学校教育制度的内容范文

导语：如何才能写好一篇学校教育制度的内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要：对我国学校价值观教育的内容进行解读不仅可以整体把握价值观教育的现状，还能发现存在的一些时代性问题。针对这些问题，本文提出了丰富价值观教育内容的对策，并展望其发展的前景。

整体把握学校价值观教育离不开对教育内容进行解读。价值观教育的内容是解决“教什么”的问题，那么“从某种意义上讲，把教育理解为观念和知识的贮存也是合理的，没有一定的内容作基础，任何价值学习都是一句空话。”为此，我们应该根据价值观教育的需要合理选定教育的内容，并依据时代特征对教育内容进行展望。

一、我国学校价值观教育内容的解读

我国学校价值观教育的内容，主要包括基本知识及基本理论、爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育等十大方面。这些教育内容的先进性和正确性是无容置疑的，然而在内容安排上却有失偏颇，忽视了层次性，急于求成，甚至出现内容序列的“倒金字塔”现象。例如，在小学阶段要求树立崇高的理想信念，而在大学阶段却教学生讲文明、讲礼貌，导致了学校价值观教育过程中的“目中无人”，甚至出现了理想高尚，却行为失范的伦理道德悖论。最常见的是不按照人的年龄阶段和认知水平选择价值观教育的内容，在不理解的情况下强行灌输，这十分不利于教育的育人功能和作用，因此，学校价值观教育的内容必须遵循学生的认识发展规律，循序渐进，使学生能够将学到的价值观理论应用到实际行动上，达到知行统一。

此外，我国当前学校价值观教育的内容与价值观多元化的社会现实之间存在着冲突，主要体现在缺乏针对性和创新性。学校价值观教育的内容长期不变，排斥社会上存在的各种价值观，甚至对于流行于青少年生活中的那些已具较大影响力的价值观视而不见。在现时代国际化背景中，大量存在的价值观应该成为学校价值观教育的内容之一，甚至于成为教育的主要内容，这样才能与时俱进，更好地为社会主义的发展服务，为青少年的健康成长发挥作用。

二、我国学校价值观教育内容存在的主要问题

1.教育内容缺乏灵活性。教育内容要与教育目标保持一致，内容的选择依据目标而定。目前，我国学校价值观教育目标的特征是从政治化向生活化的转变，这就决定了教育内容也存在同样的转变过程。然而，根深蒂固的传统价值观和教育理念和制度等因素，使学校经历着长期不变的教育模式，这对以更新和与时俱进为特征的思想和价值观念来讲无疑是一种制约，反映在教育内容中就更为明显。

2.教育内容缺乏针对性。随着改革开放的深入发展，学生同外界交往变得越来越便利，他们获取信息的途径也越来越多。在这种情况下，学生的主体意识得到了空前的提高，与经济的发展和社会转型相伴的是学生客观需要的日益多样化。主体意识增强与主体需要多样性造成了主体价值观念的多元化，而我国学校价值观教育的内容较单一，并不是针对学生在现实生活中广泛接触的价值观选择和安排教育内容。值得注意的是，政治价值观只是诸多价值观中的一种，过于强调政治价值观势必使价值观教育内容缺少针对性。

3.教育内容缺乏创新性。在价值观多元化的背景下，学生的价值观也相应地出现了多元化，然而价值观教育内容上并没有对社会中出现的诸多新情况作出及时的反映，造成价值观教育与学生的思想状况脱节。比如，现在学生的价值取向中的个人利益与集体利益兼顾、效率与公平协调、自身发展与社会发展相统一等，这些积极的价值取向在学校价值观教育的内容中强调不够，造成了价值观教育内容与多元化现实的矛盾。此时，学生会觉得这种教育内容与社会生活中的价值观问题存在较大的差距，从而消弱了学生价值观学习的积极性，降低了学校价值观教育的实效性。

三、对我国学校价值观教育内容的对策与展望

1.强调“接受”理念下的内容设计。无论我国学校价值观教育的内容如何发生变化，学生对课堂上传播的价值观念只有两种结果，即要么“接受”，要么“背离”。当学校价值观教育内容与学生自身所持有的价值观念相近或相符时，更容易引发师生间的共鸣，从而形成一种“接受”的学习氛围；反之，会形成一种“背离”的学习场景。所以，在以后的学校价值观教育当中，应当将教育内容与当代学生容易接触到的价值观相结合，鼓励教师努力营造“接受”的学习氛围。

2.增强教育内容的多样性。学校价值观教育内容的多样性要求将教育内容融入各种具体的课程当中，以便引起青少年的学习兴趣，同时注重传授内容的实用性与生活性。如在某中学，学生们要求学习一门为期一学期的“参与行政管理”类的教育课程，目的在于提高青少年的参与社会公共事务的意识和能力，从中得到相应的诸如民主、平等、公开、公正等方面的价值观念。在这样的教育环境中进行学校的价值观教育，不仅可以获得来自社会各界的关注，尤其是教育界的热议，同时也得到了青少年和家长们的认可。

3.扎根生活，放眼未来。教育内容是教育目标的载体，是青少年实现个性的舞台，它应成为社会风尚、道德伦理、自我风采的集中体现，也应扎根于个人生活，迎合个人兴趣，这将是我国学校价值观教育在内容选择上的努力方向。源自生活的价值观才是最为真实的价值观，是贴近学生主体意识的价值观，也是教育无法回避的使然和历史发展的必然，作为教育主体的青少年将自身的主体意识带入课堂，开拓自己的思维空间，展现自我的人格，都离不开扎根于生活，放眼于未来的价值观，这些将成为价值观教育内容的集中表现。

参考文献

[1] 戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995:468.

[2] 刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003:33.

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论文摘要：当下，“教师教育”理论是国际普遍认可的师范教育改革理念。其内容有：树立教师职前、职后教育的连续性观念；精简教师教育课程的设置；完善教师任用与入职的教育制度，使教师成为教师教育的研究者和实践者，并走灵活多样的教师教育发展道路等。

教育“正像其他科学一样，是建立在事实和观察结果之上的。我国师范教育几经改革，已基本形成了具有我国特色的师范教育模式，但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育，是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状，并借鉴国外教师教育理论的实践，试谈师范教育改革的几点思考。

一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”

虽说几经教育体制的改革，我国各类师范教育制度与模式正趋于完善，但作为具有超前发展特性的教育活动，伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间，西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代，这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段，即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年，坎德尔在《教育的新时代：比较研究》中指出：“读完师范学院的课程，同读完医科或法科课程相似，没有实践，培养不出高水平的医生或律师一样，也不能够培养出高水平的教师来。”“在教师的试用期，像医生的实习期那样，应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来，已开始设置一些进修课程，务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话，表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪；50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外，早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流，开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之，我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求，变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。

目前，“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之，这一概念在我国尚未形成实践性概念，对我国广大教育工作者来说，它仍然是一个比较陌生的概念，教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性，因此，加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外，教师教育理念也是发展着的实践性概念，因而，我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念，在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制，使学校教育与社会教育相结合，实现“教师教育的普及化”，教师“职前教育与职后教育的一体化”。

二、加强教师教育课程设置，建立健全教师教育制度

如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状，我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此，在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务，即从目前师范教育改革现状来看，加强教师教育课程设置显得尤为突出。

上个世纪九十年代，特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来，师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”，而且，围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究，并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年，在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上，与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价：“各学校本着拓宽基础，提高素质的原则，力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施，重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革；加强大学生文化素质教育；加强文理之间的渗透；加强教师职业技能的训练”等。

我国师范教育的这种改革动向和举措，使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话，他说：“教育专业课程数量，成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量，他们可以采取的最有效的步骤之一，就是把学程按50％的比例削减设置和降低修习要求。”凯尔纳认为，学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才：因此，精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一，也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。

三、建立一体化的教师教育体制，确保职前职后教育的连续化

国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立，使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断，即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节，使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象，我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。

自九十年代中期开始，各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中，各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外，如1998年新合并的华东师范大学，就是在原华东师范大学的基础上，并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制，即打破条块分割的师范管理体制，建立统一协调的领导体制，形成上下结合，内外沟通的师范教育网络；突破职前培养、在职培训相分离，分别由不同教育机构承担师范教育的模式，建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构；统一规划和设计教育内容，即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育，作为一个完整的过程，通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等；在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量，建立一支职前、在职，既有侧重，又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。”哒是符合教师教育理念的构思，也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。

四、加强教师任用与入职教育制度，使教师成为教育实践的研究者

国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴，是教师培训体系的第一个环节。在英国，1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后，就开始凋强初任教师的培训环节，70年代未已有90％的新任教师参加了“就职培训班”教育；1989年，日本也实行初任教师的研修制。可见，人职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。

相比之下，我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例=》第七条规定：我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历，第八条规定：“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见，我国教师资格认定的主要依据是学历，即使是没有专业培训也可以成为教师。

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《中国教师》：家庭和学校是孩子生活与学习的重要场所，两者发挥的作用有所不同，但现在我们为什么提出要将家庭教育与学校教育进行“联盟”，形成教育合力？

谭虎：学校作为专门的教育机构，需要全面贯彻落实党和国家的教育方针，但其主要职能是系统地传授科学文化知识和培养基本技能。家庭作为孩子成长的第一所学校，主要职能则是为孩子如何做人打好基础，即进行道德人格的塑造和行为习惯的培养。现在，许多学校与家庭的职能有些错位，如家长在帮助孩子做功课，教师在指导孩子如何扫地、抹桌子，主要原因是忽视与低估了家庭教育在未成年人成长过程中的基础性作用。现代教育观认为，家庭、学校与社会这三个方面必须各司其职、优势互补、相互配合、协同一致，才能形成教育合力，培养出社会需要的人才。家庭教育是既不能重复又无法替代的“人之初”的奠基。如果家庭教育失误，则“基础不牢、地动山摇”，学校教育与社会教育往往无能为力。我们考察现实时不难发现，那些德智体全面发展的好学生，往往受过良好的家庭教育。

提出家校“联盟”或“合作”的主要动因，我认为：一是由于人民群众物质文化水平迅速提高，他们参与教育的热情与日俱增，家庭教育的地位与作用不断凸显。二是现代学校的教育资源期盼丰富与优化，需要家庭教育资源的支持。三是现实中家校之间的隔膜、分歧、矛盾不断，亟待在教育理念、态度、行为与方法上形成共识和合力。应该说，它是我国基础教育深化改革、优化育人环境、推进素质教育的必然要求，是推进教育科学化、民主化和建立现代学校教育制度的必然要求，也是当今世界教育改革的发展大趋势。对孩子成长关注度最高的家长不能了解、参与、支持和管理学校教育，是我国现行学校教育制度的一大弊病，必须进行变革。但，家庭应当如何参与教育才能与学校联盟，形成教育合力，这需要在实践中进行探索。

《中国教师》：您认为家校联盟的主要内容有哪些？

谭虎：我认为家校联盟主要是通过家长委员会与学校进行合作的。2012年，教育部下发了《关于在中小学、幼儿园建立家长委员会的指导意见》，规定家长委员会的主要职责是参与学校管理、参与教育工作、沟通学校与家庭。

根据我国国情和教育实际，为了体现教育的公平、公正、公开原则，我认为家长委员会应当组织家长参与学校的一些重大决策与管理。凡是涉及学生和家庭切身利益的问题，如校园安全、校服购买、食堂伙食等，学校应当征求和听取家长的意见。学校的重大事项、教育发展和改革的重要项目，如发展规划、教育计划、课程改革、各种校内外重大的教育活动，都应该尽可能地让家长了解认知，以利于取得思想认同与行动配合。学校的教育教学工作，要根据需要和可能，争取家长的了解与参与，如适当组织家长观摩课堂教学、参与实践教育、开展校外活动等。此外，家长有权对教师及其教学实践提出自己的意见与建议，帮助学校改进工作，学校有责任认真听取并就有关问题共同进行研究讨论。沟通家校联系，主要是围绕学生思想道德、学业发展、身心健康等方面的问题，建立经常、及时、有效的联系与沟通，在教育态度、原则与方法上取得一致，在教育行为上相互配合。

家校联盟的另一个重要内容是组织开展家长教育，通过各种途径和方式，提高家长的教育素养，从而提高家庭教育水平和家校合作水平。家校联盟的内容应该因地制宜、因校制宜，不能“一刀切”。

《中国教师》：您认为参与家校联盟的主体有哪些，他们各自扮演的角色是什么，发挥的作用有哪些？

谭虎：参与家校联盟的主体，我认为有：一是作为家长自治组织的家长委员会，二是学校，还有就是作为第三方的街道社区与乡村政府等组织机构。需要指出的是，家长委员会虽然需要在学校和教育部门的指导下开展工作，但它们之间在责任、权利和义务上是平等的，同是教育主体，为了同一教育目标开展各自的工作，即是说，大家都是“盟主”，只是角色有别。家长委员会享有教育知情权、参与权、监督权，其职责是支持、配合、帮助学校开展各项教育工作，发挥参谋、咨询、保证、监督的作用，是沟通家校联系的桥梁与纽带，一方面帮助家长了解学校教育情况，另一方面帮助学校了解家长的意见和要求，发挥家庭的教育资源优势支持学校工作。

学校在家校合作中要发挥主导作用，支持和帮助家长委员会开展工作，帮助办好家长学校，调动和发挥家长参与教育的积极性、自觉性与主动性，创造条件让家长委员会尽可能独立自主地开展工作，解决各种困难和问题，避免把它当作自己的附庸。

街道社区与乡村政府，以及其他机关、团体、企事业单位等，可以在家校联盟与合作中发挥组织协调作用，也可以派代表参加家长委员会的工作。目前，国家关于家校合作的法规尚未健全，第三方必须充分尊重家校双方的意见和诉求，力求公平、公正地处理有关问题。

《中国教师》：家校联盟是家校沟通与合作的重要协同教育模式，那么，站在学校的视角，您认为搞好家校联盟，学校应该怎么做？

谭虎：首先，学校应当把家校联盟看作是当前教育改革的一项重大内容，充分认识它对推进教育公平与办人民满意的教育、推进教育管理决策科学化和民主化、转变人才培养模式和提高学校办学水平的重大意义。其次，学校要转变传统教育观念，把家长和家庭教育看作是与学校教育同等重要的、不可缺少的与不能替代的教育伙伴和同盟者，自觉、主动地接受家长与社会对学校教育教学的批评与监督。再次，根据家校合作的要求，学校要深化教育教学与学校管理改革，丰富优化教育资源，积极创造条件让家长参与课程改革，实现民主决策管理。此外，在实践中，学校应积极探索与创造家校合作的内容、制度、模式、方法。最后，学校要善于学习，面对教育出现的新事物，要认真学习现代教育理论，研究并借鉴国内外家校联盟的成功经验，解放思想、敢为人先、勇于探索创新，努力构建中国特色的社会主义教育制度。

《中国教师》：作为家校联盟的重要形式之一，请您介绍一下家长委员会主要是通过哪些方式进行家校联盟操作的？

谭虎：我曾经参与了教育部的指令性课题“我国中小学幼儿园家长委员会的发展现状与推进思路研究”的研究，也参与了教育部有关文件的调研与起草工作。就我的视野所及，家校合作在我国各地已有良好的发展基础，教育部文件下发的两年来更有长足进步。山东省家长委员会工作起步早，范围宽，工作实，成效好。2009年，山东省教育厅印发了《山东省普通中小学家长委员会设置与管理办法（试行）》，对家长委员会的职责、权利、义务与会议制度等作出明确规定。济南市舜耕小学建立了完善的组织机构与工作制度，学校发起组织的家长自治机构――舜友联合会，下设财务部、组织部、培训部、宣传部、外联部、安全部、活动策划部等七个机构，制订了相关的工作章程和会议制度，并在学校设有办公室。他们会组织家长走进课堂教学和班级活动，开设人民币知识、安全、法制、“琴棋书画茶食歌艺舞”等选修课程，聘请有专业特长的家长为客座教师。此外，他们还经常组织丰富多彩的亲子活动、校外实践、“爸爸俱乐部”、家长护卫队等。由于家长资源全面融入学校教育，家校资源得到整合优化，使家长对学校教育的监督评价机制有效运行，有效地促进了家长教育素养和教师专业素养的显著提高。此外，上海市嘉定区家长委员会工作制度健全，经验丰富。该区中小学和幼儿园普遍建立班级、年级、学校的三级家委会组织，形成区、镇、校的三级组织体系，建立例会制度、对口联系制度、驻校办公制度、义工制度、督导评价制度、参与决策制度等六项制度，受到学校与家长的普遍好评。

《中国教师》：在新课程背景下，我国学校在构建家校联盟、充分发挥家长资源方面，应注意哪些问题？

谭虎：首先应该明确的是，家长应该充分发挥家庭教育的特点和优势，按照素质教育的要求履行好自己的责任，重点在孩子道德人格教育和行为习惯培养上支持与配合学校教育。其次，学校要担负起家庭教育指导的责任，办好家长学校，帮助家长了解、认识包括当前课程改革在内的各项教育教学改革的目标任务，争取家长的支持与配合。再次，学校要尊重家长的需要和意愿，善于听取各种意见和建议，作为改进工作的重要依据。最后，学校利用家长资源时要量力而行，因地因校而行，始终坚持民主讨论、平等协商的工作原则，防止与避免把家长和家长委员会当作工具使用的现象，招之即来，挥之即去。

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【关键词】中美 教育史 教科书 比较

【中图分类号】G40-09 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）24-0035-02

中美两国在历史背景、政治制度、国家意识和社会主流价值观念等方面呈现出了诸多的不同，反映到教科书方面也会有较大的差异。差异是绝对的，相对来说，也不乏相同之处。差异主要从研究方法、研究内容的视角去分析；相同之处主要从研究对象的侧重点和研究目的或意义去阐释。笔者选取的教材分别是华东师范大学出版社出版的《中国教育史》，主编孙培青；中国人民大学出版社出版的《美国教育— 一部历史档案》，作者是韦恩·厄本和杰宁斯·瓦格纳。

一 中美教育史教科书的差异表现

1.研究方法上的培养

《中国教育史》以历史唯物主义方法论为指导，采用阶级分析法来研究中国自古至今教育制度和教育思想发展演变过程，把握教育同一定时期内的政治、经济、社会、文化、历史等因素的关系，总结不同历史阶段的教育经验、教训及特点，探求教育发展的规律。以唯物史观方法论为指导，有助于了解教育制度、教育思想的源流，有助于树立唯物辩证的教育发展观。采用阶级分析法来研究，有助于解释诸多教育现象的差异性，使读者更直接、更方便地了解对立的教育思想或教育制度。这种研究方法的缺陷是过分注重差异性而忽略教育事物彼此之间的联系和相同之处，阶级分析法甚至会出现关于利益争夺的片面分析，被误认为只为了维护某一阶层的利益。

在阶级的框架内研究教育史，教育史就成为了具有阶级性与党性的一门科学，是一部教育的阶级斗争史，用阶级的观点分析阶级社会各阶段的教育理论与实践。阶级分析法其本质是一种二元对立的非此即彼的分析法，从阶级关系中来寻求每个历史时期的各种带有阶级色彩的教育现象。例如，在《中国教育史》中，一些二元对立的专用名词贯穿始终，如奴隶与奴隶主的教育；统治者与被统治者的教育；封建地主与农民的教育，这些词都打上了阶级的烙印与色彩，一方面，这种旗帜鲜明的分类法能够很好地解释其差异性，另一方面，往往也会抹杀两者之间的联系和共同之处。

在《美国教育— 一部历史档案》这本教材中所采用的主要研究方法是倾向于跨学科的多元化的研究方法。包括与社会学、经济学、文化学、历史学等多种学科结合在一起的跨学科研究倾向。运用跨学科的研究方法使研究跨出了单一学科研究的局限，研究领域更加丰富、立体，视野也会越来越宽阔。因此这本教材在坚持以教育为基本主线的前提下，展现了美国社会生活的各个层面：联邦政府、州政府，以及民主派、共和派、保守派、自由派关于教育的斗争，宗教，普通民众对教育的态度，公私立学校的发展，教育法案的颁布等。这种跨学科的研究方法，能够给读者呈现一系列立体丰富的教育事件，使美国教育史的教材研究得到逐步的深化与拓展，将各种纷繁复杂的各种学科纳入到教育史的研究领域，使教材的内容更充实，角度更加的多样化，研究范式更加的宽泛，研究结果更具有思想性和灵魂性。例如，作者在分析19世纪公立学校这一重要的教育制度史时，并没有仅仅从教育这一领域去分析它的产生发展，而是把它放到更广阔的社会背景之中去，充分借鉴其他学科的研究成果来多层次多交叉地分析这一教育制度。既有运用生态学对公立学校产生进行的相关论述，有运用社会学理论分析它产生的影响，也有从历史学的角度追踪这一教育事件产生的历史根源，更有用心理学的角度去分析当时社会各阶层的人们对公立学校的态度，真是一部丰富多彩的教育百科全书。

2.研究内容的视角

研究内容的视角，即作者在阐述教材时所运用的角度或出发点。视角、角度不同，阐述的内容也会随之而发生变化。纵观《中国教育史》这本教材，作者的研究视角可概括为注重宏观和精英的描写。所谓宏观主要是指作者在编写本教育史教材时，注重从教育制度和教育思想两大方面去整体把握中国教育史，在每一朝代的教育史实几乎都涉及到这两大板块。教育制度主要可分为历朝历代的取士制度、文教政策等。所谓精英主要指教育思想这方面，即注重对中国传统精英人物，上层政治人物的教育思想、教育实践的大肆渲染或歌功颂德，很少关注底层人民的教育思想的描述。

举例说明宏观和精英的特点：从春秋战国开始，作者就主要概括了这一时期的主要教育制度是学在官府或学术官守。后来则是王室衰落，学术下移，私学兴起；教育思想的精英代表人物以儒家学派为代表，主要包括孔子、孟子、荀子等精英人物。教材着重对他们的教育思想或教育实践进行了具体论述。先秦汉代时期的文教政策是罢黜百家，独尊儒术；教育代表人物当然就是代表统治阶级利益的精英人物董仲舒，文章主要以他为例，介绍了该时期的教育思想。隋唐时期的文教政策是重振儒术，兼容佛道；教育代表人物是上层精英人物韩愈；取士制度主要是科举取士，并且这一取士制度一直被宋、明、清沿用。

纵观《美国教育— 一部历史档案》这本教育史教材，其研究视角可概括为从宏观到微观的过渡；从精英到普通民众的过渡。所谓宏观到微观的过渡，是说美国版本的教材在坚持某些宏观联邦或州教育方针或教育法案的指引下，更加注重对某一历史时期教育事件的细节把握，不注重从教育制度这样宏观的角度去构思教材的脉络，内容更加具体化、形象化、生动化。从精英到普通民众的过渡，是说美国教材既有对富兰克林、杜威、霍勒斯·曼例等这些精英人物的教育观的描述，同时也不缺乏对下层普通民众教育主张的概括和提倡。例如，作者在阐述19世纪时期的教育史实时，并没有向中国教材那样以宏观的教育制度和教育思想贯穿始终，而是对这一时期的教育内容的把握以具体的公立学校为研究对象，注重社会各阶层对这类学校产生的态度如何包括富人阶层、工人阶层、黑人阶层、宗教阶层、政党阶层等。每一派都有自己的教育主张，这也构成了该时期的教育内容；在20世纪的教育内容，作者以现代学校系统的建立为研究对象，以某一学区的大学管理权的转变来系统论述该时期是如何建立现代学校系统，并且通过教师与校长的对话来反映人们对这种现代学校系统的看法的。这既包括精英人物的教育主张，也包括下层民众和普通教师对学校系统的态度。

二 中美教育史教科书相同之处的表现

中美两国教育史教材的差异是绝对的，但通过比较，相对而言，也不乏一些共通之处。

1.研究对象

中美两国虽然由于各自的历史背景、政治制度、国家意识形态和社会主流价值观等方面的诸多不同，使得教育史教材的编写呈现出了很大的不同，但也有些相同和联系之处，比方说，对研究对象的共同关注，主要是指学校教育。中美两国教育史从某一个方面来说就是两国各自的学校教育的发展演变史，无论是对于公立学校、私立学校而言，分别有各自的体系，作为社会的一个子系统，它们的产生与发展无疑都对那个时代的社会产生了一定的影响甚至影响至今。比方说中国春秋战国时期的私学的研究，对丰富我国的教育体系的作用是不言而喻的。美国私立学校的发展对于高等教育的影响，包括对于今天常春藤私立大学的发展也是举足轻重的。

2.研究意义

无论是对于社会主义的中国而言，还是资本主义的美国而言，教育史的研究意义具有相同之处。教育史作为教育科学的重要源泉，没有人类教育实践经验的不断积累，没有教育家几千年抑或几百年教育理论思维的丰富材料，要创造高水平的教育科学是难以想象的。

《中国教育史》的编者认为，只有学习我国的教育历史，了解中国教育的昨天和前天，才能为建设教育科学提供有益的历史经验。美国编者在前言就研究的意义说道：“要改变美国教育科学和教育学科的薄弱环节就必须从史入手，不了解教育史的人，必将重蹈历史的覆辙。”

三 结论

综上所述，《中国教育史》的研究注重对宏观精英人物的考察研究，以历史唯物主义为方法论指导，采用阶级分析法，有助于分析教育系统中的差异与对立，然而却割裂了事物之间联系的本性，忽视了教育事件中的继承性和发展性，造成研究视野的狭小；美国教育史则突破了精英和宏观层面的研究，注重向微观和下层阶级的过渡，并且采用跨学科的研究方法，但缺乏对教育史整体框架的搭建，结构模糊，不益于学生的整体把握。因此，本文中所选择的中美两国教育史教材各有利弊，各有特点，应当相互借鉴，共同提高。

参考文献

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000

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关键词 学校效能 特征 措施

中图分类号：G640 文献标识码：A

1 学校交易成本的理论概念

学校交易成本通常是指学校开展内部活动和外部活动所产生的各种成本的总和，包括获取信息的成本、摩擦成本、学校管理成本等。其理论主要包括：（1）资源成本，即合理分配人财物等有形与无形的资源费用。（2）人员成本即专职教师 、辅导员 、行政办公人员、 外部人员的费用。（3）维护交易成本即保障学校规章制度正常运转的所有费用。（4）社会协调成本，即学校与家庭联系，社会之间的费用。（5）学校相关的信息成本即教育信息，包括教学质量的好坏，招生动向，就业安排动态，人事制度改革的动态等。

随着更多人选择学校学习的这种接受教育的方式，教育的系统与规范也就更加严格，要求学校规模的扩大化。可是，学校内部各种人员关系与管理规范表现日趋复杂化，为维持组织和制度的合理运行，学校需要支出一定的内部交易费用。所以，交易成本是时时存在与学校中，我们不能忽视交易成本的存在。

2 学校交易成本主要特征

学校内部交易成本主要特征：第一，为寻求学校正常运行与发展，耗费在人才资源上费用，包括时间、精力、财力等；第二，在学校教职工的管理、监督、组织等产生的成本费用；第三，为保障学校规章制度的贯彻和落实，产生的各种人工费用。

学校的外部交易成本表现为：第一，学校与公共关系间的交易成本；第二，学校在广告、策划、社会公益活动等的成本。

3 学校交易成本对学校办学效能的影响分析

3.1 学校办学效能

办学效能，一方面指事物蕴藏的潜在能力，另一方面指在学校正常运行与发展中产生有效结果。从这个定义出发，我们可以理解为学校效能包括以下内容：由学校的蕴藏素质体现的潜在能力和由这种潜藏能力的运行所形成的结果。如果仅从学校效能一个方面分析，其分析主要包括学校主体效能和学校的情景效能两个方面：学生效能，教师效能，校长效能即学校主体的效能；学生实习情景效能、教师教学情景效能、学校组织情景的效能即学校的情景效能。办学效能作为学校效能综合评价的参考标准：（1）要求学习领导卓越；（2）重视家长的参与；（3）有效的教学安排和实施。还总结了高效能学校的影响因素和基本特征。学校效能的评价是学校效能研究的一个重要组成部分，其标准很难界定。

3.2 学校交易成本对学校效能的影响

学校交易成本在学校比重过高。其内部成本偏高主要是管理，信息传递，制度完成成本太高，和人际关系之间的冲突和摩擦等的成本过高。外部成本过高主要是与社会上各种外界部门、外界之间的费用偏高。其主要影响是：

3.2.1 不确定性的教育活动

教育活动的不确定性包括内生性不确定性和外生性不确定性，内生性的不确定性是主要来自学校无力、无法准确控制和预测学校内部活动的影响因素，主要表现有机会主义、有限理性等；外生性不确定性主要指来自学校外部的，令学校无力或无法准确控制和预测的影响因素，主要表现有国家政策的调整等。无论是内生性不确定性和外生性不确定性，都增加了学校活动的不确定性，增加了学校交易成本的发生，影响我国学校的办学效能和效益。

3.2.2 不健全的教育制度

在我国学校的管理中，制度的不健全是其主要的管理矛盾。学校办校过程中，教育制度设置不科学、不健全，还有学校教职工过多从事与教育教学无关的事务，都容易加大学校教职工相之间、学校领导与教职工之间的矛盾，不仅使管理成本增加，也容易滋生腐败行为发生。另一方面，学校教育制度的不健全容易导致相互沟通困难、信息传递失真等问题，这些都会影响教职员工在教学工作的积极性，导致工作效率降低。缺失相应的约束和激励机制，也是导致学校交易成本居高不下的主要原因，这些都对学校办学效能产生负面影响。

4 提升办学效能降低学校交易成本的措施

（1）实行科学的管理化方式，建立健全的学校教育制度。学校教育做为公共服务行业，为了保证其在经济活动中做到有序交往和进行，就需要学校通过科学化的教育管理制度来规范经济活动。科学的、健全的学校教育管理制度可以降低学校在经济活动中的交易费用，一方面明确学校教育活动参与者的权力界限，减少教育活动中的不确定性；另一方面能确保教育活动的有效进行，约束人们在教育中的行为。

（2）赋予学校真正的办学自，正确处理权利下放和权利集中的关系。政府仅仅在宏观政策指导学校，只对学校进行宏观管理和监督，没有直接参与和干涉学校内部的一些管理活动。所以政府必须下放权利，能根据本地的实际情况自主对学校的教学和科研、招生、课程设置等做出决策，赋予学校真正的办学自，让学校真正发挥独立法人资格的作用。从而增强了学校办学过程中管理和决策的时效性，有利于降低学校的交易成本。

（3）增强学校、院长、教师之间的信任感，注重对教职员工的思想道德教育。为尽可能减少不确定性管理的交易成本，我们一方面需要具有健全管理制度的保障，另一方面应该重视学校员工的道德教育，提高他们思想水平，增强其责任感。学校可通过制度性管理的非制度性影响来提高管理的水平，减少其交易支出。亲昵有可能会节约信息交流费用。一个好的工作环境能够大大降低其交易成本，建立学校、校长、教师之间的信任感，提高学校办学的效益与效能，并最终可减少其交易费用。

5 结论

在我国，政府融资并直接配置大部分教育资源。学校教育既受到政府的补助，也接受政府的管制和约束。学校数量众多却没有足够的竞争，在教育资源的配置中，“价格”不能真正发挥作用，由此导致学校隐成本被人忽视。这个“忽视”就是我们要讲的学校效能交易成本。学校交易成本在学校办学成本中占有重要地位，是不可避免存在的，是学校组织存在、运行所必然产生的客观成本，我们应该重视其存在。在注重质量意识等措施来降低学校的交易费用，有助于为我们解决如何降低学校的交易成本以及提高学校的办学效益等问题提供一种新的举措，并系统客观地分析学校交易成本。

L芑鹣钅浚罕韭畚氖？013年湖南工院院级立项课题-“公办学校交易成本问题研究”的阶段性成果之一。课题批准文号：湖南工院字（2013）28号，课题编号：GYKYJ2013014

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[3] 黄少安.产权经济学导论[M].北京：经济科学出版社，2004：157.

篇6

[关键词]日本高等职业教育 体系结构 功能定位 启示

[作者简介]叶磊（1982- ），男，浙江衢州人，盐城工学院人事处，讲师，在读博士，研究方向为日本高等教育、职业技术教育。（江苏 盐城 224051）

[基金项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“日中工科院校应用型人才培养模式的比较研究”（项目编号：2012SJB880085）的阶段性成果和盐城工学院高等教育研究课题“日本高职院校应用型人才培养模式研究”（项目编号：XGJ2012054）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0015-03

高等职业教育是在高等教育阶段突出实践教育环节以培养生产、管理一线的职业技术人才的学校教育。从构成上看，日本的高等职业教育主要包括短大教育、高专教育和专门学校教育三种类型。不同类型的教育机构在不同的历史时期合理市场定位，优化内部结构，形成错位发展，为战后日本经济社会的发展培养了大批技能应用型人才，构建了职业导向型的多样化职业教育模式。但长期以来，由于受到种种等级化偏见以及大学中心优势的影响，加之阶层性学历社会的学术价值取向，导致日本国内高等职业教育领域的研究长期处于空白状态。另外，中国学界对于这一领域的探索亦刚刚起步，已有成果大都以个案研究为主，未能从宏观角度充分剖析日本高等职业教育的规律特征和市场化的改革动向。因此，系统考察战后日本高等职业教育的体系变动，分析其功能定位与办学特色，不仅有助于我们把握其发展脉络和办学规律，而且也切合当前“建立高等职业技术教育体系”的国内形势，为我国高等职业教育体系的全面构建提供十分重要的经验借鉴。

一、日本高等职业教育体系的发展进程

（一）短期大学：高等职业教育体系的发端

战前日本的高等教育体系主要由大学、大学预科、专门学校、高等学校和高等师范学校五类机构组成。由于上述机构彼此形态各异、学制不一，因而在办学质量方面呈现出了二元等级式落差。加之教育制度层面上的等级性、阶层性和封闭性特点，从而严重限制和阻碍了日本高等教育的扩大和发展。然而，战后的日本在美国的主导下迅速迎来了根本性的高等教育改革。《教育基本法》和《学校教育法》的颁布明确了日本民主主义教育改革的理念和方向，改复线型学制为“六三三四”单线型学制。与此同时，还实现了对旧制高等教育机构的合并与升格，统一战前多种类型的高等教育机构为四年制大学。其中一部分不符合新制大学设置要求的专门学校则作为临时性措施编入短期大学（1952），成为日本高等职业教育的肇始。短期大学是战后日本成立的第一类高等职业教育机构，它是在移植美国高等教育模式的进程中因种种失败而寻求二次变革的结果。由于此类机构扩大了国民尤其是广大女性接受高等教育的机会，广泛适应了国内民众接受高等教育的迫切要求，因而在战后得到了快速扩张。在发展巅峰时期，短期大学数量达到598所，占全部高等院校的48%，在校生数530294人，占全部高等院校在校生数的17%。

（二）高等专门学校：高等职业教育体系的壮大

高等专门学校是经济高速发展期的日本为适应以制造业为主体的第二产业对于工业人才的需求而设立的政府“计划”产物。这一时期，以实用主义、合理主义观点改变单一化单线型学制的高等教育体制，成为日本政府教育政策的基本走向。加之同时期经济社会的高速发展导致实践型工业技术人才供不应求，为高等专门学校的创建提供了强大的动力和土壤，最终促使《学校教育法》于1961年部分修正，作为一种顺应高等教育多样化战略的新型高等职业教育机构就此应运而生。高等专门学校的创立打破了战后日本“大学一体化”的高等教育制度，标志着日本高等职业教育体系的空前发展，体现了高等教育制度改革实用与效率的教育价值。但值得注意的是，高等专门学校自创立之日起便始终保持着较小规模，在其峰值年份（1975）全国也仅有65所。

（三）专门学校：高等职业教育体系的完善

专门学校是1975年学校教育法二次修正后，从“各种学校”母体中分化出来的制度化的教育机构。专门学校的创立缘于20世纪70年代日本社会经济模式转型以及产业结构的调整变化。社会不仅需要大学培养各种高级专门人才，而且还需要多种实施职业教育与训练的教育机构造就大量技能型人才，以适应旅游、餐饮等第三产业的发展需求。加之高等教育持续扩张所引发的诸如学历主义等社会现实问题，文部省由此逐步强化中等后教育和终身教育理念，从而最终实现了专门学校的制度化。专门学校的创办标志着日本高等职业教育体系的最终构建，它推动着传统学历延长型的高等教育制度向开放、灵活、多样的制度方向转型。

由于此类院校的办学内容几乎涉及经济建设和社会生活的各个领域，因此受到了日本国内社会的普遍认可，其发展和扩张速度亦十分惊人。据统计，日本1976年时专门学校共设有893所，在校生数131492人；到1980年学校数目增长至2520所，在校生数432914人；1995年专门学校数量达到2902所，在校生数攀升至664562人。

二、日本高等职业教育的功能定位

（一）短期大学：以女子实务教育和终身教育为中心

《日本学校教育法》规定，短期大学是“以教授和研究高深专门学术知识，培养学生职业及实际生活的必要能力为目的”的高等教育机构。可见，它在成立早期就已明确了教育目的的职业志向和实用主义的价值取向，并逐步发展成为教养教育和专业教育相结合的女子实务教育机关。学校针对女性职业生涯的发展特点，合理定位，成功提炼出两类不同的人才培养方向，包括培养职业型人才的技术教育和培养发展型人才的通识教育。此外，学校还针对“社会人”的再教育需要，根据本地区实际而提供多样的终身学习机会。可见，短期大学虽冠以“大学”之名，但在教育层次、教育目的和教育内容等方面却与大学大相径庭。短大的教育特色主要表现为“在教养教育基础上满足学习者广泛多样需求的实务教育和职业教育”，故而在学科设置方面重点突出了文秘、家政、教育等人文性学科的主体地位，同时，注重引导学习者取得教师、营养师等适合女性工作的从业资格。与大学相比，短期大学还具有门槛低、费用少、学制短、招生就业本地化等特点，对于日本女性就学者吸引力极大。

（二）高等专门学校：以实践型技术人才培养为中心

与以女性学习者为主体的短期大学相比，高等专门学校则以培养男性实践型技术人才为目标。如前所述，高专的产生突破了战后日本“六三三四”的学制框架，通过义务教育后“五年一贯”（亦有七年和九年）的独特学制完成了后期中等教育到高等教育的过渡。高等专门学校以“教授高深专门学艺，培养职业所必要的能力”为教育目的，重视体验型早期创造性教育，强调学科的专门性和职业技能的重要性。据统计，日本（2002）高等专门学校共设有机械、土木、建筑等工业类学科专业261个，占总学科数的97%。在课程教学方面，则根据社会需求和技术人才培养的质量规格，实施多种教育课程改革，突出实践性课程的重要地位。例如，日本长冈工业高等专门学校每学年均设有实践课程，五年间的实践性课程学分比为2︰5︰10︰8.5︰11，总计学分数36.5，占专业必修课总学分的51.1%。由此可见，高等专门学校在教育对象及教育内容等方面与短期大学完全错位，通过这种两性分化、优势互补的职业教育模式，高专迅速成为日本高等职业教育中极具竞争力的教育机构。

（三）专门学校：以职业资格教育和应用能力培养为中心

专门学校是以私学为主导的高中后教育机构，它以“培养国民职业或实际生活所必需的能力和谋求提高教养水平”为目的，面向社会开放办学，实行弹性学制，强调职业技术训练，强化“垄断型职业资格”教育，承担起培养具有“即战力”技术人才的重任，从而不断补充和完善大学的教育制度。专门学校在办学方面具有较大的自由度和机动性，与设置基准严格的短大、高专相比，其学科、专业、课程的构造与设置并不依据严格的学术分类，而是灵活应对劳动市场及教育市场的实际需求，注重课程与职业资格的对应性，体现职业资格教育的导向性。鉴于专门学校培养模式的独特性，其招生规模和就业率已远远超过短大和高专，成为高等职业教育体系中规模和数量最大的教育机构。

三、借鉴与启示

（一）开放办学，建立灵活多元的投入机制

如前所述，日本的高等职业教育在中等后教育、终身教育等理念的指导下，逐步形成了一种市场调节、开放办学的运行机制，并且依托多元的办学主体来扩大办学经费来源，从而充分调动了集体与个人的积极性。相比之下，中国的高等职业院校多为公办，行政管理体制单一，办学自小。单一的行政主导型办学模式和单一的资金投入模式导致国内职业院校普遍缺乏办学活力和办学灵活性。日本高等职业教育的发展经验告诉我们，解决问题的关键在于优化办学主体配置。我们认为，关系到国家重要产业发展的职业教育可由国家继续投资办学；而直接面向第三产业且办学条件要求相对较低的职业教育，则大可允许社会及个人参与办学，或是完全依靠市场来调节运作。如此一来，不仅国家的财政负担得以减轻，而且也有效增强了职业教育机构面对社会需求和市场变化的灵活性和适应性。

（二）明确定位，彰显个性鲜明的办学特色

日本的高等职业教育体系结构合理、定位清晰、功能互补，不同的教育机构凸显了不同的办学特色，其中既包括面向市场需求设置学科专业、根据专业实际确定学制长短、立足实用原则编制课程内容等共性特色，亦包括两性分化招生、学科错位设置、职业资格导向等个性特色。这些特色鲜明、类型不一的高等职业教育机构长期以来互补发展，发挥出了“三位一体”的整体功能效应。反观中国方面，其高等职业院校的类型化程度较低，学校均统一于高等职业技术教育的名称之下，并且盲目追求大学教育的正规化、综合化和高层次化，造成定位不明确、特色不明显、社会不认可。对此，各级政府应下决心撤并一些规模小、效益低、办学特色不明显的高职院校，同时，强调特色立校和错位发展，着力提升我国高等职业教育的实效性和教育资源的利用率。

（三）拓宽通道，搭建职业教育与本科教育的“立交桥”

日本高等职业教育在适应教育社会化和社会教育化的历程中，逐渐形成了一个纵向衔接、横向贯通的系统。就纵向系统而言，日本在中、高职接续的基础上，进一步实现了高职与大学的衔接。具体来看，日本自1992年起就在高等专门学校中设置了专攻科（技术本科），对符合条件者授予学士学位乃至研究生入学资格，从而成功克服了因双轨制而造成的学生进路狭窄问题。中国的高等职业教育亦可借鉴日本模式，打造一个职业教育与本科教育相连贯的“立交桥”，形成一个相互衔接、相互支持的合理教育体系。具体来说，可在国家示范性高职院校中遴选部分办学条件优越者升格为技术本科，打通职业教育的上升通道。

（四）面向社会，构筑终身学习的社会体系

日本始终强调高等职业教育机构在终身教育中的重要作用。作为实践，文部省赋予专门学校以培养失业、转职者为中心的“回归教育”功能。此外，还在部分短期大学开设“地区综合学科”，即与地方联系协作，为通过选拔的“社会人”提供职业资格所必需的知识技能、发展兴趣等多样目的的自选课程教育。我们认为，中国高职教育与社会人再教育（继续教育）的衔接，应当充分利用现有高职院校的教育资源，发挥继续教育、社会培训等多重职能，使高职院校成为面向本地区乃至整个社会开放的教育机构，从而为我国终身学习社会体系的最终构建贡献力量。

（五）校企联合，促进高职院校与企业合作的制度化

校企合作、产学结合的人才培养模式为日本高等职业院校所长期践行，除了受到根深蒂固的校企同构文化影响外，校企合作法规的制定也为企业、行业的自觉参与提供了制度保障。“校企合作难”是我国职业技术教育的致命弱点，职校学生顶岗实习或流于形式，或难以落实，成为制约高等职业教育发展的重要瓶颈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第一次在国家层面上提出了制定校企合作法规的要求，这为高等职业院校的转型与升级创造了条件。我们期待日后会有更多密切高职与企业联系的法规出台，大力推进校企合作与产学交流的制度化，从而实现高等职业教育的跨越式发展。

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篇7

教育发展是促进人格全面发展的基本条件，也是发展权的重要内容。教育发展不仅指教育基础设施、教学手段、教学方法的不断完善，而且包括教育发展规划、教育制度、教育法规、教育交流合作等的持续改进，还指个人、地区和国家教育水平的提高。

由此可见，教育发展权作为发展权的一项子权利，主要是指各国拥有自主制定适合本国环境和民族习俗的教育发展规划、实行本国教育制度、发展本国教育事业的权利，包括保护在教育制度和教育方式方面的不断改革和创新，促进良好教育环境的形成，提高全民族的文化教育水平；加速发展普通教育、职业教育和技术教育，尽可能地使人们均等获得免费提供的训练和再训练的权利；所有人应当拥有平等的、恰当的选学、入学、在学、升学等机会的权利；保证教育对人的全面发展的维护，保障人人获得更广泛发展的自由等。教育发展权还应包括加强国际教育合作和交流，保障本国公民享有接受更大范围和更高层次教育的权利；各国还拥有避免“人才外流”和排除由此带来的不利影响的权利；各民族和地区拥有平等分享教育资源、平等获得教育发展机会的权利；各民族、国家应当有权建立和组织起符合现代教育基本特征的各种形式和水平的教育机构和教育项目、建立学校体系以及建立和完善教育制度等。

教育发展权主要具有如下特征：

主体具有平等性。教育发展权作为一项人权，其主体是一个涵盖一切国家、民族、特定团体、特定区域和所有个人的复合主体。教育发展权对于所有主体来说都是平等的。每个人都应当拥有平等的、恰当的接受教育的机会，其中最主要的是接受系统的学校教育的机会。这是实现教育发展权的基本前提。教育影响着社会的发展和人的发展，坚持教育发展权主体地位的平等，对于实现教育发展权、促进人权的发展，具有极为重要的意义。

实现具有渐进性。教育过程是个体追求和实现价值目标而展开的活动，教育的动态发展随着个体发展需要的变化而不断更新发展，并受社会发展制约。因此，对于个人、民族及国家来说，教育发展权的实现是一个持续推进、不断完善的过程。从个体发展的历程来看，教育作为一种有目的的培养人的社会活动，在一定程度上规定着人的发展方向，对人的发展起着一定的强化作用，能够加速人的一般发展进程。教育对个体发展的主导作用，除要求社会发展为个体发展提供相应前提外，还须适应个体身心发展的阶段性特点或规律，积极协调各方面的教育影响，从而对个体的发展起到一种自觉、有效的促进作用。从改善不同地区教育不平衡发展的功效看，不同地区的教育“共同发展”不是要求不同地区教育达到发展的某种绝对水平，而是指不同地区教育都获得发展的动力，相互间优势互补，资源共享，各自得到相应发展，不同地区教育事业发展的“相对差距”在共同发展中趋于缩小，不同地区教育质量逐步达到国家规定的相应水平，从而提高民众的教育发展水平。可见，教育发展权的实现是一个循序渐进的过程，对促进个人、国家和民族的可持续发展至关重要。

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由于观念和管理等问题，家庭教育长期以来没有师资，没有主管，没有教研。所以，研究家庭教育和学校教育的关系，发挥家庭教育在三大教育形态中的作用，必然成为教研部门的题中之意。延长县级教师进修学校的教研触角势在必行。

家庭教育；教研；必要性

一、家庭教育缺失及其成因

作为增进人的知识和技能、影响人的思想品德的教育，其作用形态，比较一致的看法有三种：家庭教育、学校教育、社会教育。

社会教育，是伴随着人类文明的产生而产生，发展而发展的。社会教育对人的影响主要通过倡导社会的主导价值观和渗透主流文化而实现。“三人行，必有我师焉”不仅是对社会教育作用形式的写照，也是对社会教育积极作用的肯定。学校教育，自捷克的教育家夸美纽斯创造班级教育制度以来，其组织形态就不断地得到发展和完善，形成了教育效率比较高的、较为完善的组织管理体系和拥有专业技能的教师队伍的现代学校体制。学校教育自产生以来，就有明确的教育目标和教育计划，不仅有学科课程体系，还有经过严格训练的职业教师，并在发展中走向专业化、法制化轨道，是比较成型的教育制度。家庭教育，和社会教育一样，有着悠久的历史。“三岁看大，七岁看老”是中国传统对家庭教育成效的一种形象描述，同时也是对家庭教育作用的肯定。在我国，家庭教育的实施主要以家族的宗族传统和民间习俗为基础，在日常生活中进行泛化的教育活动；这种教育虽然带有家族的深刻烙印，却是以自由、自觉为特点的，也就是说它既无教育标准，也没有必须实施的强制规定。

很显然，三种教育形态都是促进人从自然人到社会人、到人力资源的转化，都是在不同时期对人进行不同影响的重要活动。而家庭教育，正如夸美纽斯认为的，它是儿童的第一所学校，是学校教育的初步阶段。

然而，同样是为社会培养人才，家庭教育和学校教育相比较，却有天壤之别。仅以师资队伍为例：学校教育有专业师资队伍，而且这支队伍是经过专业的严格训练，并且获得资格证书后才能上岗；而家庭教育的师资却是大有问题的，是父母？还是祖父母或外祖父母？好像是，好像又不是。说是，是因为他们都对子女的成长负有不可推卸的责任；说不是，是因为他们谁也没有受过培养孩子的专门训练，是否有资格教育孩子本身就是一个问题。难怪中国家庭教育指导师、福建省家长学校教材编撰者陈仁德发出这样的感慨：“养猪养鸭有人培训，养育孩子却没人培训。”这种状态对人类自身生产来讲，的确是一个很沉重的大问题！

为什么会是这样的一种状态？笔者认为原因有四。

第一是观念问题。长期以来，我们一直认为孩子是父母个人的孩子，家庭教育是各个家庭自己的事情。我们很少站在民族和国家的利益高度去认识孩子是民族的，也是国家的，孩子的教育，特别是孩子在家庭中的教育，不只是个人的，也是国家的责任。因此，整个社会，上至政府，下到民众，对家庭教育的现状漠不关心，对家庭教育存在的具体问题既不了解也不重视。第二是培训缺位。很多家庭中，由于从来无人组织育儿培训，所以虽然做了父母，却并不知道如何教育孩子，也就是说，家庭教育处在没有教师的滑稽而尴尬的状态。没有教师，何谈教育？第三是没有教育资源。由于认识上的问题，整个社会对家庭教育没有给予应有的重视，因此，家长们不仅不知道怎么教育孩子，客观上也不知道用什么来教育孩子，也就是说，家庭教育的教育内容处在仅仅以自身成长的经验和自己父母对自己的教育印象为依据的阶段，处在应付了事的无政府状态。第四是管理主体不明，管理缺位。上世纪九十年代，国家在顶层设计方面，对家庭教育开始给予了真正的关注，但是在具体的实施过程中，出现了多头管理、责任主体不明的状况。作为家庭，似乎是妇联管理的责任；作为教育，似乎又是教育的责任；作为对少年儿童的关心和保护，似乎又是关心下一代委员会的职责。这种多头管理其实便是无人管理。如此，家庭教育会是怎样的状况便可想而知了。

二、历史上家庭教育的政府作为

英国的哲学家兼教育家约翰·洛克在《家庭学校》中断言，“家庭教育左右一个孩子一生的命运”。他认为，“家庭教育不仅是基础教育，而且是主导的教育，给孩子深入骨髓的影响，是任何学校及社会教育所永远代替不了的。”在我国，早在1904年，清政府就颁布了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，只是连政权都摇摇欲坠的政府，无力去改变本来就各自为政、鱼龙混杂的家庭教育罢了。但是，不管怎么说，《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》却是中国近代一个比较成型的家庭教育法典，也是对家庭教育的重要性在政府层面开始重视的起点。民国时期，广东省省长朱庆澜在1916年亲自撰写了一部《家庭教育》，1917年他个人筹款公开出版，分给广东省的家家户户，这是用具体行动来表达对家庭教育重视的近代中国官员。建国后，中国政府在1991年签署了《儿童生存，保护和发展世界宣言》和《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》之后，颁布了《九十年代中国儿童发展规划纲要》。纲要的颁布拉开了政府重视家庭教育的序幕：1992年全国妇联、国家教委制定并颁布《九十年代中国儿童发展规划纲要》、《全国家庭教育工作“九五”计划》，1997年全国妇联、国家教委颁布《家长教育行为规范》，1998年又颁布《全国家长学校工作指导意见》，2002年国家颁布《全国家庭教育工作“十五”计划》，2007年颁布《全国家庭教育工作“十一五”计划》，2010年全国妇联、教育部、中央文明办、民政部、卫生部、国家人口计生委、中国关工委颁布《全国家庭教育指导大纲》，2012年教育部颁布《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会指导意见》。

这些文件的制定和出台，在制度层面上表明了家庭教育的重要与紧迫，对家庭教育实践产生了积极的影响。但是我们应该清醒地认识到，在具体的实践中，由于前述观念的问题、管理的问题、家庭教育师资的问题、课程资源的问题等，家庭教育的重要性和紧迫性无法落地，我国的家庭教育水平还处在十分落后的阶段，和对家庭教育已经立法的欧洲许多国家，如英国、法国、德国相比，与已有专门的管理机构和完善的管理体制的我国的台湾、香港地区相比，可谓是真正地处在“初级阶段”。

三、县级教师进修学校家庭教育的可为空间

正因为这样，它给做教研的县级教师进修学校留下大有作为的广阔空间。

为此，以下四大领域要给予关注。

第一领域是学校教育和家庭教育的关系。家庭教育和学校教育是每个人一生所经历的两种重要的教育形式。家庭教育是为学校教育打基础，让孩子们更快适应学校教育生活是家长的责任，家庭教育是为学校教育服务的；反过来学校教育不仅要帮助家长了解学校的教育生活，了解自己的孩子在学校的学习、生活情况，更重要的是还要帮助家长掌握和孩子沟通、交流的方法，帮助家长清楚自己在家庭中要对孩子进行哪些教育。家庭教育和学校教育只有目标一致，对接顺畅，孩子的成长才能健康。在这个领域中，至少有几大问题需要研究：家庭教育对学校教育产生怎样的影响，影响有多大？学校教育能为家庭教育提供怎样的帮助？学校与家庭之间常态联系的平台在哪里？

第二领域是教师和家长的关系。在培养孩子的角度上，家长和教师的目的是一致的，只是教师面对的是全体孩子，而家长只面对自己的孩子，而对同一个孩子而言，他们就是“同事”；就对孩子的影响而言，家长是孩子的第一任老师，教师是孩子在学校的老师，因此，他们是不同环境中的老师，具有相同的身份；为了让孩子在家、校的表现统一，教师和家长又是协作的“伙伴”关系。正因为这样的关系，在这个领域，有几个问题需要我们深入研究：如何让孩子理解和接受父母和老师是自己最可靠的朋友？怎样才能让孩子在生活的引导上信任老师，在学业的规划上尊重家长？在这些方面，老师和家长要保持一种怎样的联系和沟通？

第三领域是教育内容、行为养成在两个教育中的统一。学校的教育内容和家庭的教育内容有质的区别，前者侧重知识和技能，追求能力的发展，讲求科学性、系统性；后者则强调生活规则，关注社会适应性，比较讲究怎样做人。在行为养成上，学校教育则侧重于强调团队行为、集体荣誉感，强调责任意识、公德意识；家庭教育则强调亲情关系，强调礼貌、孝顺、恭敬、谦和、善良、节俭等等。因此，怎样在教育内容上实现互补，在行为养成上顺畅对接，如何使得孩子们在学校和在家庭的表现一致，是要深入研究的。

第四领域是家庭教育中的家长教育问题。几乎每一个年轻人，天生地都能为人父或为人母。但是，不是每一个年轻人，不受训练就天生地会培养和教育孩子。换一句话是，有孕育生命的本事，不一定有促进生命健康成长的能力。所以，对家长进行有组织、有计划的家庭教育的专业培训，就是一项非常重要而紧迫的工作。这个领域是家庭教育最薄弱最有问题的领域。首要问题是，在政府的主导下，谁来具体负责落实？这不仅是认识问题，更是一个需要实践探索的问题；其次是我们要给家长一个怎样的教育？教什么？谁来教？其三是用什么来保证家长必须接受教育？

篇9

自教育部在《2003―2007年教育振兴行动计划》中提出“深化学校内部管理体制改革，探索建立现代学校制度”以来，何为现代学校制度，如何建立现代学校制度等问题成为教育界普遍关注的热点。

学校制度是指导和约束学校和与学校有关组织、机构、人员行为的规则体系。谈及学校制度，有古代学校制度、近代学校制度、现代学校制度，每一种学校制度都有它的基本性质。我们应该把矛盾的特殊性加以分析，从中提炼出矛盾的普遍性，概括出学校制度的几个基本性质，使之适用于各个时代学校制度。这个基本性质是什么?现代学校制度有哪些特有的性质、特性是古代学校制度和近代学校制度所没有的?这些需要我们正确把握。所谓矛盾的共性，大致包含文化性、教育性、传承性、人本性。现代学校制度中有一些性质是古代学校制度所没有的，比如开放性、民主性、法制性、内部治理的平衡性等，这些能否算是现代学校制度的特性，还有待作进一步充分研究、讨论。

现代学校制度是一个宏伟的教育命题，内容几乎涵盖学校教育制度的全部。我们只有首先抓住现代学校制度的核心价值追求，方能够更好地把握现代学校制度的全部意义。因此，在当前关于现代学校制度的构建过程中。我们似乎应该抓住两个重要方面，其一是政府与学校之间的关系，即教育的宏观管理体制；其二是学校内部的管理制度，如教师的考核与评价制度，学生的管理与培养制度等。从学校外部来说，关键是切实落实校长负责制，真正实现教育行政部门宏，观管理，学校依法自主办学；从学校内部而言，关键是实现人本管理。

现代学校制度，指的是一种适应社会化大教育和社会主义市场经济体制、政治体制、科技体制改革的内在要求，以学校法人制度为主体，以有限责任制度为核心，以教育管理专家经营为表征，以学校组织制度和管理制度以及新型的政校关系为主要内容的现代学校体制。建设现代学校制度，学校是主体，社区和家庭是基础，政府转变职能是关键。学校要从传统走向现代，从封闭走向开放，从依附走向自主，就必须重新审视和调整学校与政府的关系，学校与社区、家庭的关系。现代企业制度建设的核心是产权问题。是在市场经济条件下的企业的主体地位问题。涉及产权明晰、政企分开，所有权与经营权的分离，最终激发企业的活力。现代学校制度建设也会涉及公民办体制改革中的产权问题，但不是核心问题。值得关注的是要通过学校法人地位的落实这一途径来明确学校出资人与使用者的权利、责任、义务，使产权人格化。因为只有学校法人地位真正落实，法人治理结构真正形成，才能最终推动政府从管理学校的微观层面退出，转向宏观管理，使学校走上自主发展、自主管理、自主约束的良性运行轨道。因此，真正实行法人治理结构，形成依法治教，依法管理的格局，这是现代学校制度建设的重点和难点。

目前我国现代学校制度的理论与实践研究尚处于探索阶段，如何进行教育制度创新。建立、健全民主法制的现代学校制度已在教育界引起共鸣，各专家、学者、教师纷纷抛砖引玉，形成了百家争鸣、百花齐放的探讨。借此东风，本刊特约了部分教育理论专家和基层一线的教育管理者，分别从教育的宏观管理体制和学校内部管理制度来探讨现代学校制度建设的相关问题。目的是希望广大教育工作者能积极参加到关于现代学校制度建设的探讨和实践中来，力求能够抓住现代学校制度的核心价值进行深入探讨。

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一、强化基础知识教育，提高整体知识水平

教育就是一场接力赛，一棒接不好，可能满盘皆输。但，只要后面的接棒者能奋起直追，也有胜算的机会，至少不会输得很惨！农村学校教育教学方式就是一个活生生的例子。我国实行的“九义”教育，小学毕业即意味着直升初中，接力棒传到了初中教师手中。由于农村小学很多学校盲目跟从减负及其他多种因素影响，使得大部分小学毕业生整体水平较低，听、说、读、写的能力用骇人听闻来形容一点都不过分！许多学生识字少，拼音不会拼，字迹潦草，笔顺不正确，作文不会写等！本地多所初中在升入七年级后，多年来都坚持要进行一次基础知识摸底考试，结果是语数总分达120分的只占了一小部分！不能不令人扼腕啊！

输在起跑线并不可怕，关键得知道奋起直追。这就要学生、老师都要敢于磨砺，一方面学生要觉醒扬鞭策马，做到温故——把小学落下的知识及早补上，学新——把初中的新内容掌握，另一方面学校开设针对基础薄弱学生的课程，适当点拨，找到适合各自的学习方法，提高效率，做到不舍不弃，这根接力棒就能跑好！

对于学习动机不强，确实无心学习的农村中学生，教师应努力使这些学生转变传统的学习理念，积极引导学生在综合实践活动中发掘自己在其他方面的才能，激发他们的学习兴趣，引导他们朝着自己感兴趣的方向发展。不至于落得脑袋空空，游手好闲！

二、思想道德教育要与心理健康教育有机结合

在农村初中，故意破坏公物、脆弱、冷漠、自私、不思进取、缺乏忧患意识、沉迷网络、抽烟喝酒、早恋等等，这些思想道德、心理问题的缺失和错位是常见的、普遍的现象。

因此，在教育理念上，要实现思想道德教育与心理健康教育的有机结合，构建起适合现代社会需要，符合农村初中学生特点的新型思想道德教育模式。

加强感恩教育，让学生学会知恩、感恩。常怀感恩之心是一个人素质体现，也是人之常情。通过感恩教育使学生对大自然的认同。通过感恩教育使学生懂得回报。通过感恩教育使学生由衷发出钦佩！只要学生胸中常怀感恩之心，就能温暖、自信、坚定、善良常伴。最终达到知恩、感恩，进而施恩、报恩，健全人格。

立足农村初中实际，实施多元化评价机制。评价一位好老师，不仅要看教学成绩，更要看所教学生的道德水平、心理健康状况。机制要积极引导教师认真、耐心、科学地教育每一位学生，努力和学生建立一种民主、平等、诚信、和谐的师生关系，为学生树立完美形象，感染每一位学生，因为老师的言行会给学生起到潜移默化的作用。同时，提高农村教师信息化教学的能力，互联网迅猛发展的同时也给学校思想道德教育带来了前所未有的挑战，教师不但要会运用网络，还要会甄别，迅速及时准确掌握一些典型案例，适时应用于学科教学、各项教育活动、班主任工作中。

三、把法制教育纳入学校教育教学体系中

伴随着我国改革开放的不断深化和转型进程速度的加快，青少年犯罪问题也日益严重，特别是农村青少年犯罪问题更令人堪忧。青少年犯罪的原因是复杂的，教育制度存在缺陷就是其中之一。他们无知、空虚，源于他们不学法，导致不畏法、不守法，甚至违法犯罪！这与农村初中法制教育流于形式关系密切。

“嫩枝易直也易折”，初中生正处于人的身心发展的“关键”时期，具有很强的可塑性。由于现行的教育制度存在缺陷，客观上为缺点较多的青少年走向违法犯罪创造了条件。多数青少年犯罪虽然不是在校期间，但他们犯罪意识潜伏期仍在学校。所以，我们应建立和完善科学的教育评价体系，为青少年成长创造一个良好的环境。

素质教育质量不能只看其升学率，还应当看失学率、违法率、犯罪率。农村初中应当将法制教育真正纳入教学计划，将学校法制教育的好坏纳入学校的评价体系，评价一个学校；学校应设立专门的组织或机构、聘任从事法制教育的专职或兼职老师授课，结合常见多发的青少年犯罪，对不同年龄的青少年进行有针对性预防犯罪教育，使每一个学生在接受基础知识教育的同时接受专业化的法制教育，并逐步养成知法守法的良好习惯。

四、要促进家庭教育、学校教育、社会教育整体化

家庭教育、学校教育、社会教育三者之间是紧密联系的，虽然教育起始于家庭，但学校教育是主体，社会教育反过来影响和制约学校教育。因此，学校还需促进三项教育整体化，才能很好推进素质教育，提高教育教学质量，巩固各项教育成果。