现代学校教育制度特点范文

导语：如何才能写好一篇现代学校教育制度特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

［关键词］个体内心自由学校创造力培养

［作者简介］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）

［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03

为了适应知识经济时代对创新型国家建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期发展规划纲要”，基本奠定了我国创新型国家建设和创造型人才培养的制度基础。创造能力是创造型人才的核心素质，是创新型国家建设的主要支撑。当前，由于义务教育的普及以及各层次各类型学校的入学人数增多，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养方面理应承担更多和更大的责任。但是，由于多种复杂的原因，原本应该对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却一直很少有所作为，或几乎无所作为，甚至很多学者还认为：“今天的学校不仅忽视培养创造力，而且与之敌对。”①那么，这种现象背后的原因是什么？究竟是部分学校的管理者、教师、学生不够努力，还是部分学校的课程、教学出了问题？为什么这种现象不是出现在个别学校中，而是很普遍地存在于大多数学校中？为了探究此种现象背后的复杂原因，本文拟从个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束两者之间的矛盾入手，尝试对这一现象进行解释。

一、创造能力立足的基础是个体内心的自由

何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎所有有正义感的人都颂扬自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎能够容纳绝大部分的解释。为了避免陷入文字游戏，笔者认为可以借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即从积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和针对以下问题所提出的解答有关，亦即：在什么样的限度以内，某一个主体（一个人或一群人），可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和以下问题的解答有关：“什么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事、成为这种人，而不应该去做另一件事、成为另一种人？”②如果将以上两种“自由”的概念运用到主观个体身上，就可以看到：“消极自由”更多地表现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体基本自由权利的确认与维护，或使个体基本自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”可以更多地解释为个体想要成为自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，如果能够突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到一种感觉、思维、表达和塑造自我等方面的自由自在的状态（当然这种自由一方面意味着承认和尊重他人的心理自由，另一方面又与让自己的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由有所不同），③则创造能力或创造行为就有了不可或缺的最重要的基础。“没有最低限度的内心自由绝不可能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的研究成果所证实。

（一）发展心理学领域的研究成果

狭义的发展心理学是研究个体从出生到成熟再到衰老的生命历程中各个年龄阶段的心理发展特点和规律的科学。许多发展心理学家在研究过程中发现，任何儿童，不管他们的出身和天赋有多么不同，都会在不同程度上拥有创造的能力，而这种创造能力更多地表现为创造的态度和创造的行为。比如，儿童在出生后的最初几个月和几年，就像在一个陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等各种活动中表现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会表现出更多的创造行为。比如，儿童会在牙牙学语的过程中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画过程中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的过程中，儿童会充分发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的以上举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所表现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣以及不受现有经验、思维习惯等的束缚息息相关。在这一时期，如果家人或邻里能够细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的这种创造精神将有可能被保持下来并不断得到发扬。

（二）对于自我实现者和杰出人物的研究结论

创造能力更多地来源于个体内心的自由也得到了人本主义心理学家的研究成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现者的人格特征时发现，“自我实现者不仅比普通人更能接受自我，而且他们还具有天真的、无抑制的自发和自由的表现能力。”⑤在对杰出人物的研究中，人们也发现了类似的现象。比如，唐纳德・麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所具备的最显著特征进行了研究，研究发现，这些被试如果在独立的环境中去开展某项任务，他们将有更强大的动力去获取成功，而在需要顺从的环境中，情况便大不一样；同时，这些被试比常人更能够悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了以上心理学家的诸多研究成果之外，从诸多名人的传记中我们也可以发现类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在自己的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比之前在一个处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地体会到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥同时，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的研究自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关材料戏称：“如果他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会成为某工学院的教授，或是一个托拉斯里的技术人员。”⑦因为在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难获得伟大的成就。

（三）社会科学领域的研究成果

社会科学领域的一些学者在其关于宗教、国家、政体等的研究中也从另一个角度论证了个体的内心自由对于民族或国家发展的重要意义。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰・密尔在论述个性自由的重要作用的时候，曾经谈到过中华民族与欧洲国家的差异。他说作为世界上最有智慧的民族，“中国几千年来原封未动的原因就是这种文化制度中的同一格言同一规律管制住了人们的思想和行为，从而使大家都一样，因此中国人缺乏欧洲国家个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的显著歧异，而正是这种显著的差异才是人类社会向前发展的必要条件”。⑧与密尔相似，德国社会学家马克思・韦伯不仅研究了新教伦理对于西方个体精神解放的作用，同时还研究了中国儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教改革用一种新型的控制取代了古老的且已经流于形式的控制。”⑨由于这种新型的控制不仅赋予了个体的现世努力以积极的含义，还同时倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上打破了原有宗教伦理对于人们心灵的束缚，同时也约束了其可能有的纵情声色的念头。因此，新教伦理成为推动资本主义世界经济繁荣的重要力量之一；与新教伦理的促进作用相反，韦伯明确地指出了中国儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职一直是中国读书人的梦想。“正是与国家官职之间的这种关系决定了中国士人阶层的心态的取向和形成。随着官吏俸禄制的实施，中国士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这就是儒教。”⑩韦伯认为，中国教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容都是探讨如何抑制自我，唯一的差别在于家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和所有长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服从。

二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾

随着义务教育制度的普及，更多的学龄儿童进入了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化方面所承担的主要责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”学校教育的中心环节是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会存在的范畴，为了突出学校教育的特征，以下将从学校学科知识传递以及其他社会存在的传递两个角度分析学校教育对于个体内心自由的遏制。

（一）来自学科知识传递方面的规则与约束

与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的人们首先挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了一个科学知识大发现的时代。关于这一经历，恩格斯曾满怀激情地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。”与此同时，义务教育制度的创建也为学校教育带来了日益增多的学龄人口。为了更好地缓解以上两种增长带来的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一例外地在教育教学活动开展之前制定了教学目标、教学计划、教学大纲，同时还编写或选定了若干教材。教学目标、教学计划、教学大纲和教材等体系化教学制度的建立，一方面能够使人类社会千百年来积累起来的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使他们在尽可能短的时间内达到人类发展的一般水平；另一方面，由于一定的教学组织制度――班级授课制、一定的教学管理制度――纪律和约束、一定的教学评估制度――考试评价制度的配合，又可以使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使他们的身心发展均达到一定的水平。因此，作为人类的知识技能和不同年龄阶段学生群体现有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度往往会更加注重学生群体，而非其中少数个体的发展。另外，由于近现代教学制度创建的主要目标就是为了使大多数的入学者能够在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了促进新知识和技能的出现，因此，这种教学制度往往会鼓励知识的继承而不是知识的批判和创新。近现代教学制度与生俱来的这些特征，往往会在一定程度和一定的范围内对受教育者个体的知识创新形成一定的阻碍，而个体的内心自由作为个体知识创新的必要条件往往同时会处于受压抑的状态。

（二）来自其他社会存在传递方面的规则与约束

除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会生存所必需的态度、价值观念、技能等社会存在的重任。当然，由于不同历史时期不同国家社会形态的不同，以上社会存在又有着不同的内容和表现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命之后，为了满足工厂劳动的需要，各国的课程除了基本的读写算等内容之外，也包括潜在地向学生灌输守时、服从、死记硬背、重复作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，虽然学校环境与社会大环境有着内在的一致性，但是学校环境毕竟不同于社会环境，因此，社会存在还必须转化为与学生息息相关的要求或规则才能起到应有的教化作用。从学校教育所传递的经转化的社会存在来看，主要涵盖着人们对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多方面的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式存在的诸多社会规则和约束共同构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加一定的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和行为等方面顺从的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使大多数学生为了取得优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触真正要学习的内容；学校过分重视学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，不能容忍学生学习中的游戏态度；强大的世俗压力使个体如果不想被孤立，就必须顺从教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……以上这些规则和约束对于个性不太突出、适应性较强的学生来说，或许并不构成真正的问题，但是对于那些个性较为突出、适应性不强的学生来说却成了真正的阻碍。

三、从个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径

从本质上来说，学校教育在一定程度上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，但是这种情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养方面一定会无所作为。一方面，维护学生内心自由并鼓励学生创造力生成的学校在现实中确实有很多，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学以及牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成方面作出了杰出的贡献；另一方面，由于学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的许多规则和约束虽然会在许多方面阻抑学生的内心自由，但是如果处理得当，却可以为创造能力的生成奠定必要的基础。

（一）创建民主化的教学制度

目前来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的原因主要表现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的过程中，教学模式的陈旧单调也是不可忽视的另一个原因。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一方面表现为教学计划、教学大纲、教材以及教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的发展性；另一方面又表现为在浩瀚的知识海洋中只传授一种对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会发展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德理论等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材以及传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅介绍一种大陆形成的板块学说，还是从多个视角介绍多种大陆形成的假说呢？民主化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递方面突破终结性或单一性的观点，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，只有这样，才可能帮助学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上获得新的自由。学校教学对于个体内心自由的另一种阻碍来自于陈旧单调的教学模式。“教学模式就是学习模式”，不同的教学模式就是教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的过程中，存在着压倒性的教师一言堂现象。当然，如果从最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，但是如果绝大多数知识传递均采用这些教学模式，则可能阻抑学生的思考，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和发展的可能性。因此，教学民主环境的创设，需要教师根据多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学模式，以最终服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识体系的形成。

（二）创建民主化的教育制度

民主化教育制度的精髓就是能够给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，就是指一视同仁；所谓宽厚，就是指能够容忍各种各样的差异。由于学校教育是社会大系统中的小系统，民主化教育制度的实现需要整个社会民主化制度的配合。当然，拘囿于当前社会民主化实现程度的不足，仅仅着手创建学校民主化教育制度本身就是一种奢望。但是，尽管困难很多，尽可能地促进学校教育制度民主化程度的提升是非常有意义、有价值且有可能的事情。民主化教育制度体现在教育教学的方方面面，它可能是一种有形的制度，也可能是一种无形的规则，还可能是一种态度或价值观。虽然表现形式不同，民主化教育制度的共同特征是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体提供个性充足发展的机会。只有当一种教育制度逐步具备多种评价学生学业成功的标准，具备对待学生多种独特行为的宽容态度，具备为学生的差异性提供更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而促进学生创造能力的发挥。

［注释］

①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.

②（英）I.伯林.两种自由概念［M］.陈晓林，译.北京：中国文化艺术出版社，2005：1.

⑤（美）弗兰克・戈布尔.第三思潮――马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.

⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.

⑦（英）罗纳德・沃・克拉克.开拓未来的巨擘――爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.

⑧（英）约翰・密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.

⑨（德）马克斯・韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.

⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.

11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.

12石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.

13王天一.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.

14（美）阿尔文・托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.

篇2

 

教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。

 

一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”

 

虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。

 

目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]

 

二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度

 

如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。

 

上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。

 

我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。

 

三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化

 

国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。

 

自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。

 

四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者

 

国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。

 

相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。

 

当然,我国教师教育体系的构建,不一定照搬国外模式或走建立庞杂的教师教育培训体系的道路。学校教师教育体系的建设,应侧重教育环境与教育条件的改善上,把人力、物力直接用于学校教师教育过程中,这有利于“灵活的学校”的形成与发展。此外,“学校改善模式”也是把教师的质量看成从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发,在检讨“教师个人的质”的同时,与“教育实践的质”和“学校教育的质”结合而突破个人局限的一种模式。这种思路与模式的基本原理是通过师生关系为中心的教师职业行为的改善,以追求教学为核心的学校教育质量的提高。因此,在教师教育过程中,在职教育受到特别重视,而且以校内自主进修为主。这个模式,不但有利于适应急剧变化着的社会,而且也符合教师职能成长的规律,特别是校内自主进修为主的特点更适合我国教师教育的发展。

篇3

浙江省2014年4月高等教育自学考试中外教育管理史试题

课程代码：10030

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、判断题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)

判断下列各题，在答题纸相应位置正确的涂“A”，错误的涂“B”。

1.儒家私学弟子入门时要交纳束脩，这不仅表示尊师，更是办私学经费的主要来源。

2.东汉时期的视学制度表明皇帝对太学的教育非常重视。

3.隋唐崇尚儒术但不独尊儒术，还兼融佛道。

4.盛唐时期亚洲各国派大量留学生来我国学习，朝廷给留学生的待遇非常优厚，让他们享受中国官学学生同等待遇，所有官学都向留学生开放。

5.书院最早出现时是作为国家修书藏书的机构，实际上就是皇家图书馆，宋代书院因此得名，宋代书院是官办的教学机构。

6.科举中的“乡试”是指在县城举行的考试，每三年举办一次，考中者统称“秀才”。

7.洋务派所谓的“中学为体、西学为用”之“西学”是指西方的自然科学、社会科学和西方国家的政治体制及相关思想。

8.我国高等教育直到20世纪30年代后才有了完备的学位制。

9.直到20世纪20年代后，我国的高等教育才正式接收女子教育。

10.苏维埃大学是苏区培养高级专业干部的学校，因此苏大学员直接参与学校行政事务的管理。

11.古埃及的职官学校是为政府培养官员的学校。

12.夸美纽斯在教育首次提出了按年龄划分受教育阶段的具体措施。

13.“班级授课制”是教育对象不断扩大的必然产物，也是实现普及教育的必要手段。

14.英国的国民教育制度起步较晚，1870年出台的《福斯特法案》可以看作是国民教育制度的开端。

15.近代日本的国民教育制度始建于19世纪末期。

16.19世纪末在日本出现的“高等学校”是近代日本高等教育的开端。

17.杜威认为，教育的核心是儿童的生长，因此提出“教育即生长”。

18.19世纪末20世纪初，欧洲“进步主义教育运动”的广泛开展，冲击了旧教育的方方面面，使教育呈现崭新的面貌，成为欧洲各国教育现代化的开端。

19.法国现行的义务教育年限为11年，即5——16岁。

20.20世纪中期以后美国为了加强联邦对教育的领导，成立联邦教育部，即便如此，联邦也不直接干预学校教育。

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、填空题(本大题共20小题，每空1分，共20分)

21.夏、商和西周时期的“学在官府”主要表现为________和教育机构与行政机构不分。

22.在汉代一些的私学中由于弟子人数太多，教师难以一一授课，于是常常由教师教给先来的高足弟子，再由他们分别去教其他弟子，这种教学方式叫做“________”。

23.唐代官学的学生一律称为“________”。

24.北宋的三次兴学和教育改革，其目的都是为了________，培养有真才实学，可以经国济世的人才。

25.朱元璋创设了“八股取士”制度，并规定以朱熹的《________》作为标准答案。

26.清政府创建的第一所近代新式学堂是________，它是一所外语学堂。

27.《癸卯学制》分为直系与旁系两大部分，直系为________。

28.1922年北洋政府教育部颁布了《________》，从此开始了“六三三”制。

29.任北京大学校长后提出了“囊括大典，网罗众家，________，兼容并包”的办学方针。

30.“团结、紧张、严肃、活泼”是________的校训。

31.最早的中世纪大学出现在________、法国和英国。

32.大学的学位制度起源于________。

33.夸美纽斯提出了一个完整的学校系统，他主张，0到6岁的儿童应该进入________学校。

34.1833年法国出台关于初等教育的法令《________》，从此确立了法国国民教育制度。

35.美国公立学校运动最积极的倡导者是________。

36.德国近代最主要的中学类型是________。

37.20世纪初由尼尔创办的________是一所国际私立寄宿制学校，它被赋予“世界自由学校的代表”。

38.杜威认为“教育即生长”，生长的内容主要包括智慧的生长、________的生长和道德的生长。

39.英国现代教育管理制度确立的标志是1944年颁布的《________》。

40.日本从上世纪50年代以来，实行________的教育管理制度。

三、简答题(本大题共5小题，每小题6分，共30分)

41.“察举制”有哪些主要的教育管理功能?

42.简述元代书院管理的官学化表现。

43.简述民国初年教育部的建制特点。

44.简述夸美纽斯“班级授课制”的具体内容。

45.《1944年教育法》作为英国现代国家教育行政制度确立的标志，其主要依据何在?

四、问答题(本大题共2小题，每小题15分，共30分)

篇4

关键词 加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势

中图分类号 G719.711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“职业教育”（Vocational Education）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（Community College）、大学学院（College of University）、职业学院（Career College/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。

与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。

一、加拿大职教师资培养的历史变迁

（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养

18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。

（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽

在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件――《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。

新建的职业学校需要大量师资，因此职教师资培养问题被提上日程并逐渐得到关注，一些大学，如麦吉尔大学（McGill University）开始教授实用技术课程，这就是后来职教师资培养课程的雏形。当时的职教师资培养还处于一种尝试的性质，并不存在规模化的招生，只是以培训项目的形式出现，比如“12周职业培训计划”等，集中培训某职业的专业知识和操作技能。这一时期的职教师资培养（培训）与专业技术人员的培训没有本质区别，关注的是该职业的专业知识和技能习得，他们站在技术师傅的角度来看待职业教育教师，而不是教育工作者，主要关注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”与“如何教”并重。到19世纪中期后，尽管专门培养中小学师资的师范学校纷纷建立②[3]，但是职教师资培养的教育科学视角依然没有得到重视。

（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展

20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。

第一次世界大战后，加拿大大批退役军人进入师范学校学习，各地师范学校的学生数量猛增[4]。数量的持续增长使师范学校采取延长学制的办法来缓解毕业生的就业压力。很多师范学校将培训时间由原来的一年延长至两年，同时改革教育实践，延长教学实习的时间。师范生在职业学校或普通高中进行课堂观察和教学实践的过程中发现并提出了专业知识以外的问题，比如与学生的沟通、教学方法等。这些问题引起了师范学校对于师资培养的反思，有关教育学、心理学及教学论的内容开始受到关注。

1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（Normal School）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。

（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。

同期，职教师资培养关注的重点是质量和内涵的提升，完成了从师范院校向综合大学迁移、从定向型师范教育向开放型教师教育的转变。伴随着职业技术学科的发展和教师专业化理念的普及，职教师资培养与普教师资培养逐渐区别开来，各地纷纷探索多元化的职教师资培养模式，探索更加科学和实用的课程模块来适应职业教育发展的需求。

二、加拿大职教师资培养的现状

（一）职教师资的专业设置及调整

加拿大高等学校的职教师资培养涉及的专业较多且具有地区差异性，如在魁北克省，共包含21个大类④。总体来说较为普遍涉及的专业有医药卫生、建筑业、旅游和酒店管理、经济贸易、休闲娱乐、营养健康、服装设计、广告媒体、采矿、工业生产和运输等。此外，学徒委员会还会定期讨论删减一些已经过时的专业，同时补充一些新的专业。联邦政府对于职校师资培养的干涉有限，更多的是各省或者地区政府承担具体的组织和管理工作，因此省（地区）际之间的差别很大。大学承担师资培养的主要任务，并与省（区域）的教育行政部门以及教师协会（工会）有着密切联系。

（二）职教师资的培养模式

加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrent pre-service program，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutive pre-service program，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。

职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。

在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。

虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。

（三）职教师资培养的课程设置

课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。

专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，major subject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minor subject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。

教育教学课程模块主要包括与教育学、心理学和教学法相关的课程，旨在培养师范生的教育教学和学生管理能力，如艾伯特大学2009年职校师资培养的教育学专业方向课程模块包括教育学、课堂管理、心理学、教学监控，成绩评价及教育政治等。职业发展相关的课程旨在培养师范生职业发展的关键社会能力，同时提高师范生的教师专业化发展和终身学习意识。

教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。

这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。

三、加拿大职教师资培养发展趋势

（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度

虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。

（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养

目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。

（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接

虽然目前在加拿大关于职校教师职前培养和在职继续教育的研究相对于德国等发达国家略显贫瘠[16]，但随着终身教育和教师专业化理念的深入，教师的职前教育和在职继续教育的衔接问题被广泛提及。大学里虽然提供一些专题培训来引导师范生更好地适应未来的职业，但是依然有很多教师表示入职后存在较大的工作压力，因此教师入职后的专业发展和自我提高也逐渐得到普遍关注。安大略省就采取了一系列措施保证职业学校教师入职后进行再培训，帮助教师实现自我更新发展。如为在职业学校任教几年后的教师提供职业发展相关课程，并鼓励教师攻读硕士、博士学位，深入学习教育学的某一专业方向，比较常见的如课程论、教学论、学校管理或者教学媒体技术等。加拿大职教师资培养理论界达成了这样的共识：教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长和教师的成长密不可分，教师终身学习的理念和行为不仅能培养学生的终身学习意识，同时也是教师在职业成长过程中生成乐趣并实现自身职业价值的有效途径[17]。

参 考 文 献

[1]李兴洲， 肖珊，朱明. 加拿大职业教育管理体制的特色探析[J]. 教育研究，2014（9）：127-132.

[2]E. Lyons，Bikkar S. Randhawa， Neil A. Paulson. The Development of Vocational Education in Canada[J]. Canadian Journal of Education， 1991，16（2）：137～150.

[3][4][5]任怡. 加拿大职前教师教育的课程设置―基于安大略省的研究[D].重庆：西南大学，2015：19-21.

[6]Anne Marie Chudleigh and Cathi Gibson-gates. Introduction：Supporting Teacher Candidates At-Risk in Field Experiences：Organizational and Program Responsiveness[M]//Thomas Falkenberg and Hans Smits（eds.）.Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs. Winnepeg， Manitoba： Faculty of Education，University of Manitoba，2010：105.

[7]Mira Gambhir，Kathryn Broad，Mark Evans and Jane Gaskell. Characterizing Initial Teacher Education in Canada：Themes and Issues[Z]. Initial Teacher Program，2008：19-20.

[8]Christine Hall， Renate Schulz. Tensions in Teaching and Teacher Education[J]. Compare： A Journal of Comparative and International Education， 2003（3）：75-82.

[9]Edward R. Howe. A Narrative of Teacher Education in Canada： Multiculturalism， Technology， Bridging Theory and Practice[J]. Journal of Education for Teaching， 2014， 40（5）：588-599.

[10]Jens Rasmussen， Martin Bayer. Comparative Study of Teaching Content in Teacher Education Programmes in Canada， Denmark， Finland and Singapore[J]. Journal of Curriculum Studies， 2014， 46（6）：798-818.

[11]Pete Sorensen， Jon Young， David Mandzuk. Alternative Routes into the Teaching Profession[J]. Interchange， 2005，36 （4）：371-403.

[12]柳绪燕. 加拿大教师队伍的培养及启示[J]. 国家教育行政学院学报，2012（7）： 91-95

[13]Gary J. Anderson， Joseph A. Lauwerys： Altering the Structure of Teacher Education： A Case Study from Atlantic Canada[J]. Interchange， 1973， 4（2）：88-98.

[14]Barabasch， A.， Watt-Malcolm， B. Die Berufsschullehrerausbildung in Deutschland und Kanada im Vergleich[J]. Die Berufsbildende Schule， 2010（64）：49-50.

[15]克莱夫・贝克. 职前教师培养的七个关键要素―加拿大一项十年教师跟踪研究的启示[J].王凯，译. 教师教育论坛，2014（10）：87-91.

篇5

关键词：早期师范音乐教育 教育制度 音乐观念 学堂乐歌 西方音乐理论

众所周知，我国早期师范音乐教育发展的几件标志性事件：1897年盛宣怀创办上海南洋公学师范院，1904年清政府颁布两级《师范学堂章程》，1907年清政府《奏定女子师范学堂章程》出台，1912年中华民国建立，随后颁布《师范教育令》、《师范学校规程》、师范学校课程标准》。尽管上述教育事件是我国早期师范音乐教育发展的基础，但笔者注意到音乐教育新观念、学堂乐歌和音乐新知识等亦对师范音乐教育的形成和发展有深刻的影响。

遗憾的是，以往的研究往往忽略通过综合性的考察来理解早期的师范音乐教育。本文拟从教育制度、音乐观念、学堂乐歌和西方音乐理论等角度展开考察，试图揭示我国早期师范学校音乐教育的性质和基本特点，并探寻其形成与发展的深层原因。

一、教育制度的建立与师范音乐教育

现代社会的存在与发展，制度建设是其重要的保障。我国早期师范教育，尽管兴学先于制度，但就实质讲，制度的建立是其存在和发展的关键。

1902年8月15日，清政府颁布第一个系统性学制文件——《钦定学堂章程》(即“壬寅学制”)。该文件无师范教育。次年，管学大臣张百熙等重修该“章程”，后定名《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”，含《学务纲要》等17个文件)，于1904年1月13日颁布。该章程新增《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》两部。这两部“章程”便成为师范教育制度化建设正式启动的标志。关于兴办师范的意义，《学务纲要》指出：“意在使全国中小学堂各有师资。此为各项学堂之本源，兴学人手之第一义。”直隶总督亦在所进《奏办直隶师范学堂折》中申言：“育人才莫先于兴学，兴学莫重于得师。”明确了“兴学得师”的宗旨。可见，当时社会对兴办师范已有共识。不过，此时两级《师范学堂章程》仍不见音乐课程。这里须指出的是，不设音乐课程，并非受限于制度，根本原因是音乐资源问题，即所谓因“古乐雅音失传”，而“暂从缓设”。终因社会需求．急切，一年之后像龙门师范学校(1905)、北洋女子师范学堂学校(1906)即已陆续开设“乐歌”课。当然，虽说师范学堂此时已见音乐课程，但仍不能说音乐教育的地位已在师范学校确立。

1907年《奏定女子师范学堂章程》出台。至此，音乐课首次作为正式课程被确定下来。从制度层面讲，音乐教育在师范教育中具有了合法地位，同时还意味着其在普通学校中地位的确立，尽管此时还仅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位讲已有了实质性的突破，并首开音乐教育进入普通教育之先河。1908年，两江师范学堂即在优级本科理化数学部、优级本科公共科、优级选科预科和初级本科中全面设置了音乐课程，1909年随着《学部奏请变通初等小学堂章程折》和《学部变通中学堂课程分为文科实科折》的颁布，不仅男校开设“乐歌”课的坚冰被打破，而且还拉开了“乐歌”课全面进入普通学校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暂行办法通令》、《普通教育暂行课程之标准》及课程表。该《标准》进一步细定师范学校的学习科目及周音乐授课时数，确保了音乐课程在师范学堂中的地位。事实证明，这些规定为后来师范音乐的教育改革积累了经验。同年9月，教育部颁布《师范教育令》，包括男女师范学校的实施大纲。12月出台《师范学校规程》，明确规定“乐歌”为男、女师范学校本科、预科必修科目之一，并对乐歌要旨、内容等作有明确的规定。

《师范学校规程》规定，师范学校的预科必修9门课程，学制1年，乐歌一门周2学时；本科第一部必修18门课程，学制4年。而乐歌一门开设4年：第1学年每周2学时，后三年，每周1学时。整个师范学程，本科4年各科课程总课时平均数，音乐为1．25节，教育、历史、地理、博物等各科目也只有1．75节。在女子师范学校，4年课时总量各科更为接近：乐歌课为1．5节，历史、地理、博物等课程仍为1．75节。

总课时的接近，表明师范教育中音乐教学的地位。1913年3月，教育部公布了《师范学校课程标准》，音乐课程又有增加，并规定了新的教学领域。如：预科，教授基本练习和歌曲；本科，第1学年教授基本练习、乐典；第2学年教授基本练习、乐器；第3学年，教授基本练习、教授法；第4学年，教授乐典、歌曲、乐器。尽管该课程标准仍很简略，但与过去相比，不仅扩展了教学领域和音乐知识领域，而且也对课程质量提供了课时保证，同时还对师范学校的音乐课程规格和培养目标规格提供了依据。

以上情形表明，教育的制度化，是音乐教育进入师范学校的依据和保障，也是师范学校乐歌课的保证。整个制度化过程，从清末到民初是逐步推进和落实的。可以说，没有清末民初教育制度化的连续进程，就难以出现基本健全的师范学校音乐教育。

篇6

关键词：规训化教育;空间;时间

中图分类号：G44 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）17-0142-02

一、“规训化教育”的概念

教育，尤其是学校教育，其根本目的是培养人，可以说不需要涉及权力关系。在学校中，教师和学生的角色是先入为主的：教师教给学生未来社会生活所需要的知识，在教育过程中为了取得更好的效果，需要教师权威的参与。在这个相对封闭的环境中，师生互爱，使权力关系最小化。然而这仅仅是我们的理想罢了。由于现在被构建的学校是各种利益冲突的场所，因此要维持权力关系的条件，即使当他们是与教育者公开声明的仁慈与改良的目标发生冲突时。由此可以看出，在教育中维持一定的权力关系是必需的。

规训（discipline）是福柯自创的术语。这个词具有纪律、教育、训练、校正、惩戒等多种释义，同时还有“学科”的释义。福柯利用这个词的多义性，赋予它新的含义，用以指一种特殊的权力技术――既是权力干预肉体的训练和监视技术，又是制造知识的手段。无论是中世纪时代对罪犯的直接惩罚，还是近代社会中“微观权力”对人的“零敲碎打”，在任何历史时代，人的身体都受到权力控制，而这种权力所要产生的就是驯顺的身体。

我们的教育中对学生价值的漠视和忽视，源自于教育的“规训化”。“规训化”教育反映的是我们的教育缺乏一种以人为目的来建构教育制度和安排活动方式的价值。“规训”事实上成为现代性教育的一个非常显著的特征。“规训化”教育的目的和功能并非教化人，而是训练人成为顺从的个体。这种教育对学生的训练体现为一种操纵，一种为了“有用”而进行的训练。这种教育就是通过精心设计的、无处不在的控制技术，竭力把学生塑造成“温顺而有用”的肉体，强力把他们塑造成有特定类型的人[1]。并且“它们不是把身体当作似乎不可分割的整体来对待，而是零敲碎打地个别处理，对它施加微妙的强制，从态度、姿势、运动、速度来掌握它。这是一种支配活动人体的微观权力[1]。”

福柯认为，规训对身体进行着精细地标识和控制，在其作用之下，处于微观权力中的个体渐渐向着社会预期的目标聚拢。规训通过对身体进行细致入微的管理，对个体行为进行纷繁琐碎的监督与检查，对生活细枝末节的监视与控制，加上经过精心计算所得到的巨大效力，在工厂、医院、学校等现代生活空间日益蔓延开来。

当前的学校教育，采用的是一种制度性课堂教学，通过标准化运行的课堂管理，教育早已形成了一套归置系统。“它试图让进入学校制度里的孩子迅速转换角色，成为‘学生’，这个过程是无奈的、残酷的。孩子们的身体在入学开始就接受教育制度的打磨、归置和分派”[2]。与此同时，教学中的知识也并非学生主动去寻求的。而是已经安排好的、渗透进统治阶级意识形态的“非客观”的知识。学生要么被动地、无声地接受这些“非客观”的知识，要么就会被教育边缘化。或许会有学生表现出各种各样的反抗，但是，结果我们也可以看到，就是大部分人都接受了这种知识，规训化的教育产生了规训的个体。

二、“规训化教育”的实施途径

1.空间分割的技术

规训权力主要是从细小入微、纷繁而具体的日常生活入手来剖析权力对身体的规训的，这种细微的规训经常会表现为调度、组合、计谋等策略。在福柯解释规训权力确立的过程中，空间占据了很重要的地位。他认为规训权力的实施首先要在一定的封闭空间中进行。在这个空间中，每个人被“镶嵌”在一定的位置上，任何动作、行为、态度受到多角度的监视和控制。

福柯受英国功利主义思想家、监狱改革的提倡者边泌（Bentham）的“全景敞视监狱”的启发，提出全景敞视主义来描绘现代“监禁的社会”。“全景敞视监狱”被设计成一种环形建筑，中心是一座监视塔，所有的一个个单独的囚室都对着中央监视塔，由于逆光效果，监视塔里的看守对囚徒的活动一览无遗，但是后者却不能观看前者[1]。“每个囚室被安排成正对着中心■望塔，这就使得囚室中的人有了一种向心的可见性，但囚室之间又是被分割开来的，则意味着一种横向的不可见性”。这种封闭的且相互割裂的空间结构暗示了一种每个人都被嵌入其中的无微不至的监视机制，它是规训机制最典型、最精细的微观形式。

表面上看，它仅仅是解决了一个技术问题，但通过它，便产生了一个全新的社会。全景敞视在使用上具有多种价值：不仅可以用来改造犯人，也可以用于医治病人、教育学生、监督工人劳动。也就是说凡是需要与一群人打交道而又要给每个人规定一项任务时，就可以使用全景敞视模式。

这种支配技术在学校中被运用得炉火纯青、乐此不疲。学校对身体的规训主要是运用了以下技术手段：一是封闭的空间。固定而封闭的学校空间，通过围墙与外界隔离开来，这个封闭的空间就是学生在校时间内的活动范围。二是空间的分割。固定的班级、班级中的固定座位，全校性的活动中（例如：课间活动、升旗仪式）每个班级固定的位置。这就使得“每一个人都有自己的位置，而每一个位置都有一个人”[1]。三是座位的编排。教室中座位的编排不仅是依据身高视力的标准，而是依据考试名次、日常表现、教师好恶、家长身份来安排座次。这种秧田式的座位排列方式不仅对学生身体进行物理上的隔断，而且对学生的心灵也产生了隔断。简单的座次安排却体现了等级次序。

2.时间控制的技术

学校时间是指在学校空间里与教育活动有着紧密关系的时间。从这个解释中可知，空间因素是解释学校时间不可缺少的条件。之所以如此，是因为在我们的日常教育生活中，我们发现“学校作为一种物理空间的存在是我们容易感知的，甚至我们可以发现物理空间上的明显‘切割’。譬如：围墙把学校空间同其他空间分开来，学校建筑又把学校内的空间分割成不同的部分。可是，与空间不同，我们对时间的‘切割’却是一件很困难的事情。至少现在我们尚无法对时间做出物理上的区分”[3]。

第一，时间的符号性表达。因为时间在不停走动着，在物理上我们无法像辨认空间那样对时间有一个客观性认识，这时候就要借助于其他事物了。古时候的“结绳记事”、“沙漏计时”里的“绳”、“沙”可以看作是时间的替代物，这就是最原始的符号化了的时间。到了钟表的出现则意味着时间符号的进一步精细化。学校最高建筑物上的时钟和教室墙壁上的挂钟会给予师生对时间的感知。符号化的时间除表达为钟表时间外，在学校场域中还表现为铃声。相比时间的抽象性和不易分辨，铃声是对学校时间进一步的具象表达，也变得更容易被识别，更容易对教学活动进行把控：几时上课，几时下课，几时放学等等。

第二，时间的“分割”。大工业社会，班级授课制得以推广，主要原因是它满足了教育对效率的要求，即在有限的时间和空间里向尽可能多的学生传播知识。也正因为受众的增多，所以学校场域对秩序有着严格的要求。要保证学校生活有良好的秩序，首先必须确定的就是时间的秩序。时间是看不着、摸不到的东西，如何使得它整合进人们的生活呢？上文已经表述过了“符号化的时间”这一概念，包括“钟表时间”和铃声。这两种时间的符号在学校场域的运用使得时间融入管理之中成为可能，钟表时间最大的特点就是“可分割”。因此，为了生产秩序，人们首先采用的策略就是借助钟表对学校时间进行“分割”，时间被精准到每小时、每分钟。

第三，时间的延伸与内化。如此看来，学校对时间的划分仅仅是停留在了学生在校时间，规训权力的触角止步于围墙之内，学校空间是时间行使其权力的界限，学生从放学踏出校门之后就不再受其控制了。但事实却并非如此，学校教育的“制度时间”不仅仅停留在校园围墙之内，它的触角已经伸出了学校空间，延展到学生的日常生活中了。这种延展性是学校时间控制的又一技术。

这种延展性主要体现在以下两个方面：一是教师对学生校外时间的规划与安排。教师虽不能干预学生在校外时间做什么，但是却经常利用布置家庭作业的方式来规划学生的校外时间，在这段时间里，虽然没有“时间表”和“课程表”，没有严苛的纪律，但是家长们永远是无偿地、主动地帮助学校监督学生在这段时间的行为。这种安排是学校教育实践的变形和延展。二是对学校空间的扩展。时间发挥效力要依赖于空间。因此如果要延展学校时间，那么扩展空间的边界即是一个很好的方法，空间扩展了，那么自然而然就产生了更多的学校时间。当下多种多样的“课外辅导班”、“课外小餐桌”就是学校教育的空间扩展。我国教育部门明文规定学生的在校集中学习时间，“小学、初中和高中学生每天在校集中学习时间分别不得超过6小时、7小时和8小时”。这样的规定在现在看来不仅没有减轻学生的负担，反而给予了学生更多的课外时间，被家长们送到了各种辅导班、特长班。

三、规训化教育的影响

福柯认为，规训既不纯粹是强迫的也不是屈尊的。它既意味着权力的技术，也意味着自身的技术。“在这种渗透性的控制中，个体既是受规训的，又是主动迎合的，既是被算度的，又是被算度的，既是被谋划的，又是共谋的，个体共同筹划了生产过程。”[4]如此看来，学校教育对学生不仅通过使个体屈服于一种特别的时间框架来规训他们，它的力量也把个体征服为一种自我规训的认同，从而引发一种“产生自我约束的主观性”的征服形式，也即学校通过“内化”的策略实现了学校教育对个体的征服，对自身的身体以及思想做出经常的检查，不断衍生出一种会对自我进行检查的主体。

无论如何，教育中的规训是客观存在的。我们所要讨论应该如何看待它。规训实施的机构有学校、工厂、医院、监狱等，较之于其他机构，学校具有天然的优越性，因为学校教育的目的是培养未来社会所需要的人而不是惩罚对社会造成消极影响的罪犯。教育中的规训意味着希望和未来，而诸如医院、监狱的规训代表着堕落和错误。学校通过一系列的课程对学生进行知识和能力的生产，通过道德教育和礼仪规范进行价值观的教化。作为现代权力规训的一部分，学校承担着为社会培育符合要求的人才的责任，因而学校中的规训具有实现这些目标的工具性价值。

另一方面，学校场域中的规训，无论其实行多么隐蔽，面目多么温和，也无论其工具性价值多么巨大，都不能掩饰它作为一种权力，对学生的压抑和刻画。目的仍旧是将学生个体驯化为“有用的”、合乎社会需要的身体。学校规训借助一系列技术和手段，在为学校的管理和运行带来极大便利和创造价值的同时，也带来了一些无法忽视的问题。

参考文献：

[1]福柯.规训与惩罚――监狱的诞生[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2012.

[2]张晓蕾.课堂教学生活中学生身体问题考察[D].上海：华东师范大学，2010.

篇7

关键词：新时期;职业学校;班主任德育教育

新时期，职业学校班主任必须重视德育教育工作，提升其工作效率，解决当前班主任德育教育问题，提升班主任的德育教育工作质量，满足素质教育需要。

一、新时期职业学校班主任德育教育作用

新时期，职业学校班主任德育教育受到广泛重视，可以有效培养学生的思想素质，提升德育教育工作质量。具体作用表现为以下几点：第一，班主任在职业学校中的教育作用分析。在职业学校教育过程中，需要班主任通过各类方式开展班级活动，主动策划班级活动，满足学校的教育要求。同时，班主任可以引导学生自主学习专业知识，促进学生的身心健康发展。由于职业学校学生的素质参差不齐，因此，班主任除了担负管理职责，还要根据每位学生的性格与特点等，合理提升学生的思想素质，为学生营造良好的学习氛围，引导学生树立正确的人生观与价值观，提升自身的管理工作质量。另外，班主任在实际管理期间，可以通过全面观察等方式，及时发现学生在学习中存在的不足之处，并且采取有效措施解决问题，进而优化职业学校班主任管理体系。［1］第二，班主任管理在社会教育中的作用分析。社会是一个较为复杂的学校，学生除了在校内读书之外，还会直接接触社会，然而，部分职业学校学生还没有足够的社会经验，班主任在实际教学过程中，可以有效提升青少年的社会生活效率。班主任教师可以引导学生树立正确的人生观与价值观，要求学生养成健康的游戏习惯，逐渐提升学生的思想道德素养。同时，班主任教师还会引导学生提升人际交往能力，要求学生与行为正直、严谨的人交往，不可以与一些社会不良青少年交往，可以有效提升学生的社会交往能力。［2］第三，职业学校班主任在家庭教育中的作用。在家庭教育过程中，家长一般不重视德育教育，无法提升学生的思想道德素养。班主任可以有效帮助家长完成德育教育工作。首先，班主任可以与家长共同协调，努力完成家庭德育教育任务。其次，班主任可以引导学生形成正确的价值观，维护学生的心理健康，摒弃封建迷信与拜金主义的心理，逐渐提升学生的思想素养。最后，班主任在家庭教育的过程中，可以有效培养学生的自主学习能力，引导学生充分利用课余时间学习各类知识，增强学生的学习效果，发挥班主任家长与学生沟通桥梁的作用。［3］

二、新时期职业学校班主任德育教育措施

新时期，职业学校班主任必须重视德育教育工作，保证可以提升学生的思想道德素养，为学生树立正确的价值观。具体措施包括以下几点：（一）全面提升学生的综合素质在新时期的教学背景下，职业学校班主任必须重视学生的综合素质。首先，班主任需要明确自身的教学任务，主要因为职业学校学生的素质参差不齐，部分学生虽然养成了良好的学习习惯，但是由于学习成绩较差，经常会出现厌学心理，无法提升自身的学习效率与学习质量。因此，职业学校班主任必须引导学生正确学习知识，提升学生的学习自信心，提升学生的综合素质。其次，学生在刚入学的时候，还没有形成良好的心理素养，所以，职业学校班主任可以通过课前联系等方式，引导学生不再恐惧学习知识，提升学生的思想道德素养。同时，教师可以鼓励学生记录生活中有意义的事情，然后在课堂教学中为其他学生讲述，进而提升学生的发言能力，增强学生的学习效果。最后，职业学校班主任需要引导学生养成自主交流习惯，与其他学生相互交流，提升学生的学习效果。［4］（二）制定不同的德育教育制度由于职业学校学生的思想道德素养不同，年龄与心理特征不同，因此，班主任应该制定不同的德育教育制度，保证可以提升所有学生的思想道德素养。首先，班主任需要全面分析每一位学生的思想教育情况，抓住德育教育重点，逐渐提升德育教育工作质量。同时，班主任可以针对每个专业与班级的实际情况，制定完善的德育教育制度，保证可以激发学生的学习兴趣，培养学生良好的行为习惯。其次，职业学校班主任需要活跃学生思维，引导学生在团队协作中养成互相帮助的习惯，转变学生的思维模式。例如：班主任与学校联合举办群体竞赛活动，要求每个班级的学生都要参与到团体竞赛活动中，将班级作为竞赛个体，让每个班级的学生都积极参与活动。在参与竞赛活动之后，学生除了可以养成良好的团队协作精神之外，还能体会到集体荣誉感，逐渐提升班级团体的凝聚力，发挥班主任的德育教育作用。最后，班主任需要培养学生的自我约束能力，制定轮流班干部制度，要求每周更换一次班干部，然后为班干部布置一些管理任务，例如：课间秩序的维护任务、自习课堂秩序维护任务、卫生打扫管理任务等，使每位学生都能在担任班干部的时候，养成良好的学习习惯与生活习惯，形成一定的自我约束能力，进而提升其思想素质。同时，学生在管理班级的同时，也可以带动班集体形成自觉性与自律性，促进学生身心的成熟，逐渐优化学生的思想道德体系，增强学生的学习效果。［5］（三）建立平等的师生关系在新时期职业学校教育过程中，教师必须转变传统的教学观念，打破传统教学模式的局限性，与时俱进。班主任需要全面分析每位学生的性格特点、学习态度与人生观等，引导学生重视自身综合素质，转变自私、自利的观念。首先，班主任不可以通过自己的想象或是教学经验评价学生的思想素养，而是站在学生的角度思考各类问题，保证可以建立新型教学模式，制定换位思考的教学体系，充分理解学生的各类心理，在日常教学过程中，学会自我反思，并且要求学生为班主任提出建议与意见，使学生可以在班主任的影响下，形成良好的自我反思习惯，避免出现影响学生发展的问题。［6］其次，教师需要与学生建立平等的师生关系，在课堂教学过程中，教师需要鼓励学生自主发言，养成正确的学习习惯，提升学生的自信心，增强学生的学习效果。同时，教师可以要求学生大胆发言，引导学生将自己的长处展现出来，营造和谐与融洽的师生关系，进而缓解学生的厌学心理，提升学生的学习积极性。最后，职业学校班主任需要与家长相互沟通、交流，要求家长及时发现学生在生活中与学习中的各类问题，并且在共同努力下，采取有效措施解决相关问题，进而提升学生的学习效率与学习质量。同时，班主任还要鼓励家长为学生提供德育教育，要求家长树立良好的榜样，潜移默化地提升学生的思想道德素养。（四）班主任与思想品德教师合作思想品德教学是德育教育的主体，班主任要想更好地对学生进行德育教育，就要与思想品德教师相互合作，共同制定完善的德育教育制度，创新德育教育方式，要求思想品德教师利用课堂教学方式，全面提升学生的综合素质，保证可以达到预期的发展目的。

三、结语

在新时期职业学校班主任德育教育过程中，教师必须制定完善的德育教育制度，及时发现学生在思想道德素养中存在的各类问题，并且采取有效的措施解决问题，满足现代化素质教育的要求。

作者:包晨烨 单位:江苏省江阴中等专业学校

参考文献：

［1］胡晓晴．以小见大，以点带面———谈职业学校班主任德育［J］．新课程（中旬），2014（9）：119．

［2］温兴喆．职业学校班主任德育工作研究［J］．成才之路，2015（4）：43＋44．

［3］李洁．浅谈职业学校班主任德育工作［J］．教育界，2015（1）：46．

［4］蔡蕾．探究新时期职业学校班主任德育工作［J］．青春岁月，2014（10）：288．

篇8

关键词：义务教育;制度设计;择校;等级观念;均衡教育

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0017-02

又是一年升学季，小升初，初升高，高考。又是一年中国父母追逐学校，孩子们追逐考场的季节。中国从来不乏“热点”，中国人从来不乏“追求”。追股票、追房子、追墓地、追日本货、追香港货、追澳洲奶粉、追韩国美容等。就连九年义务教育也是不可避免的，一追到底。甚至孩子还在肚子里就开始上各种各样的胎教班;3岁开始追最好的幼儿园，幼儿园毕业面临小学的选择，不得不在幼儿园就上一年级的课程，好在起跑线上比别的孩子早跑一步，能够追上最好的小学;小学又不得不上各种各样的培训班，奥数班，以适应小升初的选择，追上最好的初中;初中同样是各个任课老师的家辅小灶爆满，以便三年的课程两年学完，追上最好的高中;高中更是魔鬼训练，如衡水中学、毛坦厂中学等“高考加工厂”便是实例;考上名牌大学的同学，庆幸地说：感谢母校，感谢学校帮他走出农村，重来还是会选择这里。这其实道出了他们的无奈和辛酸。

新制度经济学认为，“在社会过程的舞台上，制度与人类行为、互补与对比永远相互塑造”。制度使他人的行为变得更可预见，它们为社会交往提供一种确定的结构;制度促进着可预见性，并防止着混乱和任意的行为;制度协调人们的各种行动，建立起信任，并能减少人们在知识搜寻上的消耗。所以制度设计其实就是引导人们行为的一条线。

且不说大的教育制度，单说在小学和初中义务教育阶段就分火箭班、实验班、基地班等换汤不换药的重点班和非重点班，这样的制度就很不合适。

一、义务教育阶段孩子们的生理心理特点分班弊大于利

义务教育阶段尤其是小学阶段，孩子们的心智发展和性格特点就有早和晚、慢和快的区别。男生和女生由于生理心理特点不同也有一定区别。男孩子好动，思维活跃，自控能力差，反观女孩子安静，听话。所以男生课堂注意力集中的时间短，上课接收知识可能只有60%～70%。如果在孩子们满脸稚气不知道什么是努力、拼搏、奋斗为何物的时候，就分出个三六九，上中下，对万里还未走上路的孩子们来说是不是太早了。在孩子们的起步阶段就给他们贴上不如人的标签，对孩子的自信力、创造力、创新力的打击是可想而知的，而这些品质恰恰都是人生成长最重要的品质。

二、义务教育阶段分班造成补习班屡禁不止弊大于利

因为要分班，要分出高低贵贱，所以在小学、初中，补习班屡禁不止，教育部门检查也是应付了事，治标不治本。因为家长，学校，辅导班都有需求。家长学生为了成绩，学校为了名气，辅导班为了利益，所以就有停了辅导班家长大闹的结果。辅导班，补习班，奥数班，其实就是一切围绕考试而进行的，就是题题题。各种各样的辅导教材产业也应用而生，这些对学生的智力和能力的提高发展起多大作用，只有辅导老师知道。同时也造成了学校老师自办辅导班，或在社会办辅导班兼职的情况屡禁不止，造成了一些老师唯利是图，上课应付，下课交钱开小灶的现象，造成了家长对教育、对教师的评价日益降低和不满，造成了一些社会矛盾和怨言。

三、义务教育阶段分班造成择校择班热潮弊大于利

因为要分班分级，所以家长就千方百计地将孩子送到好的学校，好的班级。因为学校资源包括教师水平，学校硬件条件等不平等，所以家长为了有更好的接受教育条件，挤破脑袋择校。择校热拉动了学区房价直线攀升，每平米几万，甚至上十万屡见不鲜，这又造成了更大的不公平，穷人永远接受资源差的学校教育，富人可以接受资源好的教育，使孩子彻底输在了起跑线上。分校分班同样带来了择校费的水涨船高，也带来了名校校长的特权和腐败。

四、义务教育阶段分班造成唯考试成绩论英雄弊大于利

什么是人才？首先要坚决摒弃：“万般皆下品，唯有读书高”、“劳心者治人，劳力者治于人”等封建思想。人才首先是一个具有健康的体魄，健康的情商，健康的心理，再有一技之长，热爱自己的工作，把工作当作事业的人。因为只有健康的细胞才会组成一个健康的社会肌体。可是分班制无形中就形成了一种唯成绩论英雄的规则。学生、家长、教师都会以成绩评价班的好坏、学生的好坏以及老师的好坏。成绩好的学生认为高人一等，成绩差的学生就矮人一头，带好班的老师认为水平就高，带差班的老师就会放松管理。其实义务教育评价一个教师好坏的标准应该不是你教好了几个基础好的学生，而是你改变了几个公认“差”的学生。远的不说，电子商务奇才马云不仅没有上过一流的大学，而且连小学、中学都是三四流的，中考考了两次，数学31分，高考数学第一次考了1分。可是他有坚忍不拔的意志力，有敢想敢干的勇气，有不怕失败跌倒重来的精神，这些才是成才的关键。可是我们却经常听说某某重点小学、中学学生压力太大导致跳楼自杀，早早结束了自己宝贵的生命。可是还有家长、学校，甚至专家把这归咎于学生心理承受能力差，并且提出“合理”建议要求加强心理干预，加强物理隔离。甚至还有说“这样的心理承受力怎么能适应社会”的风凉话，这才是社会的病态心理。

五、分班制等级观念思想弊大于利

分班制让心智尚未发育的孩子们过早地感受到了不平等，不利于平等观念的培养，平等思想是一个现代文明国家国民必备的精神要素。18世纪法国大革命时期资产阶级思想家提出的“自由、平等、博爱”，使法国在建筑、绘画、戏剧、舞蹈等艺术方面发展到了高峰。伏尔泰和其他启蒙运动的思想家们，打破了欧洲中世纪的神学枷锁，开启了科学和理性之门。平等自由思想让科学、艺术等文明插上了翅膀，使人类社会走上了现代文明之路。党的十提出“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，正是我党我国要坚决贯彻的价值取向，只有自由平等社会才能焕发出勃勃生机和强大的生命力。

六、分班制没有做到“真正”因材施教弊大于利

如果确实有智力超常或者某一方面具有常人所不及的特长，可以成立一个单独培养的小组或者直接送到具有专门培养特长生的少年班。如果仅仅根据考试成绩判断一个孩子是才和非才，未免外延太小，会扼杀大批真正有“才”的幼苗。一个成绩不好的孩子将来可能是一个企业家，一个发明家，一个画家，一个音乐家，一个文学家，一个建筑师，甚至一个修理技师或者城市美容师，也就是一个对社会、对父母、对妻儿有用的人。世界上有太多的例子证明被人们认为不是人才的人最终让世界对他们刮目相看。科学家霍金小时候的学习能力似乎并不强，他很晚才学会阅读，上学后在班级里的成绩从来没有进过前10名，可是他最终成为当代最重要的广义相对论和宇宙论家，被称为在世的最伟大的科学家。爱迪生一生只上过三个月的小学，在母亲的耐心的教导下，才使原来被人认为是低能儿、被学校退学的爱迪生，长大后成为举世闻名的“发明大王”。义务教育阶段是孩子们心智、爱好、兴趣、思想、性格等方面正在成长的阶段，所以应该激励孩子们各方面的特长和潜质，发现他们的闪光点，让孩子们感受到各种成功的喜悦而不仅仅是学习上的打击。

七、分班制可以在高中阶段实施

在现在我国大的教育制度环境下，要求完全抛开唯分数论，是不现实的，但是从小学和初中就分班就太早了。可以在高中分重点和非重点。高中的孩子们有一定的自我调节和认知能力，也应该能够适应竞争与发展，适当的压力也是他们的动力。小学生、初中生还不具备随着环境的变化调节其自身心态的那种能力，即使具备也尚未成熟。让身心尚未发育健全的小学生、初中生过早地尝试体验成人社会的竞争气氛，很容易造成“适得其反”的后果，势必会导致孩子学习兴趣的下降，对自己缺乏信心，与提倡素质教育的口号“大相径庭”。

八、分班制的根源

应试教育是分班制的根源。教育界有关人士指出，分班其实只是问题的表象，其真正的根源则在于现行应试教育体制。新的义务教育法叫停“重点班”，意在倡导均衡教育。均衡教育就是建立在尊重学生差异性基础上，让学生享受同等的教育资源。但是仅仅通过立法取消重点班还不够，最根本的是要通过立法达到教育的平等化，这个平等既包括教育经费、师资力量的平等，也包括学生、家长、学校应该树立的平等理念。另一方面，在目前学校教育都围绕中考、高考转的情况下，学校采取分班教学是追求升学率的必然产物。只有实现教育的平等和均衡化，改变片面择优的教育评价机制，新法才能真正得到贯彻，义务教育制度才能真正有效地得到落实。

参考文献：

[1]阿兰・斯密德.制度与行为经济学[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

篇9

关键词：创新型人才;职业学校;教育观念;管理机制;学校环境

随着经济社会的不断发展，职业学校不仅要培养应用型技能人才，而且要培养出创新型人才。职业学校要对教育理念、教育管理机制等进行创新，促使学生的创新能力得以提高。

一、教育理念创新

（1）更新学生观。职业学校在培养学生的时候要采用新型的教学方式，教师要从学生的实际情况出发，因材施教。同时教师要了解每一位学生，帮助学生发现他们自身的优势，积极引导学生将他们的优势发挥出来。教师要懂得尊重学生，满足他们的好奇心，鼓励学生在思考问题的过程中，充分发挥自身的想象力与创造力，增强他们的自信心，达到开发学生潜能、发展学生个性的目的。作为职业学校的教师，要树立全新的学生观，培养出具有创新能力的复合型人才。

（2）创新教学观。职业学校要求教师要不断转变自身的角色，由以前的“主导者”转向“引导者”。教师要明确教学目标，在教学过程中要坚持以学生为中心，努力创造有趣的教学情境，不断激发学生学习的兴趣，鼓励学生积极思考问题，提高学生解决问题的能力。教师在向学生传授现代化理论知识的同时，要引导学生将理论知识应用到实践活动中，采用理论与实践相结合的教学模式，培养学生的实践能力。

（3）改革评价观。终结式评价成为传统的教学评价方式，这一评价方式没有将学生的整个学习过程考虑在内。现阶段在评价学生的时候，不应该仅仅关注学生的学习成果，而且要注重评价学生的整个学习过程、创造性思维能力的发展等多个方面。良好的教学评价方式，应以学生自我评价为主、学习小组与教师评价为主。此种评价模式能够帮助学生形成自我反思的习惯，推动他们积极完善学习策略。

二、教育管理机制创新

（1）管理模式方面。职业学校在创新学校管理模式的时候，应该立足于自身特点，制定科学、合理的综合管理体系。在创新型管理模式下，鼓励全体教职员工积极参与到学校的管理活动中，共同努力营造良好的校园环境。从教师教学这一方面出发，要尊重教师教学的自。学校在创新管理模式的时候，要按照教育发展规律来进行，将创新的重点放在管理体系、管理机制、管理方式以及管理手段等多个方面。

（2）教育制度方面。一是要创新教学管理制度，建立起与培养创新型人才相匹配的制度。职业学校要增加教学体制的弹性，为学生提供发展的平台。为了能够培养出更多的满足企业实际需要的人才，职业学校要加强与企业之间的联系，做好就业岗位的前期调研工作，按照企业的岗位需求来设置课程，然后再安排学生到企业实习。通过实习可以促使学生将所学到的理论知识与实践相结合起来，提高自身的实践操作能力和毕业生的就业率。二是创新教师管理制度，建立起知识产权与专利相结合的激励制度。建立健全学校绩效工资制度，坚持“按劳分配为主、多种分配方式”并存的绩效管理制度，激发教学工作热情，提高教学质量。

（3）考核制度方面。考核制度的创新包括考核学生、教师这两个方面。在考核教师的时候，不仅要考核所教学生的学习成绩等方面，而且要考核教师的教学方式是否具有创新性。创新型人才的考核要建立在多元化考核制度的基础之上。对此，职业学校应该以教学能力为中心，改变传统单一的考核制度，建立起多样化形式的考核模式。

三、学校环境创新

（1）培养创新型教师。创新型教师更加注重学生的创新思维，鼓励学生不断开拓自己的思维，增强学生的信心，也可以提高学生的创新能力。作为一名创新型教师，不仅要教会学生如何对付大量的信息，而且要教会学生如何自己解决问题。近几年来，越来越多的职业学校开始建立起“双师型”教师队伍。在职业学校建设双师型教师队伍，提高教师队伍的整体素质，有助于实现人才培养目标。

（2）给学生提供发挥创造性思维的机会。创造能力发展需要一定的自由空间。职业学校教师在制订教学计划的时候，需要给学生留下充足的时间和空间，为他们提供发展自我的机会。可以通过举办多种多样的活动，搭建丰富多彩的平台，充分激发学生的兴趣，提高学生的创新能力。比如：教师可以定期举办演讲辩论、社会调查等活动，培养学生的创造性思维，提高学生自主解决问题的能力。

（3）整合学校教学资源。首先，地方政府与当地教育部门联合起来对当地的教育资源进行整合，将校际壁垒破除。这样，使得师资、场地以及设备的利用率得以提高，避免出现一些不必要的资金以及人员浪费。其次，知识创新离不开充足教育资源的支持。加大实验与实训教学基地的建设，是开展创新型人才培养工作的基本保证。职业学校在制订人才培养计划的过程中，应该充分考虑增强学生的实践能力。对此，学校可以尝试对全校师生实行实训实验室全天候开放制度，在提高实训实验室使用效率的同时，满足学生的实践要求。

总结：职业学校要想培养出大量创新型人才，就需要积极开展教育管理改革工作。首先，要更新学生观、人才观，创新教学观、改革评价观;其次，要从管理模式、教育制度、考核制度这三个方面，创新教育管理机制;最后，要创新校园环境，提高教师创新素质，给学生提供发挥创造性思维的机会，整合学校教学资源。

参考文献：

[1]孙娟.创新型人才培养与职业学校教育管理改革[J].产业与科

技论坛.2013（5）.

[2]蒋波.建构主义理论对高职院校创新教育的启示[J].职业技术

教育，2011（25）.

[3]朱雨兰，邹定南，陆春其.校内生产实训基地建设之专业产业化

篇10

关键词：日本；高校教师；人事制度

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）02―0027―02

一、日本高校教师教育制度

日本现在的教师教育制度，是建立在战后对旧的师范教育否定的基础上建立起来的，无论是国立、公立还是私立的学校师范教育，都受到国家和政府的直接管控。日本的高等院校，现在大体上分为国立、公立、私立三种形式，日本的高校很好地贯彻了以人为本的教育理念。现在的日本尽管经济处在不景气的阶段，但是终身教育思想广泛传播，教师的评价体系也随着时代的变化而变化。“庞大的教育师资队伍，长期的培训任务，必须有相应的政策法规作保障，使其有法可依，有法可循，从而实现依法施教、依法促教、依法治教。”

战后的日本一片破败，借助战争与美国的扶植重新发展起来的日本，开始探讨教师教育这一利国利民的事情，最终日本确定了在教师教育中要实行终身教育。1965年6月，在《关于师资培养课程的基准》中，提出建议设想由国家制定课程的基准，实行小学教师的专修制，也就是在修完全部学科的前提下，专修一门学科或同类相关学科。此后，日本当代教育研究委员会基本确立了连续性教育的体制。为了能够更好地提升和实施教师教育制度，日本在1988年5月31日公布了《初任者研修法》，随后的12月28日，日本政府颁布《教职员任免法》的修正法令，作为确保实施教师教育制度的法律保障。在教职员任免法的修正令之中，日本将教师专修许可证制度修改为第一种类、第二种类、专门研修三种。而教师许可证的晋级也是需要修够规定的学分方能够取得的一种资格。

日本教师教育体制也在随着时代的变化而不断改变，但是无论怎么改变，终身教育一直是其贯彻的目标之一。日本高等院校的教师职务分级大体上同我国类似，即教授、副教授、讲师、助教等。伴随日本经济的迅速发展，日本高等院校的师资队伍的学历层次也急剧变化着，现在大体上呈现了博士化、年轻化等一些特点。高校内，教授和副教授是学校科研的主要力量，也是学科发展的重要责任人。

二、日本高校教师的晋升制度

日本教师实行的是教员许可证制度，这一点同中国的教师资格证制度比较类似。有关大学内设置岗位的要求，日本的文部省在1956年10月22日，文部省令第二十八号颁布了《大学设置基准》，2013年3月29日文部省令第一三号依据学校教育法第三条、第八条、第六十三条及第八十八条的规定，对大学基准进行了相应的修改。

《大学设置基准》中总共包括十一章加附则组成，其中对教育的基本组织、教员组织、教员的资格、定员、教育课程、毕业的条件、校园设施、共同教育课程等内容做出了明确的限定。其中规定教授的资格是具有博士学位（包括在国外取得的学位）、被认定为具有与博士相当的研究业绩者；在大学里任教授的教师；在大学里任过副教授并被认定为具有教学研究业绩者。大学设置基准中还对副教授、讲师、助教、助手等教师资格条件进行了规定，这个规定是从宏观上对日本大学教员评定的一种规制，在具体的评选过程中还要结合学科以及专业领域的影响力等多种因素进行。

日本高校教师队伍中，教授与副教授的职位一般是有确数的。日本的大学一般都实行讲座制，所分担的课程同国内很多高校的讲授方式并不一样，一般都是由本学科的教授、两个副教授和学科助手，共同负责一门课程的讲授工作。国立大学之中，对于教授和副教授的职位数量是有限制的，但大多数私立大学并无明确限制。

关于教师的职务考核以及职位的晋升等方面，日本高校也有相对比较详细的规定。一般情况是对学历、学位、任职年限、承担的教学任务、科研工作等情况进行综合考核。科研工作考核同国内高校有着明显的差异，日本高校并不把发论文的数量以及发文章的层次作为主要的参考依据，而是聘请行内的专家对教师个人的科研成果进行评审，一般实行教授集体审议。这类似国内的学术委员会的集体评价制。

关于教师职位的晋升，一般都是由校方公布名额、条件，一般由学院或者是教授个人推荐，然后要经过学校的教授会或者是学校的评议会集体审议。这些评职的过程同国内的高校类似，但是差别就是，衡量一个教师的科研成果以及教学水平，是由教授会集体评价，相对更加公平客观。对一个教师科研成果的评价会从成果的影响力、学术地位以及应用价值等方面综合考量。

关于日本高校教师的聘用政策问题，这些年日本高校一直在努力摸索实践以及改革，各高校对缺额教师的补充，一般会面向社会公共招聘，从本校老师中提拔或者晋升，或者从其他学校中招募，甚至还会出现聘任兼职教师的情况。但无论何种情况，无论是国立还是私立大学，招聘的人员都要以能够胜任本职工作为基本条件，一般对高校教师的科研任务并无明确的限定。

三、对我国高校教师人事制度改革的启示

对高校教师的人事制度管理层面，包含着管理和评价以及服务等，对大学教师的评价体系似乎更应该值得我们关注。在日本大学中，对大学教师的评价大体上是开始于上世纪80年代，当时的大学为了适应高等教育的发展趋势，开始引进了大学的评价制度。为了能够更加适应大学发展的趋势以及高等教育的规律，1999年日本文部省设立了大学评价机构，“2002年修改了学校教育法，确立了认证评价制度。从2004年开始日本的大学相继开展了由大学评价与学位授予机构、大学基准协会、日本高等教育评价机构等第三者评价机构实施的认证评价”。

从日本的大学教师评价体系之中，我们可以得到一些有益的启示。大学的发展首先要尊重人才，尊重教育规律，设置多元化的评价标准，并且实行动态的评价标准。为了有效避免垃圾论文、不负责任的教师的出现，评价体系之中，不应该唯论文、科研成果数量为重，更应该参照教学与科研论文的质量与影响力，多方面多层次考量大学教师，才能做到人尽其才。

日本大学中现行的人事制度，其主要的特征之一便是大学自治和教授治校，教授会是大学必设的机构，教授会是大学如何发展、怎样发展的最终决定者。这一点可以说明教授治学在学校中的重要作用，集体协商制更有利于高校的发展和教师人才队伍的进步。尽管日本高校中存在着学阀与近亲繁殖的现象，但是日本高校中的诸多人事制度，对我们亦有很大的启示。如果我国高校能够进一步捋顺发展脉络，定位合理，充分发挥教授委员会在学校治学、治校中的积极作用，行政化思想逐渐淡化，高校自主发展权逐步拓宽，这样就能够更加有利于教师队伍的发展和高校的良性发展。

高校教师是高校发展的人才关键，如何做好高校教师的人事制度改革，如何抓好高校教师的发展，对高校而言是至关重要的。所以，希望能够从近邻日本的高校人事制度中吸取一些有益于我国高校发展的启示，发挥本文的作用。[参考文献]

[1]韩素兰.中小学教师继续教育政策法规保障机制建设研究[J].中小学教师培训，2003（07）.

[2]江丽云.日本近现代教师教育发展研究[D].华中师范大学，2004.

[3]苏君业，尹贞姬.日本大学教师评价制度及借鉴[J].大连大学学报，2010（05）.