面展现学生的英语技能，提高学生对所学语言材料理解的准确性，培养学生的英语运用能力。目前，大学英语翻译教学中存在的主要问题如下：

1　对翻译课程重视不够

目前，我国高校尤其是一些地方高校，大都存在着英语翻译课程开设数量不足的问题。如有些学校的英语专业每周仅开设2课时的翻译课程，而在公共英语课中几乎没有设置翻译课。由于一些地方教育部门和高校的教学管理机构对翻译教学不重视，导致学生在主观上对该课程重视不够。调查显示，对于“在英语学习上哪个方面觉得最困难?”这一问题的回答，有的学生会说听力是最困难的，有的学生说口语是最困难的，还有说词汇、语法、阅读困难的，唯独没有说翻译的。因为大多数学生会认为，英语学习中最重要的是语法、词汇和听说，翻译不过是阅读理解的一部分内容，只要手里有一本词典就足够了，因而学生不再追求翻译的精准性，这对学生翻译能力的培养是极其不利的。

2　教材内容陈旧且单一

很多高校使用的英语翻译教材大都比较陈旧，在内容和形式上大同小异。即便是最近几年新出的教材，也比较缺少新意，教师上课时只能选择同时使用几本教材，以便从中找出一些适用的内容。虽然这些教材的每个单元都设计了课后练习，但实际上也只是为了复习和巩固课文中所涉及到的词汇、短语、句型、句法结构等语言知识。另外，一些教材还选择了文学作品作为例子，凡例中很少涉及到外交文件、商务贸易、医药卫生、科学技术等内容。非文学类文本的翻译与文学类文本的翻译相比，在侧重点上会有所不同。非文学类文本的翻译主要以传递信息为主，其翻译语言呈现出准确、平实、逻辑性强等特点。教师在教学中若能多开展一些有关非文学类文本的翻译训练，将有助于提高学生的翻译能力。

3　对语言文化背景知识缺乏了解

翻译过程中产生的中西文化碰撞，使学生在翻译训练中遇到了不同程度的文化障碍。只有充分了解语言背后的文化背景，才能真正理解隐含在文本背后的文化内涵，进而也才能更加深入地了解文本语言所要传达的真正意义。学生在翻译过程中常常会遇到对语句意思的理解出现偏差的问题。产生这种理解偏差的原因在于学生对一些习惯性的英语表达缺乏了解。

有一个关于“阿基里斯之踵”的希腊神话故事。该神话故事说的是，有一个叫阿基里斯的英雄，不但有着超乎普通人的神力，还有着刀枪不入的身体，但这个人后来却被太阳神阿波罗一箭射中了他的脚后跟，而脚后跟正是他的“致命点”。原来在他小的时候，他的母亲曾捏着他的右脚后跟，把他浸在能使其身体变得刀枪不入的斯提克斯河中，可那个被母亲捏着的脚后跟由于没有浸到河水，成了他全身唯一的弱点。当学生遇到这样的词汇和语句时，如果不知道其出处，是很难做到准确翻译的。因此，教师在课堂上要适当增加一些与语言相关的文化知识内容，并时刻提醒学生语言文化背景对于英语翻译的重要性。

4　缺乏实践经验积累

国内翻译界有着“笔头下未过百万字，不可轻言翻译”的说法，这说明英语翻译能力的培养是一个长期积累的过程。英语翻译所涉及的应用文体的种类繁多，每种文体的风格也有所不同。如果缺乏翻译实践经验，就很难对各种应用文体进行准确的翻译。目前，在应用翻译实践过程中，学生们都不同程度地存在一些问题。通过对其原因进行分析，我们了解到，除了教师布置的课后练习以外，学生很少开展其他类型的应用翻译训练活动。而教师所布置的课后练习，在数量上一般不会很大，所涵盖的知识面也是极其有限的，不利于提高学生对词语的驾驭能力。由于学生过分拘泥于词的字面意思，因而影响了翻译的准确性。

三、改进大学英语翻译教学的对策

1　提高学生对英语翻译课程重要性的认识

《大学英语教学大纲》对非英语专业学生的翻译水平提出了具体要求，其所提出的教学目标主要集中在培养学生的英语综合应用能力上，特别是听说能力，导致大学英语教师往往只注重培养学生的听、说、读、写等技能，而忽视了对学生翻译能力的培养。由于各高校都将《大学英语教学大纲》作为对非英语专业学生开展英语教学的主要依据，因而教学大纲应明确阐释翻译教学的作用和地位。尤其在经济全球化的背景下，语言在人类交际活动中扮演的角色越来越重要，为了将语言所承载的信息准确地传达给对方，应加强对学生翻译能力的培养，在相应的英语等级考试中要加大翻译题所占的比重，以引起广大师生对翻译课程的重视。另外，高校还可编写一些与当前经济文化发展相适应的翻译教材，并在实践中加以运用。

2　合理设置翻译课程

针对翻译教学中存在的课时有限或课时安排不合理的现状，各外语院(系)应根据实际情况对翻译课程的设置进行调整。在大三学年可开设普通翻译课程，其内容应以翻译的基本理论和技巧为主。经过大三一整年的翻译课程学习，学生已基本掌握了一般的翻译原则、方法和技巧。在此基础上，可在大四年级开设应用翻译课程，其内容主要以各种应用文体的翻译为主。因应用文体的种类繁多，翻译课程的课时又是非常有限的，为此教师可根据社会需求和学生的兴趣点的不同，在讲授各种应用文体的翻译时应有所取舍。如对于商务翻译、科技翻译、广告翻译、新闻翻译和旅游翻译等常用文体，教师可以多花些时间，尽量讲解得详细一些；而对于法律翻译、政论翻译等应用文体，教师在讲授时可以适当地简略一些，因为这些知识学生在未来的工作中很少会用到。

3　加强信息技术与英语教学的整合

信息技术的运用可以增大翻译教学的信息量，提高学生对英语翻译课程的学习兴趣。教师可利用网络获取大量的信息资源，并按不同的信息分类建立多媒体教学素材库，使自己可以在信息库中快捷地检索到所需的信息。对于那些对文学感兴趣的学生，教师可以给他们布置文学方面的材料进行翻译练习；对于那些对科技感兴趣的同学，则可让他们对科技材料进行翻译，这样有利于开展因材施教。另外，在英语教学中运用信息技术，还有利于增强翻译教学的互动性，使学生在遇到问题时，可以及时与老师进行交流。

4　加强学生的实践积累

篇10

一、大学英语课程改革的问题

(一)教学目标及教学内容的变化与师资素质之间的矛盾

后大学英语时代的教学目标、教学内容、教学实施和教学评价等都将发生变化。在我国国际交往日益频繁的情况下，社会对大学毕业生的外语应用能力，尤其是以听、说为主的国际交流能力的需求日益增强。大学生对大学英语学习存在着一种普遍的懈怠情况;他们中许多人对于我们的英语教学不很满意;他们毕业后的英语不能满足社会和工作的需要。［2］5由此可见，大学英语通用课程的教学与学习者及社会的需求联系不紧密，难以维系基础英语的课程地位。在这种需求变化的形势下，课程目标不能再停留在“打基础”上，而是培养学生使用英语的能力。［2］8因此，有学者倡导从通用英语到专门英语的全面转向，“专门用途英语教学将成为21世纪的英语教学的主流”。［3］与之相呼应，《课程要求》提出“各高等学校将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”。［1］为了顺应形势的变化，各高校纷纷对大学英语课程设置和教学进行改革，相继曾设语言应用类、语言文化类和专业英语类课程。然而，课程设置的增加和变化，意味着教学内容和教学方法的变化，对师资的素质要求也随之发生变化。由于后续课程的主要目标为提高英语应用能力，开设的课程内容具有学科性的特征，要求教师以学科内容为核心，用目标语来进行某门学科知识的教学。教学内容的变化对教师知识结构产生巨大的挑战。原来可以从容应对听、说、读、写类基础课程教学的大学英语教师，在面临应用类课程如商务英语、法律英语、旅游英语，尤其是理工科英语应用课程等进行授课时，教师的专业背景和课程内容、学生学习需求之间的差距就更加凸显。教师们常常因为缺乏专业知识或行业实践经验［4］，或者“学科知识和跨学科知识结构不合理或不足”［5］，从而引发各方面的教学困难，如教学深度和广度欠缺，效果难以凸显等，使学生的学习动机与积极性受挫，最终影响教学质量。

(二)大学英语非学科地位与大学英语

教师专业发展的矛盾蔡基刚指出，大学英语不仅不是学科甚至连研究方向也谈不上，因为作为学科，第一，它要有独特的、不可替代的研究对象;第二，要有完整的理论体系或知识系统。大学英语具有双重性。对教师和研究者来说有学科的特征，对学生来说只是一门课程。正因为这种双重性，使课堂教学内容和他们的研究内容可以不一样。［6］因此，许多大学英语教师白天工作教的是英语听说读写，晚上自己研究的是莎士比亚或乔姆斯基，但外语教学和文学或语言完全是两回事。［7］这种教学内容与研究内容的不相关性，客观上减少了教师们对科研的时间与精力的投入，因而直接影响了教师们的专业发展，这种影响即使在转型时期也是很广泛的，因为这个时期仍然有很多高校的很大一部分教师从事基础课程教学。另一方面，对于从事后续课程尤其是语言应用类和专业英语类课程教学的老师来说，在大学英语时代，教师们遵循的是英语专业的教学思路，却没有获得英语学科地位和专业身份认同;而“后大学英语时代”导向的是专业英语的教学思路，却缺乏后者的专业水平和学科思维。［8］在知识结构上，大学英语教师普遍缺少专业知识和跨学科视野，因而缺乏学科方向感和认同感。因此，在专业发展上，因为学科地位和专业认同的缺失而缺少科研的源动力。虽说有一些高校的大学英语教师跨部门上课，有利于自己的专业发展，但是因为学科属性和身份的不确定性，其专业发展方面始终受限，发展机会也有限。由此可见，大学英语的非学科地位使大学英语教师陷入身份尴尬，进而对其专业发展造成不可忽略的影响。

(三)大学英语部门转型与定位的问题

大学英语课程改革问题不仅关系到学生和教师的发展问题，还关系到大学英语部门的发展问题。随着大学英语课程基础论的淡出、大学英语英语课时与学分的削减，很多高校大学英语部门正在探寻改革与发展的出路。但是，要改革进取，走学科建设的道路，内部整合却阻力重重，还要考虑很多复杂的问题和因素，其中学校整体的人才培养方案问题、学科建设、课程整合、建设与开发等就是大问题。如果维持原状，像大部分高校一样设立大学英语后续课程或者拓展课程，这些课程的质量由于师资问题影响而受到一定的质疑，随着大学英语课时的缩减使其甚至陷入被边缘化的境地。如此，对于大学英语部门来说，它的优势和主体地位就会被削弱甚至消解，大学英语教师的主体地位也会丧失，教师整体的凝聚力就会消减。如果不能解决大学英语课程的定位问题和教师的身份问题，大学英语部门很可能会面临着越来越尴尬的境遇。在探索转型的努力中，也有少数高校正在开始新的尝试，如北京外国语大学设立了专用英语学院，对原大学英语部的课程与师资重新分类整合。学院不独立招生，属于教学科研型单位，主要为本校非英语本科生和研究生讲授英语课程，并进行专门用途英语教学研究。专用英语学院下设三个教学部、一个研究中心(ESP研究中心)和四个教研室(听说教研室、读写教研室、翻译教研室和专业教研室)。不置可否，这种探索对于课程改革与师资队伍的重新整合有一定的启发作用，却没能从根本上解决大学英语面临的深刻的矛盾与问题，人才培养定位的问题、教师身份与发展的问题以及大学英语部门的地位与发展问题没能得到根本的解决。毕竟，后大学英语时代要解决的不再是课程内容之争的问题，也不是教学方法分歧的问题，而是课程规划、设置与实施是否适合社会、学生需求和本校人才培养目标的问题。

二、复合型人才———内涵、特征与途径

20世纪90年代就有学者［9］［10］［11］［12］提出培养复合型人才。所谓复合型人才，是指具有两个(或两个以上，但一般是两个)专业(或学科)的基本知识和基本能力的人才。其内涵应该包括两个层面。一是指不同学科以及不同专业的复合;二是指智力因素和非智力因素的复合。复合型人才应该具有以下特征:(1)基础宽厚，知识面广。复合型人才要基本通晓两个(或两个以上)专业的相关知识;因此具有较宽的知识面和宽厚的基础，从而为多学科知识的融会贯通提供了条件，也为不同专业知识的学习和能力的培养打下良好的基础。(2)知识的交融性。复合型人才具有多学科的知识，但这些知识绝非松散而没有联系，而是相互交叉、融合，形成新的知识，并成为新的思维方法和综合能力的萌发点，不仅有助于解决本学科、本专业的问题，而且更容易有所创造。学科知识能否融合并综合地发挥作用，是复合型人才的重要标志。(3)能力的综合性和创新性。宽厚的基础和多学科知识的交融有利于能力的形成，但这种能力不是各学科能力的简单相加，而是彼此之间互相取长补短，并在多种能力的基础上形成综合能力，在实践中发挥其综合功能。通过不同学科知识和能力的融合而达到对原来的知识、能力的超越，用一种全新的思维方法来思考所遇到的问题，提出新的解决办法。［13］复合型人才培养是教育适应社会和经济发展的必然趋势。

三、大学英语复合型人才培养的可能路径

复合型人才的理念对大学英语课程的改革有重要的借鉴作用。吴鼎民教授提出大学英语教学“三套车”的构想，即把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中，把大学英语课程改造成英语语言学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科知识的一门综合性的、多功能的课程。［14］这是一种复合型人才培养的教育取向。然而，大学英语复合型人才培养隐藏着两方面的问题。首先是学生方面的，即学生尤其是非重点院校和一些理工科专业的非英语专业学生，由于英语基本功不够扎实，他们在该模式下的课程学习停滞不前甚至望而却步。另外一个问题就是如前所述的教师知识结构和素质方面的问题，即师资的严重缺乏使复合型人才培养难以系统实施。这两方面的问题使我们认识到，大学英语不可能实施英语专业复合人才培养模式，但是可以在各专业的复合型人才培养中起重要的衔接与服务功能，据此，我们提出复合型人才培养视域下大学英语改革的可能路径，分别如下。

(一)打破大学英语与专业课程的模块分割局面，实行校本大学英语课程改革顶层设计

大学英语课程改革是一项系统工程，从方案设计到组织实施，甚至到评估考核，都需要学校管理部门和各二级学院与大英部共同出谋策划，进行三方沟通、协调与合作的校本顶层设计。顶层设计是指从最高端向最低端、从一般到特殊、自上而下展开推进的设计方法，被广泛运用于不同的领域。顶层设计作为一种宏观、系统、上下贯通的设计理念和方式，要求大学英语课程体系建构不仅要兼顾学生和社会的需要，更要关注学校、二级学院的人才培养方案，关注校内各院系人才培养目标的贯通性、一体性。通过顶层整体设计课程，高瞻远瞩，既谋全局，亦谋一域，展现学校的人才培养与个性化发展的特色，为学生发展创造更大的成长空间和机会。要实现这点，首先要打通大英部与二级学院之间的合作渠道，打破大学英语课程与专业课程的模块分割局面，实现大学英语课程与专业课程的无缝对接，体现大学英语课程为专业课程服务的功能，实现人才与资源的共享。人才培养目标设计方面，培养目标是整个课程规划的灵魂，它表明培养什么人的问题;而大学英语与专业课程具体目标是课程设计的纲领，应该既是体系化的，又是开放性的。体系化与开放性体现在二者培养目标的交集上，即培养具有较高英语听、说、读、写能力(职业方面或学术方面)的国际化专业人才。大学英语与专业的有效融合，才能实现“1+1＞2”的效果，因此，与各二级学院合作进行人才协作培养就成为大家的期望所在。在制度设计层面，学校教务管理部门应与相关部门通过政策调整和制度变革，为改革的深化提供一整套的政策保障措施，如课程的设置、课程评价考试制度、教材的编写使用、教师的培训和考核等。这些制度的有效制定，既是大学英语课程改革结构系统的有力保障和有机构成，又对学校的整体课程整合起到推动作用。

(二)基于需求分析进行课程目标定位和设置，实施订单式人才培养

一门课程的设置与教学成功与否，关键还是看该课程是否满足学生和社会的需求，因为课程目标的制定是与国家对外开放的政治经济需求紧密相关的，也是与社会和学生的需求紧密相关的。［2］6如果学生正在为四六级考试而苦恼和挣扎的话，与四六级关系不大的课程肯定与学生的暂时性需求相左。如果学生基础好，四六级考试都考过了的话，我们还是把英语当做基础课程来教授的话，该课程就与学生的长远需求及社会需求相冲突。因此，后大学英语时代的课程体系应该体现需求化、可选择化、系统化、个性化及动态化的特点，建立多层次、多类别、分级的大学英语课程体系。该体系可以分为三类:通识基础课程、高级技能课程、学科融合课程，后者包括ESP课程和文化类英语课程。上述三类课程可以针对不同院系的学生英语实际水平和专业学习与发展需求，进行订单式培养。但是，这要求大学英语做好课程目标定位，使大学英语与各院系的专业人才培养目标有效融合，在加强与其他非英语专业院系的联系与合作的基础上，结合二级院系人才培养方案，认真调研、准确判断，研究制定出基于各专业院系需求的个性化、衔接性的大学英语课程模块，为专业学生深入学习专业英语打基础。既要考虑专业性与基础性要求，也要考虑社会需求和学生的个人需求，照顾学术性与行业性的需求;既要避免所开设的课程与专业课程重复、抢学分的现象，也要做好课程与专业课程的衔接，甚至可以与二级学院交叉开设课程，互通有无。这样，大学英语与各个学科间的复合、交叉与渗透就必然会得到有效加强，有利于促进大学英语与其他学科的有机结合，设计出有特色的而又适合社会与学生需求的大学英语课程模块，甚至对全校的学科课程模块的系统设置也有促进作用。同时，这意味着学生有更多选择和发展的机会，英语学习的积极性可望得到有效提高，也有助于提升学生英语技能水平，增强其国际竞争力，真正做到“人才培养更好地适应未来职业和社会发展的需要”。［15］

(三)加强大学英语师资队伍建设，提高教师学科和专业发展意识和行动

方东指出，进行跨学科和跨专业的复合人才培养教育，其师资队伍必然有着不同的学科及专业背景，专业师资的这种特殊性直接导致了复合型人才培养过程中师资配置上的致命缺欠———各自独立、缺乏协同性。他提出，要在复合型专业人才培养目标的引领下改造和重塑教师队伍。要以复合型人才培养目标为指导，实现教师在学科和专业立足点上的转化，尽快找到新旧专业间的结合点。［16］首先，要对师资队伍建设和培训进行统一规划，形成有效的机制，确保教师得到学习和提高的机会。教学单位可以统一安排和部署，分批分人次选送教师出外培训，实施访问教师计划，使教师可以通过出国、进修、培训和观摩，加强专业学科知识和先进理论的学习，扩充专业视野，提高专业技术和教学水平。但是，近年来，大学英语教师们面临着师生比例失调、大班教学、教学任务繁重、进修机会少、无暇参与校外的教师培训等问题，在这种情形下，校本教师培训就显得尤为重要。可以根据教师们的需要进行订单式的教师培训，聘请专家和优秀教师来校讲座和培训教师，确保教师得到学习和发展。同时，也可以成立教师专业共同体，或组建专业课程教学团队或科研团队，鼓励教师们根据自己的课程、兴趣和发展方向，成立和加入不同的专业发展小团队，如公共英语教学团队、专业课程团队、二语习得团队、文学研究团队等。团队成员共同定位发展目标，建立团队内部管理、评价体制与运行机制。在专业理论知识、教育技术、教学实践性知识和教育科研能力等方面凝聚力量，新老搭配，互助合作，整合与配置资源。同时，教学部还可以开设特色精品课程，鼓励教师跨学科合作，组建跨教学部门、跨专业的专兼结合的专业教学团队，让教师在团队共同实践和合作互助中得到收获，较快成长。

四、结束语