学校教育制度的核心范文

导语：如何才能写好一篇学校教育制度的核心，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】新课标；小学语文；阅读教学；质量

语文教学的主要目的是培养学生的阅读能力和作文能力。从客观角度而言，阅读教学和作文教学有异曲同工之处，这两种教学都没有固定的模式和方法。可是从微观角度而言，阅读教学和作文教学的确有方法。尤其是在提倡新课改的今天，小学语文新课标强调：教师要彻底摒弃传统的教学理念，重视阅读教学，实施丰富多彩的教学法，帮助学生形成良好的阅读习惯，最终激发其对语文的兴趣。可见新课改理念极为重视阅读教学，视阅读教学为语文教学的根基。现笔者将针对新课改时代小学语文阅读教学进行相关探究。

一、实施朗读看图教学法

小学语文新课改理念要求教师须结合小学生的心理特点加强阅读教学，运用灵活多变的教学法培养孩子养成阅读的良好习惯。因此教师在阅读教学中一定要注重通过多种形式去调动孩子阅读的积极性。在小学低年级的语文课文中不但有拼音文字，而且还穿插了大量丰富多彩的可爱插画，这些插画其实就是一个个形象生动的故事，对孩子而言具有很强的吸引力。教师在教学课文时可充分利用穿插的插画。首先可让学生欣赏插画，并引导他们说出插画中表述的主要内容，讲述了一个什么样的故事，然后再让孩子根据插画对照课文进行朗读，则能令其充分理解课文的内涵。譬如在教学《小猫钓鱼》这篇课文时，我并没有按照传统的教学法教学生朗读课文，而是把朗读和看图有机融为一体。首先我引导孩子认真阅读课文中的插画，并要求他们看后用自己的语言介绍小猫是采用何种方式钓鱼的？最后小猫钓到鱼了吗？因为大部分学生在幼儿园时期就已经听过这个故事，而且课文的插画把整个故事情节表现得非常充分，因此不少学生在讲述这个故事时不但详细清楚，而且充满童趣和想象力，形象至极。经过这一环节，我马上带领学生朗读课文，并启发他们思考：课文中是怎样描绘小猫钓鱼的？运用这种由欣赏插画转移到文字阅读的教学方式，不但符合小学生的思维特点，令其易于理解课文，更能培养他们的观察能力和创新思维能力。

二、实施读说结合教学法

一些小学语文教师进行阅读教学时总是一味采用朗读教学法。为了“阅读”而进行阅读教学。很显然这些教师对阅读教学的目的认识不够清晰。从语文角度而言，阅读教学的目的主要是培养学生的口头表达能力，通过大量的阅读能丰富学生的知识，令其谈吐优雅，表达流畅。这本应是阅读教学的最终目标，可是在实践教学中不少教师的教学却偏离了这一轨道。而当前教学改革中的新课改理念则一针见血地认识到这一问题，并一再强调：小学语文的阅读教学应着重通过引导启发的方式，创设合作交流的情景，不断提高学生的语言表达能力。因此，广大小学语文教师在阅读教学中一定要抓住重点，着力培养学生良好的说话态度和语言习惯，让朗读和说话训练有机融为一体。譬如在教学《狼和小羊》这篇课文的尾声部分时，我在指导学生进行朗读训练后，马上就引导他们对故事的结尾部分进行续写，让他们用自己的思维想象小山羊究竟有没有被大灰狼吃掉？而这一环节的设计对小学生而言具有很强的趣味性，很多孩子表现出较高的积极性，思路完全被打开，他们的想象不但新颖独特，丰富多彩，在表达上更是流畅清晰。有的孩子说：“小山羊性格善良、温顺柔和，肯定不会被狼吃掉。狼太坏了，肯定在吃羊的过程中会掉进河里被淹死。”而有的孩子更是突发奇想地说：“小山羊一定被他的爸爸救走了，狼被勇敢的猎人用猎枪打死了。”可见，学生在说话训练过程中不但具有较强的思想性，而且善恶观点十分鲜明，通过这种朗读、说话、情感熏陶的方式既能培养孩子的创新思维，又能提高其语言表达能力，可谓“一石二鸟”。再如在教学《坐井观天》这篇课文时，当讲到课文的结尾部分，小鸟要青蛙从井中跳出来看看，我则抓住这一结尾对学生提问：“请大家想想青蛙到底会不会跳出水井呢？”对这一问题很多学生都表现出浓厚的兴趣，他们通过激烈的讨论，都争先恐后的发言。有的学生说：“青蛙肯定不相信小鸟的话，没有跳出水井。它一定会说：‘你这只愚蠢的小鸟别骗我了，我才不会跳出去呢？’”有的学生则说：“青蛙是益虫，它很聪明的，听了小鸟的话后，它跳出了水井，并看到广阔无边的天空。”学生的想象是多么合理而又有情趣啊！通过引导学生进行想象式的说话训练既能让他们深刻理解课文，又能提高其语言表达能力。但是一定要注意在进行说话训练时须和朗读训练结合起来才能发挥最大的效果，因为“书读百遍，其义自见”，通过朗读能加深学生对课文的理解，而说话训练只有在理解课文的基础上才能有效进行，否则犹如空中楼阁，毫无效果。

三、结语

综上所述，在大力倡导新课改理念的今天，小学语文教师必须彻底摒弃陈旧落后的教学观念，树立以人为本的思想，正确认识阅读教学的本质，对学生实施与时俱进的阅读教学法，注重培养其创新能力和语言表达能力，如此方能获得事半功倍的教学效果。

作者简介：贺玉莲（1972-），女，汉族，湖南衡阳，湖南衡阳衡东大浦镇中学，专科，小高，主要从事语文教学。

参考文献：

[1]施茂枝.阅读教学“魂”归何处――全国第九届青年教师阅读教学观摩课观察与思考[J].语文教学通讯.2015（36）

[2]王万菊.小学语文课堂教学的有效性探究[J].甘肃教育.2015（01）

[3]王亚萍.语文有效阅读教学三步曲[J].语文教学与研究.2015（08）

[4]徐健.与文本智慧地对话――浅谈语文教学中的有效阅读[J].中学语文.2015（25）

篇2

一、惩罚教育的内涵和外延

在学校教育和班级管理中，大部分学生遵规守纪，奋发学习，积极参加德育活动，配合教师完成学习和教育任务，身心健康成长。但是，仍然存在少部分学生，他们的法制、纪律观念淡薄，旷课，扰乱课堂（自习）教学秩序，随意迟到早退，打架斗殴，勾结社会上不良青少年报复打骂同学、敲诈勒索同学财物、乱扔垃圾、口出脏话、故意破坏公物、辱骂教师等违规违纪行为。对待存在诸如此类问题的当事学生，仅靠说服教育往往难以奏效，必须借助适当的惩罚教育手段才能使他们回到正确的人生轨道上来。上述严重违纪问题学生构成了校长、教师特别是班主任实施惩罚教育的外延。

惩罚教育是实现教育目的不可或缺的重要手段，这是惩罚教育的内涵。具体来说，校长、教师特别是班主任通过使用教育部和学校赋予自己适当的惩罚权，对惩罚教育外延中的当事学生进行适当惩罚，使他们明事理、辨是非，深刻认识反省自己所犯错误的严重危害性，自觉改正错误，迷途知返，接受学校和教师的教育，从内心深处下决心不再犯类似错误，逐步改正错误，回到正确的成长轨道上来。

二、实施惩罚教育的智慧和策略

对校长、教师特别是班主任来说，从来没有抽象的学生。每一位学生都是独一无二，有自己不同生活经历和独特个性，具体生动鲜活，不可复制，正在成长中的生命个体，需要运用惩罚教育手段达到教育目的的学生也不例外。正是由于惩罚教育面对的具有鲜活生命个体的孩子，因此，对违纪学生进行惩罚教育要讲求一定的智慧和策略。具体来说，有以下五宜五不宜智慧和策略。

1.宜解不宜结

师生相处是一种缘分，对违纪学生也不例外。老师对学生严格要求通常是出于诚心的，因此在惩罚教育问题学生时，不能和学生结怨，更不能结仇。这方面的策略主要表现在：不扩大问题性质，不想当然，不说没有事实根据的话，实实在在，有啥说啥；不用有色眼镜来看问题学生，表现好就表扬，有问题就批评；批评过后就要忘掉，不要记在心里，只要学生能认识错误，有改过之心就可以了；批评归批评，见了面照样微笑着打招呼，不能给问题学生造成教师有意和自己过不去的感觉。

2.宜短不宜长

惩罚教育违纪学生应有耐心，要给学生留出自我认识提高和改进的时间和机会，教师也要有长期做学生思想教育工作的准备和毅力。但是，在惩罚教育违纪学生时，应有所克制，不能长时间和学生纠缠不休，要适可而止。这方面的策略主要有：先与学生个别交谈，问清情况，避免不问青红皂白就训斥学生；批评学生的声音以师生二人能听到为止，不能长时间高声斥责学生；不纠缠，不搞秋后算账，要让学生知道，教师是有肚量的君子，不是斤斤计较的小人；不能长期和某一个学生过不去，注意对事不对人，和学生多沟通，要让学生说话，增进理解和友谊；避免将对学生的惩罚教育演化成师生之间的个人恩怨，甚至结下冤仇，酿成祸端。

3.宜教不宜罚

在惩罚教育问题学生时，教师要多用教育语言，少用罚的手段。教师是有知识和涵养的长者，会通过讲道理开启学生的心灵之门，帮助学生树立正确的是非观念，改掉不良行为习惯，在教师的言传身教下逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，促进学生成长为对社会有用之才。这方面的策略主要有：惩罚教育问题学生时，要动之以情，晓之以理，摆事实，讲道理，不装腔作势，不盛气凌人，不能连唬带诈，口出脏话，更不能随意停课、罚款、打骂。

4.宜智不宜勇

惩罚教育违纪学生要讲求机智。机智主要表现在有利的教育情境与机会下的教育智慧和谋略。有经验的教师常常善于捕捉教育的时机，用机智提高教育的效果。这方面的策略主要表现在：暗示。例如，课堂上发现学生说话、做小动作、看课外书时，教师应以巧妙的一语双关的话语或眼神、手势等给予暗示，当学生感觉到并予以改正时，教师就达到了教育的目的，不能因个别学生违犯课堂纪律就长时间停课予以大加责备；留面子。当不需要点名批评惩罚也能使违纪学生明白教师在批评自己时，就不要将那张薄纸捅破，给学生留住面子，使师生之间关系保持和谐、融洽。

5.宜宽不宜窄

对违纪学生的惩罚教育，其目的是为了教育和帮助学生。在惩罚教育问题学生时，要留有余地，出口要宽，要给学生留出改正的机会，教师也要给自己留出退路，不能把路走窄、走绝。这方面的策略主要有：惩罚教育违纪学生时，不要把话说绝，不要把学生一棍子打死，不要攻其一点，不及其余，要全面看待学生的优缺点、闪光点；不要把事做绝，例如，坚决不要和不准学生进班等；不要小题大做，例如，学生迟到就停课，罚站等。

三、积淀惩罚教育文化，促进学校内涵发展

校长是学校教育的灵魂。校长首先要明确惩罚教育的内涵和外延，把握惩罚教育违纪学生的智慧和策略，制定并在实践中不断完善惩罚教育制度，使全校师生从内心理解惩罚教育制度，积淀惩罚教育文化，创设德育特色，促进学校内涵发展。

深入教研，将惩罚教育外延具体化。校长要通过召开德育工作会议、组织班主任、各班班长座谈讨论、亲自参与惩罚教育问题学生等多种途径，具体掌握学校违纪学生类型，将惩罚教育外延具体化，制定出符合学校实际的惩罚教育制度。对一般的违纪问题，制定出具体惩罚教育细则，由班主任（教师）结合具体情境和智慧策略实施有效的惩罚教育。对于个别严重违纪问题学生，例如，打架斗殴、内外勾结、伤害师生身心健康等肇事者，校长要立场坚定，旗帜鲜明，制定出记过、记大过、留校察看等处分条款，对那些严重违纪的现行学生，要以学校的名义，依据事实和认识态度，及时做出处分决定，严明校纪校规，打击歪风邪气，维护正常的教育教学秩序，发挥惩罚教育的辅助手段作用。校长坚持深入教研，将惩罚教育外延具体化，就会制定出符合学校实际的惩罚教育制度，使惩罚教育制度接上学校师生的地气，形成上下一心和齐抓共管的教育生态。教师手里有了章法，教育就会有力量。

群策群力，让惩罚教育制度更加科学。校长制定出惩罚教育制度以后，要广泛征求师生意见，完善惩罚教育制度。同时，适时召开家长委员会会议，向家长委员会通报学校制定的惩罚教育制度细则，听取家长委员会的意见和建议，通过家长委员会向广大家长进行宣传，征求家长的意见和建议，使惩罚教育制度细则更加科学完善。

让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。当惩罚教育制度细则确定以后，校长要在全校教师中正式宣布并细致解读，让每一位教师明确其含义，在具体工作实践中自觉实施。校长要经常深入班级学生中，了解教师（班主任）实施惩罚教育制度细则的现状，听取学生的信息反馈意见，深入落实惩罚教育制度细则。在对新入职教师进行培训时，校长要委托政工处负责人向新入职教师宣讲学校制定的惩罚教育制度细则，使他们系统掌握惩罚教育的理念和智慧策略，提高教育水平，让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。

篇3

出版于1968年的美国杰出教育家罗伯特•哈钦斯的《学习社会》重点讲了教育机会均等问题,即如何使每个人都享受教育。教育机会平等不等同于教育公平。“均等”强调数量、程度、品质等方面的一致;“公平”则包含价值判断在其中,相对而言,它更抽象。一般而言,教育机会均等包括三个不同的层面,即起点平等、过程平等和结果平等。而该书侧重讲的是过程平等,即追求教育资源配置和教学过程的平等,主张基础教育阶段取消双轨制,平等招收各个社会阶层的儿童。这种平等还只是偏于形式的。教育机会平等并不能保证教育公平、教育效率,甚至不能保证每个人的充分发展,但作为一种研究取向在当时还是有进步意义的。当时的永恒主义思潮的影响比较大,其基本观点有:教育的性质是永恒不变的;教育的主要目的是人类天性中的共同要素;古典学科应成为学习课程的核心;强调教师在教学中的核心地位。哈钦斯作为永恒主义的代表人物,思想中不免流露出复古的倾向,如强调古典学科的学习。他在书中提到,“真正可靠的观念是:教育能够导致理解”。这种理解即是一种理性。

哈钦斯提到,如果要让所有人都享受教育,就必须要有足够的学校来容纳每一个人。如果要让每一个人都享受到教育,学校就必须以某种方式让他们一直待在学校并且保持上学的兴趣。“所有人”强调的是整体性,“每个人”强调的是个体性。从古时西方的苏格拉底和东方的孔子开始,人们就开始怀着人人受教育的理想。再往前推,在原始社会,人人都享受教育。教育权方面的人为限制和不平等现象还没有出现。这是因为原始社会的教育是融入生活之中的。随着教育的制度化,教育的专门机构――学校得以产生。教育需求的增多促使学校的数量也在增加。学校的量可以通过建筑学来实现,学校的质却不一定靠教育学就可以实现。哈钦斯的这两个“如果”包含着太多的要求。学校的数量、国家政策、教师质量、学生兴趣等等因素都在其中,而关键在后者。哲学上讲内因是事物发展的根本,外因是事物发展的条件。一个人的发展离不开周围环境,更离不开个人要求发展的积极性与主动性。虽然具备受教育的能力是教育的前提,但社会能否创造这样的环境有时决定着个人的发展状况。即使教育机会平等,家庭的起点不平等同样也会影响到一个人的发展。

如果说谁应该享受何种教育是一个选择性问题,那么,如何使每个人都享受教育则是一个方式性问题。而每个人都享受教育的前提是每个人有享受教育的能力。环境会影响到每个人的教育,所以哈钦斯提到教育要和文化竞争。文化作为一种生存方式无时无刻不在影响人的发展。教育要成功实现和文化竞争,就要不断努力。但这也需要受教育者的努力。受教育机会的诉求转向受教育机会平等的诉求不能不说是人类自觉意识增强的反映。所有人都受教育,每个人都受教育,这些对学校提出了更高的要求。人们不再仅满足于教育的量,还要求教育的质。学校要有足够的吸引力,不仅仅是提供一种“学校生活”,一张“毕业证书”。许多国家都面临着这些问题,这也是教育发展到一定程度时人们的必然诉求。哈钦斯提出的问题解决的途径是:精英教育、全民教育、自由教育,即适合全民、适合自由者的精英教育,其实最终的解决途径是学习社会的构建。在讨论教育机会平等问题的过程中,实际也是在论证学习社会构建的必要性。联系当前,这种思想上的前瞻性可见一斑。

出身和阶层在一定程度上决定着个人的受教育机会。不仅是当时的社会,现实中也还确实存在这样的现象。理论上的被称为“应然”的教育总是战胜不了“实然”式的教育现实。即使在今天,最好的教育往往掌握在少数人手中。人从一出生在资源的占有上就存在着不平等。如户籍制度就是一个例子。尽管户籍制度一直在改革中,但在某些方面依然成为争夺教育资源的帮手。没有先天优势的个体只能付出更多的努力去享有教育资源。教育机会是平等的,但这种机会是有条件的。一直以来,人们就在探索一条能满足所有人教育需求的发展道路。个人的能力是有限的,然而,个人的潜力也是无限的。无论出身如何,无论什么阶层,教育之门总是平等地为人开放,相信的人会走进来,不相信的人同样会走进来。未来在每个人自己手中掌握的共识会成为共享教育的动力。

选择教育,意味着要接受学校教育。学校教育在多大程度上可以帮助教育机会均等的实现是个问题,究竟是社会阶层决定着教育机会还是个人学习能力决定着教育机会是个问题。这里又回到了前文提到的出身与阶层的问题上来了。一个人从进入学校到走出学校,如果说他可以为社会所接受,究竟是教育的功劳还是家庭的功劳?这还不是重点,重点是教育制度成了社会选拔员工的制度。这是一种教育的异化。所谓异化,是指来自自身的力量反而使自身愈发远离自己。教育制度如果远离自己的初衷,抑或一开始教育制度本身就是远离自身的,那么其当然会起到“始作俑者”的效果。建立于我国唐时期的科举制就是例证。我们应该反思自己的教育制度,想想经济时代教育制度异化的后果就不能不使我们有一种忧患意识。学校也不能等闲视之,两者是“唇亡齿寒”的关系。

意识到问题的存在是关键,而不是每天空喊口号。在《学会生存――教育世界的今天和明天》一书中我们可以读到不发达国家教育状况的不佳。虽然该著作写于1972年,但直到今天其中的一些问题还依然存在。其实,教育问题往往就是经济问题,就是政治问题。至于所谓的政客,或称为教育理论家的能做些什么呢?不是“两耳不闻窗外事”,而是“绝知此事要躬行”,要着手去解决一些实实在在的问题,但绝不是视而不见。

哈钦斯对教育机会均等的探究给我们的启示是:如何实现真正的教育平等?卢梭曾在其《论人类不平等的起源》一书中谈到:人类有两种不平等,一是自然(生理上)的不平等,它来源于自然;一是精神(政治上)的不平等,它来源于习俗。教育的不平等至少是精神的不平等的一种反映。教育公平相对教育平等而言更符合人类的价值追求。教育公平为每个人的充分发展开辟空间,绝对的教育平等反而不利于每个人的充分发展。为每个人提供同样等级的、同样方式的、同样程度的教育不如给其提供适合该个体发展的教育。终身学习和学习社会的提出是历史发展的趋势所在。使“每个人都享受到教育”,这里的教育不仅仅是正规的学校教育,而是社会范围内的“教育”,所以 “每个人都享受到教育”其实是指使每个人随时随地享受到满足其自身发展需要的教育。这样的教育无疑要靠学习社会的构建。学习社会可以让每个人都享有受教育的机会,施展自己的能力,追求事实和结果的公平,正如1963年至1969年执政的美国总统林顿•约翰逊所言:“我们追求的不仅是自由,而且是机会;不仅是法律上的平等,而且是人的能力;不仅是权利和理论的平等,而且是事实和结果的公平。”

如何使每个人都享受到教育是《学习社会》一书的核心思想所在。哈钦斯在最后提出的学习社会是我们真正要追求的学习社会。在这种社会里,每个人可以充分享受到教育。我们今天面临的问题与美国40年前面临的问题类似。哈钦斯一直在强调心智的培养,其实这种心智的培养也只有在社会的环境下才有意义。人首先称其为人就在于人的社会性。脱离社会去培养所谓的心智是很荒诞的。教育史上曾有过形式教学与实质教学之争,即究竟是要训练学生的能力,还是教授学生具体的知识。其实二者并不矛盾。具体的知识是要传授的,而能力是一种知识基础上的应用。在现代日新月异的社会里,培养学生的学习能力成为重中之重。这种学习能力并非一种单纯的学习,而是一种辨别信息的能力,鉴别真伪真理的能力,尤其是坚持正确的自我价值观、世界观的能力。我国自1978年改革开放以来取得了引人注目的成绩,经济方面尤其如此,但随即也带来了一系列问题。如以西方价值观为核心的文化冲击是我们无法避免的,但我们也不应是一味地迁就与趋迎,我们要建立中国的学习社会。而中国的学习社会的具体含义是什么,还有待于我们进一步去思考。

篇4

[关键词] 农村教育 问题 教育制度 改革

现代中国教育体系的形成是在百年教育制度的更迭中形成的。教育制度是历史性的,它必须随着社会、政治、经济和社会结构的变化而变化。现代中国正处于社会转型时期,处于这个背景下的教育制度也就正处于不断的改革中。中国现代化是在地广人多,农业大国的基本国情中起步的,中心城市少,辐射能力弱,城市差别大,而没有农村的现代化就不可能有中国的现代化,如果教育单顾城市,冷落农村,必将导致畸形繁荣。因此,中国教育制度的改革不能抛开农村教育。在改革中,农村教育得到了一定的发展,新的农村教育投入保障机制不仅增加了农村教育的政府投入,而且确立了各级政府对义务教育的责任层级为主要着眼点。但是,农村教育似乎永远赶不上城市教育的发展,并且越走越远。目前,我国80%以上的文盲人口集中在农村,相反,70%左右的接受大专以上教育的公民集中在城市里,呈现出严重的两极分化。这是教育制度改革中农村教育的问题。

一、农村教育问题的由来

1.历史形成

农村教育问题由来已久,并在今天城乡差距拉大的情况下得到了更明显的体现。中国教育制度,发端于远古自然形态的教育,这种教育伴随着生产劳动和生活时间的进行而发展。那时还不存在学校教育,人人都可在实践中得到教育,是一种平等的教育。随着社会的发生,学校的产生有了可能和必然性。商周时期出现了“学在官府”,“学在官府”意味着官府在学术上享有垄断地位。这便使得一般的平民和奴隶阶级没有了接受学校教育的权力和可能。虽然这一状态在春秋战国时期随着私学的出现得到了缓解,出现百家争鸣,甚至有孔子的“有教无类”,但到了嬴秦,这变化遭到了“以法为教,以吏为师”做法的沉重打击。所谓“以法为教,以吏为师”要求以政治行为代替教育行为,他又使得教育再次被官府垄断,也压制了其他思想的发展,禁锢了人们的思想。这之后的教育在设太学,开考试制度等制度的设立中慢慢得到发展,现代中国教育正是经历了这样一个曲折的发展过程,才到现在的高考取才。

2.社会因素

经济从很多方面影响着农村教育的发展。改革开放以来,我国经济得到了迅猛发展,农村经济也得到了发展。但是,随着改革开放的深入,城乡差距拉大,农村经济得到发展的同时,也与城市越拉越远,农村相对于城市来说是越来越落后的。经济的发展不平衡使得教育资源集中分布到发达的城市地区,而较少的资源分布在农村。缺乏的和低质量的教育资源使农村的孩子上学困难并受不到良好的教育,从而使得教育应达到的培养人才的作用得不到良好的发挥,似乎在用事实向农民证明“读书无用”,因此,农民更加不愿送孩子上学,又是一个恶性循环。

二、农村教育与择校

争取把孩子送进重点学校就读,已成为举国上下的话题。重点学校一般拥有优秀的师资力量,先进的教育资源,为学生的成才提供了更为有优势的条件。为了上重点学校尤其是重点中学,行贿受贿已经成为户籍管理领域腐败,教育领域腐败,行政管理领域腐败的一个重要诱因。农村人民大多数是无权、无钱、无关系的,他们要进入重点学校最主要的办法就是自己努力。

农村孩子进入重点学校学习,必定要经过自己的努力的,而受到农村教育资源的限制,他们要付出努力远远大于城市里的孩子。这使得农村孩子承受了相当大的压力,不利于孩子的健康成长。

农村教育环境不敌城市教育环境,农村的学校是最基础的,重点学校设立在城镇之中,考入重点学校的农村孩子必须进入城镇学习。这一方面,让农村孩子开始接触农村以外的世界,认识这个缤纷的世界,使自己得到锻炼;但另一方面,农村的孩子也将面对复杂的世界,面对生活条件优越的同学,面对生活费高涨的生活,很容易产生嫉妒、封闭等不健康心理。因此,心理健康教育成为了教育必不可少的一部分。农村教育面对择校的时候,大概更多的是挑战。

三、农村教育与教育资源分布

教育资源分布不均衡是我国现代教育体制中长期存在的问题,并且已经造成了多种负面影响。教育资源分布不均衡造成了教育制度亏空和教育资源浪费。

在所有教育资源中,人力资源是最宝贵的,它是决定一所学校、一个地区教育水平质量的核心因素。但是,在农村中,教师资源长期以来存在不足的现象,更有的农村一所学校只有1～2位教师,而城市中的学校,往往是“师资力量雄厚”,这样的分布有没有造成师资的浪费呢?在农村中担任教师一是工资低,二是没有多少发展的前景,因此,更多的优秀教师选择入城。要解决农村师资力量少的问题,则必须解决以上两个问题。

教育资源分布不平衡给我们的农村教育带来了阻碍。教育资源分布与经济发展有着密切的联系。经济发达地区教育资源投入多,经济相对落后地区教育资源投入少。因此,改变教育资源分布不均的问题不仅要从制度和国家政策入手,更要从促进经济发展着力。

四、农村教育问题解决的建议

农村教育问题是一个长期而复杂的问题,是在社会转型期进行教育制度改革的必然结果。通过分析农村教育问题的由来以及农村教育问题与教育制度改革几个问题的关系,可以得出以下几点解决农村教育问题的建议:

1.教育制度建设应着眼于教育实践细节

国家提出的教育制度改革是科学的,但实施下来往往取不到应有的效果,其中一个重要的原因是政策到达农村后,往往产生了一定的畸变,再加上落实不够,通常是表面工夫。因此,教育制度建设应着眼于教育实践细节,根据实际情况,将政策落实到实处。

2.建立教育法制制度,以保障农村教育的发展

通过法律规范农村教育的发展,通过法律保障农村学子面对重点中学的平等选择权,通过法律保障农村九年义务教育的实施,通过法律调整教育资源的分配。法律是一种强制管理手段,他比其他方法更具有强制性、权威性和实时有效性。教育法制的建设,是中国现代教育制度所亟待贯彻的工作。

3.制度的建立,政策的提出与实施避免“摇摆不定”、多变

制度与政策的稳定性是让人们信服与服从的保障,多变的政策会让人们产生不安全感或产生不信任感,特别是农村百姓,由于生活条件与环境的影响,他们对于安全感的需求极大。中国教育制度正处于不断探索与改革中,他需要随着社会的变化而改进,但不应过于频繁,要在一定的时期内保持相对稳定性,从而使人们对这个制度、这项政策产生信任感,才能更好地进行改革。

参考文献:

[1]李国钧,王炳照.中国教育制度通史(第八卷).

篇5

关键词：现代学徒制；发展状况；财会专业

一、现代学徒制内涵

1、何谓现代学徒制

现代学徒制是传统学徒培训与现代职业教育相结合，学校与企业联合招生招工，教师与师傅联合传授知识技能，工学交替、实岗育人，校企联合培养行业企业需要的高素质技能型人才的一种职业教育制度。

2、现代学徒制内涵

现代学徒制是产教融合的基本制度载体和有效实现形式，也是国际上职业教育发展的基本趋势和主导模式。我国开展现代学徒制试点，就是通过试点旨在解决校企共同育人，培养行业企业需要的高素质技能型人才。

现代学徒制是以校企合作为基础，以学生（学徒）的培养为核心，以课程为纽带，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式，它吸收了传统学徒制“边看、边干、边学”的现场学习优势和学校教育制度“系统、高效”的理论学习优势，力求解决学校职业教育专业与职业分离、理论与实践割裂、学习与就业脱节的现实困境，是传统学徒制度与学校教育制度的结合体，是职业教育校企合作不断深化的一种形式。

按照企业需求开展校企联合培养，建立校企双元育人的现代学徒制人才培养模式。学校与企业为学生提供更为宽广的学习与就业选择空间，学生在校学习期间，可根据职业岗位能力目标的不同，选择育人企业不同岗位学习。通过教师与师傅联合传授知识和技能，工学交替、实岗育人，校企建立联合培养的管理体制、运行机制和条件保障等，共同制订校企双元育人的人才培养方案、课程体系、学籍管理办法、各项制度标准、考核评价体系等，创新职业教育人才培养模式。

二、西方现代学徒制的发展状况

现代学徒制是传统学徒培训与现代学校教育相结合、企业与学校合作实施的职业教育制度，起源于联邦德国的职业培训，二战后逐步形成配套的国家制度。目前，大多欧洲国家都建立了或正在探索建立适合新时期的现代学徒制系统。

根据欧盟2012年的报告，在27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展了严格意义现代学徒制的国家有24个，另有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义现代学徒制。据统计，在中等教育层次，2009年欧盟共有学徒370万人，另有570万学生在学校主导的工学结合项目中也参加了企业培训，这两类学生的总数约占全部中等职业教育学生的85.2%，占全部中等教育学生的40.5%。

被当成“现代学徒制”范本的德国，在1969年就颁布了《职业教育法》，从法律层面严格规定了职业教育是每个职工的终身教育，即培训、就业、再培训、再就业。而实施“双元制”（也称双轨制）是德国职业教育成功的关键，要求职业教育有两个施教主体，即企业和学校，学员一般每周在企业里接受3～4天的实践教育，在职业学校里接受1～2天的理论教育。

显而易见，无论是德国的法律保障以及就业资格准入，还是澳大利亚的政府拨款，都是国家层面规则的设立和政策的保障。对中国而言，目前这些都是空白。

三、中国现代学徒制的发展状况

我国一些地方和学校也对现代学徒制进行了不同形式的探索与实践，形成了具有一定代表性的经验和做法。

中国推动现代学徒制还有很长的路要走，“学徒制”在国内没有得到广泛运用，是因为缺乏公用经费支持，没有钱来“购买企业岗位”。按国外的办法，学生进入企业工作后，企业会 发放学生（准员工）工资，这就需要公用经费支持。中国现代学徒制困局：普遍遇到的“学校热，企业冷”的情况让“现代学徒制”试点院校纠结挠头，无能为力而积极性大减。“现代学徒制”服务于区域经济产业升级、服务企业发展的终极目标，显得飘渺而遥远。如何让“现代学徒制”不是一句空的口号，让订单培养的学生毕业就可以顺利进入企业工作，并能胜任企业提供的岗位，是摆在双方面前的一个考验。

教育部相关人士表示，“现代学徒制是教育部的一个重要试点，如果我们能把中国特色的现代学徒制做起来，我认为这不仅能提高职业教育的质量，还能提高中国产业的核心竞争力。”可见，国内一些政府机构和学校，一部分企业都认识到了“现代学徒制”的发展利益，但急需国家政策的推动与规范。同时也需要更多的企业参与进来，按企业性质与规模制定相关的人才培养、引进机制。总而言之，中国的“现代学徒制”任重而道远。

四、现代学徒制在中职财会专业教学的具体应用

1、多方合同签订明确各自职责与义务

现代学徒制人才培养模式要求学生、企业和学校三方都要签订合同，共同保障教育培训过程的顺利完成。学生与企业需签订学徒合同，明确规定学徒在培训期间可以享受一定比例的工资待遇，而企业对学生也有教育和培训的义务，并要按时、保质地完成教学计划，达到教学目的。这些设计教育教学环节企业也需要和学校以合同的形式订立下详细条款，内容不仅包括共同制定实训内容、完成教育和培训任务，还包括培训结束、考试合格后，授予国家承认的职业资格和企业培训认证。

2、制定学徒制培训的基本框架

传统学徒制在培训的过程中对学徒培训的内容不统一，学徒培训的具体内容多是由企业决定，这样在学徒培训结束后获得的技能可能得不到社会的认可。为了解决这一问题，现行学徒制需要为学徒培训的内容建立了框架，它是对一个行业学徒制学习内容和考核标准的基本规范，为企业和培训提供者提供的学徒行业技能培训确立了标准；对于学徒来说，必须具备框架要求的所有技能，才算真正完成了学徒制培训。

3、财会专业现代学徒制――校内学徒制，代记账仿真教学

多数中职学校配备了会计模拟实训室，方便学生进行实地操练，但实践教学主要以集中式的手工记账为主；教师的教学内容基本来自教材，缺乏来源于社会或企业的真实案例，加上学校由于实验经费短缺，实训室中的软、硬件远未达到仿真要求，缺乏电算化模拟实践；另外，由于行业的特殊性，许多企业不愿意让财会专业的学生进行短期的工学结合。这就需要我们打破教学常规，重塑教学计划。财经专业尝试以校企合作为前提，以就业为导向，有效整合企业、行业、学校的教育资源，建立财会专业现代学徒制――校内学徒制，代记账仿真教学。

具体应用为2年在校学习，应将财会实践课程的比重由过去的10%提高到50%以上。实行通识教学，注重学生专业基础知识和专业技能的培养，辅以职业素养课程；理论课程以实用为主，每一门课程应配置相应的实训课，学生在校进行专业综合模拟实训的同时，结合即将步入工作岗位的职业要求，开设有针对性的职业素养课程，如敬业精神、诚信意识、风险意识等职业道德教育。每学期安排2-3周时间到企业实习。第五学期在企业进行轮岗实习。第六学期则是顶岗实习，在顶岗实习前就强化了技能因素，改变了以往学生在企业放羊式、单一性的岗位学习，提高了岗位胜任力。

财会专业现代学徒制――校内学徒制，代记账仿真教学，以校企双元育人机制为保障，以技能型人才的培养为主线，以企业岗位标准和职业规范为基准，实现学校、企业的深度合作，是一条适合当前国内环境、以职业能力培养为主的中职财经专业人才培养的有效路径。（作者单位：吉林机电工程学校）

参考文献：

[1] 张玉红.中职学校会计专业实践教学研究与探索[J].商业文化（下半月），2011（7）

[2] 徐涵.职业教育人才培养模式创新[J].中国职业技术教育，2010（3）

[3] 刘汉美.中职会计专业实践教学的探索[J].时代金融，2012（20）

篇6

教育是一个大课题，而决定教育的关键因素就是担当教育工作的教育工作者。从陶行知的晓庄师范学校中我们看到了当今的师范学校所存在的一些利弊，陶行知是怎样做的，而我们现在又应该怎样做，结合实际，联系理论，使中国师范教育制度得到更好的改革。本文从以下三个方面论述陶行知的师范教育理念。

一、在教育制度上，师范教育要从实际出发，要体现时代性

知识应该与时俱进，体现时代性，而且要能与国家相适应，陶行知对传统教育所培养的教师大力抨击，只会读死书，究死理。老师尚且如此，所教导出来的学生会高明到哪里去呢？他在《新学制与师范教育》中所提到的师范教育的三条原则就充分地要求在教育制度上从实际出发，体现时代性。

一是教育界要什么人才就该培养什么人才。陶行知将教育界的人才分为四种：一是教育行政人员；二是各种指导员；三是各种学校校长和职员；四是各种教员。很多时候我们会错认为师范学院培养的只是教员，对于另外的三种人才的训练都没有相应的提及，虽然在师范教育中会涉及教育管理以及教育法等相关课程，但是都没有专门的学习和深究，对于另外的三种人才觉得是一种容易的职业，没有直接地接触到学生和教育事件是对学校没什么影响的。但是对一个学校而言，教师并不是唯一的职业，存在必定是重要的，如果在管理方面不得当，对学生、对教师都是有直接的关系的，所以对于师范教育就应该做到随着时代的发展，教育界需要什么人才就应该培养什么人才。

二是教育界各种人才要什么，就该教给他什么；是多少时候教得了，就该教他多少时候。陶行知表示我们昀需要这种分析手段，但不能马上做到，我姑且提出来作为继续共同研究的起点中国师范教育发展至今，一直向着这方面在研究，课程的设计是越来越科学，但是仍有不少的学院会脱离教育本身，而倾向技能技巧的研究，这是需要时时警醒的，大学是学习做学问的地方，如果师范学校所设置的课程出现偏颇，对师范生的影响是重大的，当今时代的人才需要什么，我们就应该教给他们什么。

三是谁在哪里就谁教。这条原则很贴切地反映了当时的中国色彩，陶行知依据当时中国落后的教育状况，师资匮乏且师资的质量很低，有各种各样的教师培训机构。良莠不齐的教师，对于落后的先生和没能力没知识的教师应该怎么处理的问题，陶行知认识到虽然这些教师质量差，但是他们是有变好的可能的，每个在职教师都应该得到培训，并且这种培训要有针对性，要根据每个地区的教育情况来实施应有的培训。教育的绝对公平是理想的，但可以尽量做到相对的教育公平，充分利用现有的资源并不断促使他们发展来提升教育质量。

以上的三条原则体现了陶行知对广泛师范教育的主张。以这三条原则为基点，我们可以看出陶行知的思想是前卫的，是具有时代性的。国家要进步，教育肯定要走在第一位，人才的培养才是国家的希望，所以究竟教育界需要怎样的人才我们就应该培养怎样的人才，这不是一个固定答案的问题，这是我们一直需要研究的问题，现在的中国已经能做到普及教育，让每个人都有受教育的机会。但是我们仍发现我们的教育依然存在很多的问题，在高考的重担下，德智体美劳这五个目标开始出现严重的偏颇，这个时候的中国对陶行知这三个原则又该做出怎样的回答呢？随着时代的进步，我们的教育应该怎样才能与时俱进，我们现在的师范教育又应该怎样从实际出发，制定出符合中国国情的师范教育呢？

二、在培养目标上突出师范性

陶行知提出师范院校和普通高等院校的大学生在德智体美的培养上是相同的，这是大学教育的普遍性和共同性，但在师范性上是与其他的高等学院不同的，这是师范学院所特有的，是培养目标上的特殊性。因此，陶行知指出，师范学院在培养目标上首先要全面发展，做一位合格的大学生，其次是要培养师范性，做一名优秀的师范生。这是中国近代史上唯一的一位将师范性明确且独立提出来的教育家，由此可见陶行知对于师范教育的研究之深。

我们不难发现师范生之所以为师范生，恰恰就是这一种不容易被发现但是很重要的师范性。这种师范性在我们现今窄义地理解就相当于通俗所讲的师德与教师技能。决定一位教师是否优秀，渊博的知识是其一，师范性就是其二了，师范教育培养的教师应该有怎样的师范性呢？陶行知反复强调：一是首先要有专业的师范精神。陶行知在师范生应有之观念的讲演中指出师范生应该树立的六条基本信念：教育乃是昀有效力之事业；教育乃一种快乐之事业；各种教育之职业皆视为平等；教育之为儿童需要之事业；教育为制造社会之需要事业；教育为师范生终生之事业这六条信念就反映了教师的专业性。二是要有教师之道德。他指出：道德是做人的根本，根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，掌握的知识和本领越大，为非作恶就越大。在当今这个信息时代，我们常常发现往往昀能影响学生的不是知识，而是这种师范性。老师从古至今都是知识渊博的代名词，学校不缺有知识的老师，冷冰冰的渊博的老师就像是行走的教科书，试问当学生面对这样的教科书他们能提起对学校的热情吗？古有科举制度，没有学校教育；今有高考制度，没有学校教育。没有师范性的教师是不完整的，知识作为教师的一种基本储备，师范性才是一种教师的重要素养。陶行知不仅仅向当时的晓庄师范提出了师范性的要求，同时也是对我们当代的一个警醒，现在的中国，应该如何发展和保护师范学校的师范性。

三、在教育模式上融合实践性与理论性

陶行知这样解释艺友制：学做教师有两个途径：一是从师；二是访友。跟朋友操练比从师来得格外自然，格外有效力。所以要想做好教师，昀好是和好教师做朋友，凡用朋友之道教人学做教师，便是艺友制师范教育。古代教育中，教师是一种崇高的神圣不可侵犯的职业，尊师重道是一种近乎严苛的死板的规定，陶行知将这种模式称为艺徒制，是一种大书呆子教小书呆子的模式。艺友制无论对当时还是如今的师范教育都是大有裨益的，师范学院在学校里的师范生都是以学生的姿态来学习师范之道，课堂上学习的知识往往和现实有一定的差距，应该怎样让师范生更好地接触教师这个行业的真实情况？陶行知指出应该让正在教学的老师亲自来与师范生交朋友，分享经验，不是以教师的身份而是以朋友的身份来传授知识经验，这样会让师范生更好地了解生动的教育事件以及真实的教育现状，这样的师范生才能跟得上教育的步伐，实时掌握教育动态。

篇7

20世纪60年代以来，为了有效实现基础教育的均衡发展，实现教育机会均等，以美国经济署为代表的团体倡导在全国范围实行“补偿教育”政策。方案的主要内容是对弱势群体教育进行经济补偿。反观我国的教育状况，则是另一番景象。传统的重点学校仍然不断得到政府的倾斜性投资，以至“强者愈强，弱者愈弱”。如地处西部地区的贵州省，全省唯一的一所省级师范性高中贵阳一中修建的金阳新校区，占地面积440亩，投资竟高达4亿元。而当年整个贵州省的农村教育经费不过才4.5亿元。这种强烈反差，使我们不得不关注我国教育生活中存在的差距和不公平的现实，思考导致我国教育不公平的原因，探讨实现教育公平的方法和途径。

一、教育公平的概念

一般认为，教育公平是公平在教育中的体现，也是促进社会公平的重要手段。在教育发展的不同时期，社会对教育公平有着不同的衡量标准。因而在不同历史时期，教育公平有着不同的表现形态。教育公平概念的界定学界也是众说纷纭。在此我们引用学者杨东平的界定来加以阐述。他认为“教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这两个方面。”

由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异，“教育机会均等”成为教育公平的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿。1960年，联合国教科文组织详尽阐述了“教育机会均等”的概念，它包括“消除歧视”和“消除不平等”两部分。“歧视”系指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别、排斥、限制或给予某些人以优越权，其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”而“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成的也不是因偏见形成的差别对待。

通常认为，教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等、和结果平等。

起点平等是指教育机会的均等，入学机会均等，与学业成就平等相比，这是一种最低纲领的公平诉求，在实践中尤指保障儿童接受初等教育的权利和机会。在我国起点平等已基本实现。

过程平等或参与平等，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质和质量，过程平等是我国现阶段面临的主要问题。

结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等，在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然更进一步地，学生在大学毕业后社会经济地位的平等才是真正实质性的。

以上起点平等、过程平等和结果平等大致反映了教育平等所经历的不同的阶段。现阶段，我国教育公平面临的主要问题——教育过程不平等。教育公平是一个伴随经济发展和社会民主化逐渐扩大和深入的过程，在不同的阶段，问题和重心各不相同。随着我国不断地普及和扩大教育的数量，延长义务教育年限，强调入学条件的公平客观，所有儿童都能接受基础教育已基本实现。人民群众对孩子“能够上学”发展成“能够上好学校”，从过去的“有教师任教”发展成“择教师任教”。

二、教育不公平的原因

众所周知，教育制度既是教育公平实现的制度化基础，也是教育公平实现的载体。同样教育公平在现实中的偏差，也主要是由于不公平的教育制度和政策而导致的。

(一)精英主义教育制度的影响

中国的教育是一种过度关注“精英”的教育，正是这种精英教育制度的存在，使得许多教育机会和教育资源都只能是“精英”学生才能享受，而不可能面向全体学生，面向公众。而且，为培养少数尖子学生为精英，我国长期实行重点学校制度，加剧基础教育内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的扩大，认为地造成了一大批基础薄弱的“差校”、“垃圾学校”。教育政策倾向弱势群体。在目前我国教育资源还相对稀缺的情况下，许多教育政策的指定和执行常常渗透许多非公平的认为因素，而这种人为力量往往又向强势群体倾斜，造成“强者欲强，弱者欲弱”的情况，即造成或加剧教育不公平。

(二)教育单位不进行教育成本核算，国家缺少宏观政策决策的依据

要实现教育公平的目标，首先是让学生分享相等的教育资源。而教育资源分配公不公平唯一可准确衡量的标准即是各教育单位所核算出来的教育成本。但是一直以来，由于我国没有专门的教育会计制度，各教育单位不进行教育成本核算，这在很大程度上不能真实反映预算资金的使用情况，也不能正确合理地反映培养成本。导致国家在投入时缺少决策依据，进而导致城乡、区域、重点非重点二元结构资源投入方面的巨大鸿沟，同时也导致了教育资源的巨大浪费。如越好的学校投入越多，越差的学校投入越少。根据沈阳市政府教育督导室对市及各区县2003年教育经费执行情况的检查结果，沈阳市2003年对各校的投入情况存在着极大的差异，最高的学生公用经费达到580元，而最低的学校每位孩子头上只能分到8.8元，高低之间相差近70倍。另外根据一个特大城市的调查显示：1994、1995年，分别拨给一所重点中学1亿远设备费，拨给另2所重点中学5000万元设备费，相当于常年教育经费的20倍以上。这种分配不公现象不得不引起我们对教育成本核算必要性的思考。各教育单位年生均教育成本是多少？重点学校和非重点学校又是多少？怎样据此去改变对学校教育资源的科学分配及其监控管理？这些都是国家在投入教育资源进行宏观政策决策过程中，必须切实研究并明确的问题。

三、实现教育公平的重要途径——核算教育成本

如上所述不进行教育成本核算成为教育资源分配不公和教育资源浪费的重要原因。所以我们有必要将经济学的成本概念引入教育领域，在各教育单位进行教育成本核算。

(一)教育成本的概念

教育成本是教育投入的一部分，它是从另一个角度阐明投资问题。教育成本与教育经费并不完全相同。教育经费一般是指国家、政府或社会所支付的教育事业费和教育基本建设投资。这是教育成本的主要构成部分，但不是教育成本的全部内容。教育成本只指培养每个学生所支付的全部费用，即各级各类学校的在校学生在学校期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。用公式表示为：教育成本=教育直接成本+教育间接成本。

(二)教育成本核算有利于实现教育公平的原因

1.教育成本是衡量教育培养各类劳动者和专门人才消耗的尺度。它对核算各类教育人才所需要的活劳动和物化劳动的数量指标，具有重要意义。由于在现行体制下，城乡之间、地区之间、重点非重点之间师资水平不同、办学条件不同、教育资源分配不同，那么如何确定和计量它们不同的消耗标准以寻求教育资源投入的公平呢？要靠教育成本核算才能完成。

2.教育成本也是国家进行教育宏观调控，即规划、管理、监督和决策的依据。对教育进行宏观调控，使教育规划具有可行性，教育管理逐步科学化，教育监督有效性和教育决策正确性，都必须考虑教育成本。因为办教育、管教育都离不开人力、物力、财力资源，都必须涉及对这些教育资源的利用、分配和管理，所以必须进行各种教育成本核算，才能对教育资源进行有效地管理和公平地分配，促进教育公平的实现。

(三)实现教育成本核算的方法及途径

教育单位如若进行教育成本核算，对每期发生的教育费用必然产生一个合理负担期间的问题。为了能正确核算会计期间负担的教育费用，必然要求按“权责发生制”核算。其基本思路是：参照企业成本核算的要求，按照权责发生制原则设计会计科目，制定合理的费用分配率，通过设置账户进行核算，以计算出教育总成本和生均教育成本。“收付实现制”无法达到这一目的。因为收付实现制是以款项是否实际受到或付出作为确认本期收入和费用的标准。而权责发生制是以应收应付的权责关系为标准来确认和计量各会计期间收入和费用的一种会计处理基础。凡是在某一会计期间内已经确认的收入和费用，不管其款项是否实际收到或支出，均作为本期的收入和费用:处理反之，凡是不应归属于本期的收入和费用，即使款项在本期实际收到或支付，也不作为本期的收入和费用处理。其最大特点是会计上应考虑跨期摊提，跨期收支的调整问题。由于这一要求，它能够合理确认本期收入和费用的配比，也能合理地确认本期教育成本。

综上所述，进行教育成本核算可以为国家实现对教育的宏观调控提供依据，有利于实现教育公平，促进社会主义和谐社会建设。但是这一思路的实施需要政府、教育主管部门、社会各界的通力支持和积极配合，需要教育经济专家的理论支持，需要学校财会人员的实践探索和经验总结，是一个系统的过程。

［参考文献］

［1］杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京大学出版社2006年版。

［2］华桦、蒋瑾：《教育公平论》，天津教育出版社2006年版。

［3］袁连生：《教育成本计量探讨》，北京师范大学出版社2000年版。

篇8

一、管理就是服务――学校管理创新的重要理念

钟启泉教授在《寻求“课程文化”的再造》一文中指出，新课程抗拒“单位主义”，促进“文化再生”，旨在冲破封闭式的“学校文化”，建立起学校研究的共同体。新课程倡导把学校作为一种学习共同体――成员在一起生活学习，分享共同价值，并通过致力于实现共同利益而联合成一体。因此，学校管理者应当改进传统的管理思想――自上而下的科层式的官僚体制的“监控”和“管制”，实现领导重心的转换，由以行政功能为重心转换为以课程为重心，切实转变自己的角色定位，从而提高新课程的管理水平。这就首先要更新管理者的管理理念，关键是要把管理就是服务的理念落实到新课程的管理实践中。管理者应当致力于在新课程实施中做好三个服务。一是服务于目标定位，把握引领好学校在新课程实施中的发展方向。要吃透新课程的精神实质，结合本校实际，在整体思考、系统研究的基础上，在全体教师的参与下，确定管理改革的阶段性目标和长远目标，制定分阶段实施新课程的方案，使新课程始终沿着健康正确的轨道向前推进。二是要服务于学校、教师、学生的发展，激活学校的造血功能。新课程对学校发展来说是一个新的生长点，为学校特色的建构、创新、呈现提供了新的机遇和平台。学校管理者要牢牢抓住课改机遇，通过理论学习、业务进修和学术研讨，不断提高自身修养以及驾驭新课程的管理能力。结合本校实际，善于借鉴成功的经验，使学校在新课程实施中走在前列，形成学校新的优势，借课改东风，有效地促进学校的发展。要设身处地为教师着想，全面深入准确地了解、调整教师的内在需求，为促进教师专业发展出谋划策，为教师提供个性化服务。要打破阻碍学生个性发展的教育制度，建立新的学生综合素质评价模式，以多元评价促进和保障学生充满灵性的发展。三是服务于资源建设，打通内外沟通的渠道，有效整合学校内外的各种课程资源，妥善分配运用人力、物力、时间等资源，努力营造课程发展的良好环境，为新课程提供充分的资源保障。

二、学生发展为本――学校管理创新的终极目标

高中新课程的基本理念是“为了每一位学生的发展”。从这一基本理念出发，把高中培养目标定位为社会化、素质化、个性化，强调高中教育要促进学生社会生活知识、行为规范、价值观念、理想目标的社会化，强调高中教育要促进人的发展、人的潜能的发挥、人的能力的培育，把学生培养成既有丰富知识、健康体魄、高尚道德，又具有鲜明个性的人，能够适应并促进呈现出信息化、现代化、全球化、民主化、多元化等特征的社会发展。因此，高中新课程体系把每一个学生发展的独特性置于核心的位置。这标志并要求学校管理的核心就是要真正落实学生的主体地位，为学生的全面发展创造条件，提供服务。包括学校的价值取向必须以完整的人的教育为追求，学校对学生的培养必须致力于将新课程要求的知识、能力以及情感、态度和价值观三类目标整合于学生的学习过程中，促进学生在思想品质上的创造性特征与人格品质上的道德性特征达到内在的一致性。学校内的一切资源的开发利用，都应围绕每位学生的潜能开发、个性发展和能力培养而开发等等。

三、教师发展第一――学校管理创新的第一要策

教师是新课程的主体，教师的专业素养直接决定着新课程的成败。学校管理者只有通过教师的专业成长，提高教师的专业素养，让教师理解、接受新的课程理念，并落实到具体教学行动中去，才能实现课程改革的目的，才能让理想的课程转变为现实的课程，才能让学生真正成为新课程的终身受益者。没有教师的理解和支持，没有教师积极而有创造性的工作，新课程就不可能取得真正意义上的成功。总之，没有教师专业发展，就没有课程发展。因此，教师发展第一，应当是新课程实施中必须解决的首要问题。

坚持教师发展第一，学校管理者首先要提高自身领导课程发展的能力，切中教师专业发展的脉搏，致力于成为教师专业发展的领航员，成功引领教师稳步前进。其二，要深刻认识新课程赋予教师的新的角色，视教师为专业人员和研究者，转变对教师的态度，改变管理的方式，建立符合新课程精神的教师评价新机制。其三，要有得力的教师培训策略，要整合各种力量和资源，全方位支持教师的专业发展，为教师创造广阔自由的施展空间。

四、机制制度重建――学校管理创新的核心内容

课程改革摆在学校管理者面前最直接的实际问题是机制与制度的重建，即建立以课程管理为核心的学校机制和制度。重点要解决四个问题：

1．建立以校为本的教学研究制度。在新课程实施中，要有效解决学校和教师在实施层面遇到的问题或困惑，切实提高教学质量，促进教师的专业发展，必须改革旧的教学研究方式，建立并尽快完善以校为本的教学研究机制和制度。旧的教学研究方式的改革和校本教研制度的建设要解决好三个问题：一是把学校当作教学研究的基地，在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题，纠正过去那种为研究而研究，打着教育科研的“大旗”，将课题视为“摆设”和“面子”，并未给学校教育教学带来实质性改善的现象，真正使教育科研成为学校发展的“第一生产力”。二是把教师当作教学研究的主体，教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权利和责任。研究的方式更多的应该是“问题解决”式的行动研究，是自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量目的的研究。改变过去那种教学研究仅由学校里个别科研能人承担，研究游离于学校教师自身的教育教学实践之外，对提高学校教育教学质量起不到应有支持作用的现象。三是把促进师生共同发展作为教学研究的直接目的。校本教研的灵魂是促进教师的专业发展和学生的身心健全发展。因此，必须植根于教师和学生的日常教学活动，与学校日常教学行为的改善相联结。而且，评判的最终主体是学校的校长、教师和学生。

2．建设一支课程开发、管理和研究的骨干队伍。新课程要求学校在全面落实国家课程标准的基础上，不断强化学校的课程意识，建设个性化的学校课程体系，建立从课程设置、课程管理制度的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成的管理机制。学校管理者要建立起这样一种管理机制，要致力于加强对骨干教师的培训，用骨干教师引领和带动全体教师，逐步提高学校开发和管理课程的能力。

3．有效加强校本课程建设。作为三级课程管理的重要内容之一，校本课程的开发与建设已经成为课程改革的亮点。然而，由于传统的课程制度、课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间的深刻矛盾，学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺，学校

条件和教师水平的限制，必然导致校本课程的质量较低。为此，学校要充分利用校内外的教育资源。以尊重本校师生的独特性和差异性为前提，以提高本校教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力为基础，建立在专家支持下的、民主开放的、具有强烈个性色彩的校本课程开发决策制度，促使校本课程开发体系成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。并在此基础上，开展校本课程编制、教师专业成长、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项的实践与探索，建构自主开放的学校组织机构，建立体现学校教育哲学和办学宗旨的教学支持系统，进而实现整体的突破性进展。

4．全面推进学校制度的变革与创新。在学校制度的内部关系、实践领域、责权主体等方面全方位地推进制度创新，积极探索基于多元社会和多元文化，以课程管理为核心的新型学校制度。

五、科学监测质量――学校管理创新的保障措施

质量是学校教育的生命，是评价学校教育水平的标志。没有带来教育质量提升的任何改革，都注定不会被认同而难以成功。较之传统的课程结构，新课程的最大特点是给学生提供了较大的选择课程的空间。这样一种结构，是否会导致教学质量的降低?其质疑之声不是不存在。因此，在新课程实施中，既要旗帜鲜明地反对以抓质量为名回到“应试教育”的老路上去，又要坚持不懈地狠抓教育质量，惟有如此，才能保障新课程的顺利推进。

质量监测是提高学校教育质量的重要保障。学校管理者要从新课程的质量观出发，建立符合新课程价值取向、符合学校实际、符合学生特点的全面、稳定的学校内部质量监控的制度体系，以引导和激励师生通过共同努力，不断提升学校的教育质量。

篇9

关键词：出版专业硕士教育；症结；制度设计

一、出版教育产销不对路

在人才强国战略、文化强国战略、出版产业发展的大背景下，经过学界业界多年的努力，出版专业硕士学位于2010年获批列入国家学科目录，并自2011年开始招生。作为政府的重要制度安排，出版专业硕士教育开创了我国出版人才队伍培养的新局面。如武汉大学、南京大学、北京印刷学院等，在其本科、学术硕士培养经验的基础上，积极创新教学模式，取得了一定的成绩。但同时我们也注意到，长期存在的问题并没有解决：一方面，出版业为迎接文化大发展大繁荣急需大量人才，另一方面我们许多高等院校编辑出版专业的毕业生，却难以找到对口的工作。并且，这种矛盾在现今出版专业硕士的培养中更加突出。如曾有著名出版人在会议上宣称，真正有专业的学科背景同时又懂出版的毕业生，有多少他们就接收多少。更有许多出版单位明确表示不愿意录用编辑出版专业的毕业生。这种尴尬令人感喟至深。

我们在日常教学与出版企业管理中也遇到同样的困惑：出版专业硕士报考生源大多是应届本科毕业生，其中多数来自出版专业，少许来自相关专业；大多没有实践经验，少许虽非应届但也没去接触过多少出版实践。青菜萝卜一锅炖，放在一起，怎么去设计理想的培养方案？到头来，我们自己的出版单位都不认可自己学校自己专业培养出来的学生，又怎么指望这些学生得到社会上的普遍认可呢？作为产销不对路、产业感性和专业教育理性激烈冲突的外在表现，这种情况既有大的社会环境和市场环境的影响，又有制度原因，即人才培养的路径与模式等制度问题。这正是当前出版专业硕士教育的核心问题，是真问题。

高等院校出版专业教育供需不对应的矛盾是自生的，且由来已久。近三十年来编辑出版专业教育的发展一直伴随着这一根本性难题的求解。确切说，过去三十年编辑出版专业教育是“摸着石头过河”，这种渐进式发展模式可规避全盘皆输的方向性错误，但目标的不确定性决定了它在发展过程中难免滋生行动犹疑甚至前后行为对立，进而逐渐积淀、形成诸多内在矛盾。某些作为发展和创新的产物，在世易时移之后，反过来成为下一步发展要改革，甚至铲除的对象。但多年的“试错”至今还难以突围。即便业界学界公认出版专业硕士学位的设置和培养具有里程碑意义，是出版教育的理想模式，但就目前情况而言，它并未构成出版学专业教育的转折点，也并未解决长久以来的出版教育应用性不强的问题。长此以往，则既可能使出版专业硕士难以达到理想的办学水平，辜负业界与政府的期望，也会使整个出版专业教育错失反省、调整的良机。

出版专业硕士处于从学士到博士、从专业到学科的中介序位，作为既有办学格局中的新培养层次，我们不能再延续过去摸索中形成的路线，而应该在内省和自我批判的基础上去设计新的路径和教育体制。这样才能培养出适应产业需要的人才。

显然，只靠学校教育无法解决出版专业硕士培养的产业适应性问题，也无法解决教育制度设计层面的问题。出版人才不能适应产业需要，责任既在学校，也在产业。有道是“有什么样的剧院，就有什么样的观众”，同理可证“有什么样的产学结合，就有什么样的出版人才”。作为人才需求方的业界和作为人才供给方的学界应该携起手来，在政府指导下，从产业需求出发，研究问题，并解决问题。

二、产学结合是一个系统工程

出版教育产销不对路，既是因为产、学未能有效发挥各自作用，也是因为产、学结合尚处于初始阶段，真正的结合还存在着一些制约因素。

对出版院校来说，多年来的教育体制与理念制约着学界向产业靠拢。学界一直把人才培养作为自己的核心价值目标，具有主动推进和实现目标的内在动力，但我们惯于闭门办学，对专业硕士的培养方向不明确，重理论轻实践，尤其是现行专业硕士教育模式基本沿用了本科教育的那一套，不关心产业前沿与实际需求，所谓与业界之间的“走出去”“请进来”，都是隔靴挠痒，流于形式。同时，现行高等教育办学体制推行的是教师终身制，往那一站，讲一门或两门课，一讲就是十几或几十年；业界师资引进过多还可能威胁部分在职教师的利益。

从产业角度看，普遍缺乏宏大的企业人才战略。尤其是国有企业或国有一股独大企业的所谓战略管理者，讲的是任内负责、任内绩效——他们不是没认识到人才培养对企业的重要作用，而是任内不可能对人才培养做长线投入。有些大型出版企业的研究所、培训中心或博士后流动站什么的，也就是一个牌子。一些出版单位转企改制以后为了减员增效，甚至不能再像以往那样为出版专业的学生提供足够多的实训岗位。当前业界与学界类似于两条平行线，一直在无限相向靠近却不能实现真正的交汇。产学合作常常需要真金白银的投入，相比学界对合作培养人才的迫切，企业一方往往环顾左右而言他。其直接后果就是学校一头热、产业一头冷。

政府的主要职责是管理和指导，去创建产学合作培养人才的外部环境。有关政府部门为了推动和创新出版教育制度，推出了许多项目和政策鼓励，看上去很美，但并未从根本上解决产学结合的外部阻碍。其症结在于政府管理只重形式，不重实质。比如出版资格考试，抱着指定参考书认真复习十天半个月的外行，不一定比三五年甚至更长编龄的编辑考分低，其制度实施多年，并未从多大程度上真正提升我们出版队伍的实践能力和理论水平，算是流于形式的代表。回到出版专业硕士教育，我们现在把出版专业与非出版专业的本科学生都用专业硕士这一个箩筐装进来，导致了很多问题。出版专业硕士招收出版专业的应届本科生，这有悖于培养复合型人才的目标。我们在本可以彻底解决复合型人才培养难题的历史性机遇面前，却做出了违背编辑出版学基本专业理性的制度安排，牺牲出版专业硕士培养的长远利益以换取编辑出版学专业本科就业率的年度指标效益。其因小失大的负能量不可低估，极有可能使我们的出版专业硕士培养输在生源起点上。

产学结合是一个复杂的系统工程，需要前瞻性视野、方法论功夫，以及综合各方关系之能力，必须在政府指导下，从出版教育和产业全局出发，坚持正确理念，通过理性认同，构建合理的教育制度，从而为产业发展培养适用人才。

出版专业硕士的教育制度需要更好的设计，尤其是要设计好如何把产业引入出版教育，以解决我们出版人才培养过程中理论与实践相脱节的问题、产与销不对路的问题。作为行业管理部门的新闻出版总署、作为主管部门的教育部、作为制度设计主体的国务院出版专业硕士教育指导委员会，均应发挥各自的核心职能，有所作为。

三、三方合作进行制度设计与价值评估

这里讲的制度设计，不是高校内部运行的简单教学计划与培养方案，而是指围绕出版专业硕士教育的制度安排的总和。产学结合下的教育制度设计旨在充分利用业界、学界的不同资源与政府的指导作用，把以课堂传授出版知识为主的出版教育与直接获取实际经验、实践能力为主的出版实践有效结合起来。其核心是多方共赢，且具有三个方面的涵义：第一是教育参与主体层面的制度设计，第二是招生与培养层面的制度设计，第三是人才价值评估层面的制度设计。

1 发挥产业界的主动性

从教育主体层面来看，出版教育的第一个基本路径是以学校为人才培养主体；第二个是以业界为培养主体。主体虽有不同，但目的是一致的：把产、学的力量聚合在一起，把学校教育和产业实践紧密结合起来，共同推动出版专业硕士教育的创新、转型与升级。

出版专业硕士教育的制度设计关键是发挥业界的主动性，从产学合作的形式出发，本着共同发展和资源共享的原则，变革传统的教学制度，尝试把产学合作与学生从业有机结合起来。确切说，应该从一开始就让产业参与进来，参与培养体制的顶层设计，每个环节都要一同规划，如出版教育的培养目标、办学形式、课程设置、教师资格问题等等。

产业参与教育的资格准入不能流于形式，要重结果，更重过程。作为合作的一方，业界尤其要主动地担负责任，积极参与出版教学和人才培养。首先，要把用人需求跟学校教育结合起来，把市场变化和课程教学结合起来；其次，要与学校合作，把专业硕士教育与学生实习、与学生从业紧密结合起来，为出版教学提供广泛而充分的实践平台；最后，要通过产学结合建立出版人才培养的奖励与约束机制，设立各种行业奖金、基金。产业界对出版人才的培养需要真金白银的投入！

我们还可以借鉴欧美的出版教育经验。欧美出版教育的主要机制是以学校为主导，结合政府指导与行业培训，发挥社会的作用，强调多样化的培训，学历教育比较弱化。如英国出版教育是正规与非正规出版教育相结合，由大学提供的高等教育和行业协会等组织提供的行业培训组成。法国出版教育的特色是政府积极参与，并在出版界、综合性大学、技术学校和政府机构的共同努力下发展起来的。美国出版教育的特点是出版教育与出版行业紧密结合，紧贴产业实际规划专业发展，依托社会资源办学助学。

欧美出版院系皆与业界保持着密切合作，教师多由业界资深人士兼职，其出版教育模式是“养课不养人”，主要通过课程设置约束教学内容，通过聘请兼职教授讲授他们的实践经验。而我们国内的出版教育模式是“养人不养课”，通过专职教师讲授出版知识，有一个老师就开一门课。这个老师很可能从未有过实践经验，试想，学生怎么能学到创新的实践的东西呢？这是我们高等教育的普遍问题，但在出版学这个应用学科表现得更加明显。欧美出版教育体制之所以能做到如此灵活，是因为他们的出版教育充满了务实精神，其核心理念就是注重理论与实践相结合、高等教育与职业教育相结合、学校与产业相结合，鼓励通过高层次的实践教育来掌握知识和技能。

需要注意的是，在制度设计时，要让出版产业界的投入有所产出、有所回报，能从投入中看到投资价值，因为“产”属于企业，其行动逻辑以利益最大化为原则，与“学”和“政府”作为公益事业有不同的利益诉求。如果只投入无产出或者少产出，对产业来说是一件无法容忍的事情。当然，人才回报也是一种投资价值，但要保证培养出的人才最后能为其所用、为其好用，这样，产业对合作培养人才才会充满热情，才会倾情参与。

2 人才培养需要分类别

出版人才培养因主体多样、方法各异，也就无所谓模式好坏。换句话说，只要解决好了理论与实践的问题，解决好了以市场为导向的问题，就是最佳的出版人才培养模式。唯其如此，我们在构想与设计出版专业硕士的招生与培养制度时，才能突破学校的一般套路，从产业需求目标出发，由目标规划，实现目标的招生与培养模式。这是出版专业硕士教育制度设计的核心之所在。

产业需要的人才第一要有出版之外的专业学科背景，第二要懂出版，第三要懂现代经营管理，第四要懂技术。从这个需求目标出发，专业硕士需要分类别、分层次培养。

类别一，应届毕业生的培养。出版专业硕士在招收应届本科生时，应设定以下条件：具备非出版类本科专业背景的考生优先，人文社科或自然科学等不限；出版专业应届本科生不允许报考，或者要求其拥有出版和其他专业的双学位。总之，考生必须具备非出版类的专业背景，才允许攻读出版专业硕士。学生入学后，校方提供与出版业务流程和出版业务链相关的课程，同时注重安排学生的业界实习。

类别二，往届毕业生的培养。出版专业硕士在招收往届毕业生时，应要求报考者在出版行业有三至五年的实践经验，属于出版业内人才的“回炉再造”。在这类学生的培养中应按照国家对复合型出版人才的要求，注重理论素养的强化和科学技术的更新。

这两类学生一定要分开培养，并形成制度。也就是说，必须把应届毕业生和往届毕业生分开，必须把有工作经验的和没工作经验的分开，进行有针对性的培养，满足业界“懂专业又懂出版”的人才需求。这是制度问题，是关乎目标的大问题，需要在政府管理和指导下，自觉地围绕培养对象和目标，整合多方资源，用创新的理念进行设计。

3 人才价值评估需要产业界、学界、政府合作操持

一个成熟的培养模式必须具备科学的人才价值评估体系。人才价值评估既是产业界、学界、政府对人才价值观的共同认同，也是出版专业硕士教育的导向和未来，决定着出版教育对人才培养的科学引导。这既需要认识到位，又需要对评价程序的把握，更需要产业界、学界、政府的合作操持。

篇10

关键词：近代学制；近代教育；中日比较

中图分类号：G40-09 文献标识码：A

DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013

文章编号：1009-3729（2017）01-0097-07

所谓学制，简单来说，就是规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互关系的制度，是实施教育的组织体系。18世纪中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日传统教育思想和旧式教育体制均遭受巨大冲击，为满足国家近代化对于教育的要求，两国分别出台了新学制作为近代化教育改革的“指挥棒”，以此推动教育的近代化发展。

在中日近代学制的比较研究中，学者大多关注其历史背景和对近代教育的作用，没有深入探究学制实施成败的内在原因。本文认为，学制能否顺利推行直接受到国家政治经济和历史传统的制约，同时与学制内容本身是否合理密切相关。由于中日近代学制在预期目标、内容和实施环境方面均存在差异，因此它们在推动社会发展中发挥的作用也不尽相同。

一、中日近代学制产生背景比较

1.中国近代学制产生的背景

在西方资本主义经济、文化的冲击下，清朝末期以“中体西用”为指导思想的和维新运动给中国传统教育带来了很大影响，新的教育思想启发了许多有识之士，近代学堂的产生，以及对科举制度弊端的凸显等诸多因素，共同催生了中国近代学制的产生。

首先，清末留洋官员的积极进言，为中国近代学制的出台提供了重要思想准备。从《中国近代学制史料》收录的文献可以看出，自1866年起，从第一个出访欧洲的中国官员斌椿写下的《职方外记》，到王之春的《广学校篇》、张之洞的《劝学篇――学制》等，无不深受西方和日本诸国完善的教育制度的影响和感染。张骞在他的《变法评议》中写道：“东西各国，学校如林，析其专家，无虑百数。前导后继，推求益精。但能择善而从，皆足资我师法。……为中国今日计，不独当师其改定之法，亦当深知其初定之意。”[1]罗振玉的《学制私议》详细论述了教育宗旨、教育阶段、每日授课时数、教员、考试，以及残障人士如何受教等十二条制度。这些表明，最先接触到西方先进教育思想的官员提出了教育近代化的诉求和实施方案，为中国近代学制诞生做了良好铺垫。

其次，新式学堂大量增加并迅猛发展，为中国近代学制的确立提供了客观条件。清朝末年，中国各类学堂数量迅速增长，其中包括西学学堂、军事技术学堂和水师、武备学堂等多个N类。截至1902年，学堂的学生数量已达8912人。[2]其中，于1895年创办的天津中西学堂已经有了初步的中学与大学之分，而南洋公学已经有了明确的小学、中学、大学之分，以及师范学校等专科学校之分，形成了相对完整的学校教育系统。1901年9月14日，清政府颁布“兴学诏书”，令“除京师已设之大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[3]。规模和数量日俱增加的学堂需要统一的管理办法，愈发凸显设立新学制的必要性。

最后，科举制度脱离现实的弊病愈加凸显，成为近代学制确立并实施的重要现实原因。清末时期国家教育落后、人才匮乏的社会现实，与西方坚船利炮和先进的科学技术形成巨大反差。清末时期的科举，科场风气不正，考试内容严重偏离社会发展需要，人才选拔制度与中国近代社会发展严重脱节。当一种制度无法适应社会发展时，必然要有新的制度取而代之。

2.日本近代学制产生的背景

日本明治维新运动提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代学制的产生。19世纪中期，日本掀起了明治维新运动，确立了国家“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”的发展目标。为实现“富国强兵”，明治政府非常注重对西方教育文化的学习和引进，实施了一系列措施，如聘用外国专家和技师并派遣留学生，改革传统的封建教育制度、教育内容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府开始制定适应新时代需要的学校制度，明治三年（1870年）出台的《大学规则》正式确立大中小学学校体系，同时开始着手民众教育。这些政策的制定和实施，不仅直接推动了日本近代学制的产生，而且为普及教育、传播知识、推动国民教育事业发展奠定了坚实基础。

日本旧式教育体制不能满足新的人才需要，是加速新学制出台的一个重要的现实因素。长期以来，日本都是沿袭德川幕府时期的教育制度，本质上是以贵族教育为主。大多数教育机构，如“藩校”、“乡校”（针对商人和地主）、“寺子屋”（针对平民）等，严格说来均不是符合教育体制规范的学校，也不符合维新运动所倡导的新式人才教育观，因而创建新式教育制度变得迫在眉睫。明治二年（1869年），地区政府依据教育改革方案，开始设置初等、中等学校，并对旧式学校进行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，负责推进国民教育改革；1871年，文部省成立教育专门委员会，负责新学制的编制。至此，日本完成了教育制度的近代化。

比较中日两国近代学制的产生背景，可以看出，其相同之处在于，19世纪后半叶，中日两国旧的教育体制均无法适应社会发展需求，需要改革并制定新的教育体制；其不同之处在于，日本的教育改革和学制制定有更明确的适应本国国情的需要――富国强兵、普及义务教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，为其近代学制的产生打下了根基。相较之下，中国的教育体制改革则显得非常被动。

二、中日近代学制内容比较

1902年，《壬寅学制》的出台，标志着中国有了统一的近代学制。两年后又推出的《癸卯学制》，是张之洞、张百熙等人结合湖北实际，将《壬寅学制》加以改良后正式颁布并在全国推行的新学制。《癸卯学制》是中国近代学制正式确立的标志，该学制一直沿用到1922年，之后由中华民国的《壬戌学制》取而代之。1872年明治维新初期，日本出台了第一个《学制》，这是第一个面向全国而制定的综合性现代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代。总的说来，中日近代学制的内容有如下几个方面的差异。

1.指导思想方面的差异

清末《癸卯学制》确立了“端正趋向、造就通才”的宗旨，在《学务纲要》中分别对各级学堂的职责做了明确规定：初等小学堂培养儿童淑性知礼、化为良善；高等小学堂和中等学堂培养学生的谋生能力，使其掌握必备知识，为其毕业后谋生打好基础；高等学堂（大学堂）的学生主要学习国政民事，使其成为未来国家治理的储备人才。此外，对通儒院、实业学堂、译学馆、进士馆、师范学堂等都制定了基本办学宗旨。总体来看，各学堂职责分明、分工明确，对于各级学堂毕业生所应达到的基本能力要求较为实际。此外，《癸卯学制》体现出张之洞一贯的“中体西用”思想，学生学习依旧以忠孝为本、经史为基。《学务纲要》中有许多这方面的规定：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风”，“中小学堂，宜注重读经，以存圣教”，“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”，“经学课程简要、并不妨碍西学”。在各级学堂章程中还明确规定了学习经史的课时和课程内容，同时明确将学生品行的考核作为考试通过的必要条件。这些都充分体现了“中学为体”的学制指导方针。

日本《学制》的指导思想带有强列的反封建的时代意蕴。首先，它否定了封建教育理念，坚持教育是个人立身、治产、昌业之本的近代教育观，带有浓厚的功利主义色彩；其次，它提倡士农工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它带有实用主义色彩，主张围绕“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”三大国策办教育，强调以个人实业厚生为目的做学问。此外，在学制制定中，日本很大程度上也整合了西方多国学制的精髓，将自身学制打造成为多元化的复合制度，这也体现出日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成的民族心理[4]。

相比而言，中国学制的指导思想较为笼统，没有摆脱传统教育制度的影子，依然以传统儒学教育为主，突出伦理道德，具有浓厚的封建性。此外，中日两国对待西学的态度也有很大差异：日本以学习西方制度为主，教育改革从观念入手，因此比较彻底；中国以培养技艺人才为主，教育改革停留在器物层面，这也是我国教育近代化进程缓慢的一个重要原因。

2.文本方面的差异

中国的《癸卯学制》以《学务纲要》为总纲，共计22个章程，对各级学堂的招生对象、开设课程、入学条件、考试与毕业等都作了详尽规定。日本《学制》的内容由学区、学校、教师、学生和考试、海外留学生规则和学费六部分组成，共109章。作为《学制》的补充，1873年日本了《学制二编》《学制追加》和《学制二编追加》，增添了关于海外留学生规则、神官僧侣学校相关规定、学科毕业证书规定、专门学校、外语学校等，共计213章。为更直观地比较中日近代学制在内容上的异同，笔者将两种学制中关于学区、学校设置、升学、考试、费用、教员、课程设置等内容列于表1予以f明。表1表明，我国的《癸卯学制》更加详尽实际和人性化，可实施性更高，各地区学堂的建设和推行有一定的自由度；而日本《学制》的规定更完备，尤其在初等义务教育的普及与特殊人群的教育上考虑非常细致。从当时的国情来说，日本学制有些理想化，没有考虑各地区的实情；但从长远角度来说，它是符合国家近代化发展需求的，更能促进教育持续长久发展。

三、中日近代学制对中日两国近代化教育影响比较

1.《癸卯学制》对中国近代化教育的影响

《癸卯学制》的产生标志着中国近代学校教育制度体系的基本确立。《癸卯学制》对中国近代化教育的具体影响是：其一，改变了单一的专业技术教育的办学模式，重视发展普及教育和师范教育。由开始的西学，只针对科学技术人才的培养和发展，而没有考虑从根基着手以改变国民教育落后的现实。中国近代学制的颁布，细化了各级各类学堂的办学宗旨，大力推进了师范和实业教育体系和专门学堂的发展，使教育普及有了明确方向。其二，新学制加速了科举制度的废除和封建教育制度的最终解体。在《癸卯学制》颁布初期，科举制并未迅速废止。新学制规定的学堂学习时间较长、规章制度繁多，而科举制度虽然由于官员上书逐年分科递减，但仍是步入利禄之途的捷径。在此情况下，选士大多仍抱侥幸心理，舍远求近、舍难求易。由此造成学堂招生困难，即使入学条件宽厚，举荐的学生也不愿意入学堂。这种社会风气导致学堂有名无实，新学制的推行严重受阻。因此，、赵尔冀、张之洞等上书，建议立停科举以广学校。科举制由此得以废除，全国统一执行新学制。其三，《癸卯学制》开启了中国现代学制单轨制传统，奠定了现代学制公平性的基础。所谓单轨制就是不分阶级和社会地位，所有的学生用一套教育体系培养，没有特殊区分，这一性质延续至今，极大地促进了中国近代教育的发展。其四，《癸卯学制》改革了传统教育内容和方法，将西方教育思想融入了教育教学和课程设制中。例如，在《奏定初等小学堂章程》中提到，教授儿童要循循善诱，不应体罚伤害学生，让学生犯错后有羞耻之感即可，对于记忆力差的学生可让其用自己的话讲解文章，不宜强制背诵经文等。这些规定说明：我国学制已将西方儿童心理学思想融入教师的教育教学中。

《癸卯学制》出台之时，日本《学制》已出台实施32年。我国虽然也注重学习其学制，但没有看到日本近代教育观念的深层含义。也就是说，《癸卯学制》在制定实施中依然没有摆脱封建思想束缚，将教育改革只是当作维护封建统治的工具。此外，在社会环境动荡和半殖民半封建的社会现实中，百姓也无心学习。这使得学制在推行过程中阻碍重重，流于形式的弊病较为严重。有日本学者曾评论中国在推行学制中的现状：“各省督抚铺排门面，上下相蒙，常怀观望，依违不决，即有末一二学堂，亦不过具文，有兴学之名，无教育之实……财政无统一之制，官吏后公益而先私利，欲兴学堂，无款可筹拨……巨室富人，甘为守钱奴，宁投财于游冶祷祀，而不用之于教育……人民风气感情不一，或有讼言革命变法，自由平等，不受约束，政府辄当罪新学，晋绅章甫惧祸及己，不敢提倡新学。” [7]此评论真切地道出了清末学制在贯彻实施中的实情。

2.《学制》对日本近代化教育的影响

日本《学制》在其教育史上具有极其重要的地位和影响，它把教育的普及和国家的生存、富强、发展与国民的修身立业紧密联系在一起，其实施促使其国民基本文化素质显著提高。其一，学制提出教育是立国之本，把教育视为国家和社会发展的基础，这是很深刻、很有远见的认识。教育是国家发展的长期目标，其作用虽不是立竿见影的，而且前期需要大量人力物力投入，但对国家未来发展可起到决定性作用。这种新的教育^影响了近现代日本的发展，对于学校性质的规定也从根本上改变了国民生活。其二，《学制》的实施极大促进了日本初等教育的普及，为之后中、高等教育的发展奠定了基础。为了达到这一目的，县级政府把平均财政的40%以上用于初等教育，并且为小学提供最好的基础设施。这使得日本的学校数量、教员数量和学生数量迅速增长。明治六年至明治十二年，日本的小学数量由12558所发展到28025所，儿童上学人数从110万增加至230万，教员从2.5万增至7.1万，就学率从28%增加至41%。其三，《学制》在思想上逐步塑造并培育了国民意志，使人们主动参与日本经济建设，由此加速了日本的近代化进程。吉田茂在《激荡的百年史》中提出：“教育在现代化中发挥了主要作用，这大概可以说是日本现代化的最大特点。”

但是，《学制》在日本的推行也引发一些问题，最突出的就是学费加重了民众的经济负担。另外，这种自上而下的变革方式也使得教育权力过度集中于中央，教育改革中的实用与功利主义心态，导致了日本在吸收外来文化时出现与自身改造的不适应性。此外，学制内容也不尽合理，从效果看，高估了学生的能力和水平，没有实现预期的效果。

四、结语

综上所述，中日两国近代学制的制定和实施加速了国家教育改革的步伐。中日两国当时都处在从封建社会迈入资本主义社会的转折时期，不约而同地选择了推进教育制度的近代化，并且都以制定和实施新学制为教育改革的标志。学制是教育制度的核心，反映出一个国家的教育理念和教育目标，同时也深刻地印上了现实社会的需求。对比中日两国学制的差异和两国后来的发展实际不难看出，教育改革能否成功关键在于教育理念和制度安排是否合理，同时也与国家的社会经济地位、历史变革息息相关。归根结底，教育的发展根本上还是依赖于国家的强大和社会的进步。

参考文献：

[1] 朱有.中国近代学制史料：第2辑（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1987：9-10.

[2] 王笛.清末近代学堂和学生数量[J].史学月刊，1986（02）：110.

[3] 璩鑫圭.学制演变――中国近代教育史资料汇编[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4] 马立民.日本明治前期的教育改革及其特点研究[J].中外教育研究，2011（12）：67.