现行的学校教育制度范文

导语：如何才能写好一篇现行的学校教育制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

具体包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育四个阶段。

学前教育，又称幼儿教育，是指实施幼儿教育的机构根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入小学前的幼儿进行有计划的教育，其主要任务是使儿童身心获得协调发展，为人小学接受小学阶段的教育作好准备。初等教育是使受教育者打下文化知识基础，具备基本的写算能力，为接受更高一阶段的教育做好准备的教育。初等教育是国家学制中的第一阶段，又称小学教育。我国实施初等教育的机构一般分为两类，一类是对6至12岁左右的儿童实施教育的普通小学；另一类是为未能接受初等教育的成年公民开办的成人初等学校，主要是进行扫盲教育和基本的文化知识教育。中等教育是指在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和职业教育。中等教育在整个学校教育体系中有承上启下的重要作用，分为初级中等教育和高级中等教育两个阶段。

（来源：文章屋网 ）

篇2

    第一,现行的学校文化是一种缺乏教育思想的“行政文化”。

    苏霍姆林斯基认为,对学校的领导,首先是教育思想的领导,其次才是行政上的领导。他强调:“如果你认为凭着什么特殊的行政工作的能力就可以领导好学校的话,那么你还是放弃当一个好校长的念头吧。”用苏霍姆林斯基的观点来审视我国的基础教育,就会发现,在很长一段历史时期内,我们的中小学最缺乏的是教育思想,最一般的学校领导——实际是“学校管理”——模式就是“行政模式”。因此,我要说,直到现在,在我国中小学,占统治地位的文化,是一种行政文化。随着经济社会改革越来越深入,市场经济已经成为主导力量,我国的中小学校,尤其是沿海地区和北京、上海等大城市学校内部管理体制正在发生变化,有教育思想的校长正在增多。因此,我们可以把现行的学校文化称为“准行政文化”。

    这是一个不争的事实。这种学校文化以现行中小学组织机构的设置和政府赋予学校的“级别”为基础,而以学校管理和运行方式为其表现特征。现在学校的组织架构,完全比照于行政机关,是典型的科层制结构。而政府赋予学校及学校领导的“级别”则有(正副)厅级、处级、科级、股级等多个级别。而且这种现象还有扩大的趋势。因为,在一些地区,不仅仅是省级“重点学校”而且连普通的中小学的正副校长也由市、区党委直接任命了。而在不少县(区),校长的“任期换届制度”和“年限制度”,甚至还有“移校做官”制度正在成为一种“常规”。学校及其领导的行政级别制加上校长的党委任命制,强化了校长的“行政领导”意识和“官本位”思想。以这种思想、意识为核心,借助于学校内部科层制组织设计,所以“行政方式”成为中小学极为普通的运行方式:“目标责任制、计划、监督、检查评比、总结表彰(或曰奖惩)、名次排队”等等。因此,在我国,有教育思想的校长少之又少。因此,于光远先生说,我国的中小学“不是教育思想错了,而是没有教育思想”。他还说,我国是“有教育行政,而无教育事业”。这话的确切中肯綮。在这样的学校文化背景中,校长对学校的领导更多地依靠的是“科层制”本身所具有的权威,而能依靠自己的学问、学术领导学校的比例极少。这罪过当然不在校长,而在教育制度本身。因为在这种制度下,校长不仅不必有教育思想,而且要按照自己的教学思想办学,麻烦太多,风险太大。不过,正是这样的学校文化,成为我国以课程改革为核心的基础教育改革的第一阻力。我反对“教师素质是课程改革的决定因素”的观点,主要依据正在于此。与此同时,我还认为,我国的基础教育改革的第一要务不是什么“更新教育观念”,而是变革管理制度,因为“存在决定意识”不是唯物主义哲学的基本立场吗?

    第二,现行学校文化,强调对教师外在控制,容易导致管理主义。

    从“学校”的本质意义上讲,它的运行和发展应该主要靠“领导”——价值观、理念、目标、愿景等的引导——而不是管理。因为学校教育最根本的特性有两个:一个是它的科学性,一个是它的艺术性。而教育科学不是可以明显地具体化为“知识”的科学,它不能收集编辑为什么“教育手册”,更不能程序化为操作技术。就像苏霍姆林斯基说的,从来没有也不可能有在任何情况下对任何学生都管用的教育理论。至于教育的艺术特性,则其个性化、情景化的特征更强,在不少情况下,几乎全靠教师的“灵感”。教育因不同教师的不同的个人秉赋、资质和不同的教育对象、教育情景而异。

    根据教育的科学性、艺术性的特征,我认为,学校领导应该为教师创造宽松、自由的环境,以使教师的个人性格、风格、智慧、才能得到充分发挥。换个角度说,学校应该使教师拥有充分的专业权利。

    用这一标准审视现行的学校管理,就会发现多数学校最缺乏的恰恰是这样的学校文化,而最普遍最常见的现象却是过多的管理和控制,有不少学校已经走到了极端。

    我所说的“管理主义”,大体上可以分为三种。

    (一)“技术——理性主义”是校长管理思想的核心。在这类校长看来,学校所有的工作都是“科学”的,都可以而且必须设立具体的标准和评价规范,都必须依据标准予以严格的过程监督和结果评价。而评价出来的“结果”必须量化为具体的数字,以便依据所得出的数字把教师分出优劣等级、名次顺序。而且近年来,不少学校又发明了“动态化”的管理制度,教师中出现了什么既有制度管不住的新“问题”,学校便立即增补新的制度,结果是制度越定越多,无所不至其极,不少学校的管理制度都可以装订成“本”成“册”甚至成“集”,直把教师限制得“跋前踬后,动辄得咎”。

    在这样的学校,教师生活在“制度网络”之中,他们形象地说:“只要来到学校,每一段时间,每一个空间,都有制度管着你!”这样的管理,不仅极大地限制着教师的思想和行为,给教师的心理造成了很大的压力,而且给教师增加了太多的无谓的负担。如无限重复的计划、总结、教案的书写和作业批改、教研活动、政治学习……曾经有几个学校的教师对我说,他们每学期之初仅各种各样的计划就达七、八项。有“计划”就有“检查”“总结”“评比”。因此,教师们疲于应付,不得不想出种种“对策”。

    我认为,教育工作中,凡可以用数字计量的,都是最表层的非本质的工作,而那些无法计量的恰好是深层次的教育的内涵和本质。所以我国中小学中的“分数至上”、唯“升学率”以及种种形式主义等非教育、反教育现象才能够长兴不衰,而真正有教育内涵和文化特色的学校则极其罕见。

    (二)“心理权威”是学校领导的主要权威来源。不少校长认为,人都是有需求的,满足了教师们的需求欲望,教师们就会付出相应的劳动。因此,为了“调动教师积极性”,许多学校不仅建立了非常完备的规章制度,而且将所有的规章制度都赋予“奖惩”的功能,教师们的所有工作都与其“荣誉”或“物质利益”挂钩,把教师当做只是为了获得一片面包或一句赞扬而工作的可怜虫。我曾经参加了一个学校的管理现场会,“学习”它的连教案、上课、办公等方面情况的检查都要转化为“奖金”的经验。但后来我连续几次接触到这个学校的教师,其境界之低令人惊讶。

    凡“心理权威”统治的学校,必然产生三个主要问题:1.教育事业本身失去了吸引力,物质或荣誉“引诱”成为主要的管理手段。2.凡有报酬的工作人们才愿意去做,而没有进入制度之中,不能得到“报酬”的事情,即使很重要,人们也不情愿去做。3.直接导致了“功利主义”,使人熄灭了高层次追求的精神之火。

    (三)校长易染上“责任病毒”。在“管理主义”盛兴的地方,连教育素养并不怎么样的学校领导,都可能自认为是专业权威,都想要求教师们“一切行动听指挥”,而那些教育素养(更多的是“教学能力”)较好的学校领导,就更容易沾染上“责任过重”的“病毒”(彼得·圣吉语)。

    当苏霍姆林斯基的“校长应该是教师的教师”的思想传播开之后,颇有一些业务上“内行”的校长喜欢以“教师的教师”自居。凡教学业务工作,他都要亲自制定出“操作标准”,诸如教案的写法、课堂的环节、听课的记录、评课的步骤等等,细致入微,不允许教师有些许违背。

    这样的校长,其实是在以一人之头脑、智慧代替众人的头脑、智慧,其管理效果如何,自在可预料之中。我就接触过省内的三个这样的校长,其本人的学问学识的确可以用“学者”二字当之,但遗憾的是,他们硬是把很好的学校给搞死搞垮了。这样的校长是“武大郎开店——不允许有个子高的”。用梁晓声先生的两句话形容这样的学校文化极为恰当:“大树底下无美草,伤多阴也;高山之巅无美木,伤多阳也。”

    第三,现行的学校文化,是一种封闭保守、拒绝发展的文化。

    在基础教育改革之中,我们有一种深刻的体验,就是人们对改革的理论理念,说起来没有人不认为很好,但到了教育教学的实践中,却几乎没有人拿这种理论、理念当回事,新的教育思想教育价值观,就是不能在教育教学实践中扎下根来。根本原因,就是现行的学校文化的根本特性是封闭保守的,他排斥任何先进的文化。

篇3

一、强化基础知识教育，提高整体知识水平

教育就是一场接力赛，一棒接不好，可能满盘皆输。但，只要后面的接棒者能奋起直追，也有胜算的机会，至少不会输得很惨！农村学校教育教学方式就是一个活生生的例子。我国实行的“九义”教育，小学毕业即意味着直升初中，接力棒传到了初中教师手中。由于农村小学很多学校盲目跟从减负及其他多种因素影响，使得大部分小学毕业生整体水平较低，听、说、读、写的能力用骇人听闻来形容一点都不过分！许多学生识字少，拼音不会拼，字迹潦草，笔顺不正确，作文不会写等！本地多所初中在升入七年级后，多年来都坚持要进行一次基础知识摸底考试，结果是语数总分达120分的只占了一小部分！不能不令人扼腕啊！

输在起跑线并不可怕，关键得知道奋起直追。这就要学生、老师都要敢于磨砺，一方面学生要觉醒扬鞭策马，做到温故——把小学落下的知识及早补上，学新——把初中的新内容掌握，另一方面学校开设针对基础薄弱学生的课程，适当点拨，找到适合各自的学习方法，提高效率，做到不舍不弃，这根接力棒就能跑好！

对于学习动机不强，确实无心学习的农村中学生，教师应努力使这些学生转变传统的学习理念，积极引导学生在综合实践活动中发掘自己在其他方面的才能，激发他们的学习兴趣，引导他们朝着自己感兴趣的方向发展。不至于落得脑袋空空，游手好闲！

二、思想道德教育要与心理健康教育有机结合

在农村初中，故意破坏公物、脆弱、冷漠、自私、不思进取、缺乏忧患意识、沉迷网络、抽烟喝酒、早恋等等，这些思想道德、心理问题的缺失和错位是常见的、普遍的现象。

因此，在教育理念上，要实现思想道德教育与心理健康教育的有机结合，构建起适合现代社会需要，符合农村初中学生特点的新型思想道德教育模式。

加强感恩教育，让学生学会知恩、感恩。常怀感恩之心是一个人素质体现，也是人之常情。通过感恩教育使学生对大自然的认同。通过感恩教育使学生懂得回报。通过感恩教育使学生由衷发出钦佩！只要学生胸中常怀感恩之心，就能温暖、自信、坚定、善良常伴。最终达到知恩、感恩，进而施恩、报恩，健全人格。

立足农村初中实际，实施多元化评价机制。评价一位好老师，不仅要看教学成绩，更要看所教学生的道德水平、心理健康状况。机制要积极引导教师认真、耐心、科学地教育每一位学生，努力和学生建立一种民主、平等、诚信、和谐的师生关系，为学生树立完美形象，感染每一位学生，因为老师的言行会给学生起到潜移默化的作用。同时，提高农村教师信息化教学的能力，互联网迅猛发展的同时也给学校思想道德教育带来了前所未有的挑战，教师不但要会运用网络，还要会甄别，迅速及时准确掌握一些典型案例，适时应用于学科教学、各项教育活动、班主任工作中。

三、把法制教育纳入学校教育教学体系中

伴随着我国改革开放的不断深化和转型进程速度的加快，青少年犯罪问题也日益严重，特别是农村青少年犯罪问题更令人堪忧。青少年犯罪的原因是复杂的，教育制度存在缺陷就是其中之一。他们无知、空虚，源于他们不学法，导致不畏法、不守法，甚至违法犯罪！这与农村初中法制教育流于形式关系密切。

“嫩枝易直也易折”，初中生正处于人的身心发展的“关键”时期，具有很强的可塑性。由于现行的教育制度存在缺陷，客观上为缺点较多的青少年走向违法犯罪创造了条件。多数青少年犯罪虽然不是在校期间，但他们犯罪意识潜伏期仍在学校。所以，我们应建立和完善科学的教育评价体系，为青少年成长创造一个良好的环境。

素质教育质量不能只看其升学率，还应当看失学率、违法率、犯罪率。农村初中应当将法制教育真正纳入教学计划，将学校法制教育的好坏纳入学校的评价体系，评价一个学校；学校应设立专门的组织或机构、聘任从事法制教育的专职或兼职老师授课，结合常见多发的青少年犯罪，对不同年龄的青少年进行有针对性预防犯罪教育，使每一个学生在接受基础知识教育的同时接受专业化的法制教育，并逐步养成知法守法的良好习惯。

四、要促进家庭教育、学校教育、社会教育整体化

家庭教育、学校教育、社会教育三者之间是紧密联系的，虽然教育起始于家庭，但学校教育是主体，社会教育反过来影响和制约学校教育。因此，学校还需促进三项教育整体化，才能很好推进素质教育，提高教育教学质量，巩固各项教育成果。

篇4

看他的童话长大的我们都已经长大成人，“郑渊洁叔叔”还在写童话，他一个人把这样一本薄薄的小书经营了20年。

十年前，他断绝了与媒体及作家圈的往来，居于远离喧闹的地方，让儿子弃校归家，自己教育。儿子初长成，他也开始在媒体活跃。

记者面前的郑渊洁，活像个大孩子，在提起自己的两个宝贝时，更是陶醉得没边儿了，愈发忘形起来。据他透露：他一直管儿子叫“哥”，因为儿子亚旗1983年出生，比《童话大王》大两岁，所以他这个“童话大王”就要认“小”。

别看老郑对俩小郑爱得没心没肺似的，但他对生活有独特的判断力，是他通过自身思考得来的思想，思考这个世界、这个社会、还有传统教育观念的不合理。他对子女最著名的论调，就是“孩子永远是对的”，“鼓励可以把白痴变成天才”，“要把孩子往死里夸”。

众所周知，郑亚旗在小学毕业之后，郑渊洁就没让他再去学校，而是自编400余万字的教材，在家自已教。他对儿子的鼓励遍布其人生各个领哉，所谓“广种播收”，“总会有长处被激发出来吧”。

现在，郑渊洁和儿子变为合作伙伴，在儿子的撺掇下，郑氏童话在今年出了漫画版、《皮皮鲁》画报，儿子是主编，他是总撰稿。并将从7月起，让《童话大王》变为半月刊，上半月为文字版，下半月为漫画版。

记者：听你儿子说，你好象有鼓励人的“爱好”。

郑渊洁：这源于我自己的亲身体验。我第一次作文被老师表扬，是在小学二年级，从那时开始我就有一个错觉，以为全世界我写的东西最好。大量实践证明：忠言其实都是悦耳的，鼓励就是顶级的忠言。而儿子目前看来“长势喜人”，他是北京一家媒体的网络总监，一点也不比上过大学的孩子差。

记者：你反对现行的教育制度？

郑渊洁：不，正相反，在对女儿亚飞的教育过程中，我从未有过也让她辍学回家的打算--亚飞今年5岁，对考试有种狂热，我会让她一直读下去，按照她自己的说法，要读到博士。我计划以亚飞每天的学校经历为素材，写一部日记体文学著作，全面记录、分析我国学校教育的“长处”。

记者：你总能保持一颗童心，是受孩子的影响？

郑渊洁：又正相反，儿女的童心是我的功劳，遗传的功劳。我的心理年龄现在只有6岁，所以为人处事很幼稚。而且我的年龄好像在倒着走，去年我的心理年龄是7岁。

篇5

中国《教育法》等相关法律明确规定：公民享有平等的受教育机会，不应受财产状况等客观因素的限制。但是，这种原则性规定并没有得到很好地贯彻。资源紧缺、地方保护、身份歧视、教学评价指标不合理等负面因素，致使从地方到中央的习惯做法、政策、法规甚至法律本身都存在相当程度的不公平，平等原则没有很好地贯彻到具体的制度中。教育不公问题作为城市病的一种，囊括了教育资源的分配不均、教育机构的身份歧视、对学生的身份歧视、大学招生的地域歧视、高考户籍限制等教育不公平现象。对于随迁子女来说，现行教育法律、法规和政策在明示的基本原则上，都是利好的，但具体制度规范往往是不利的。随迁子女群体相对来说是个新生事物，现行的主要教育法律法规产生于限制迁徙的宏观制度背景，立法滞后。过去的体制是城乡二元分割，教育资源分配严重不均衡，虽然近期出台了一系列旨在补偿和特殊关照随迁子女的教育政策，但仍然难以从根本上改变对随迁子女教育不公平这一现实。对现行教育制度进行分析总结并对照随迁子女群体的基本需求和特殊需求，其显现出来的缺陷主要有：（一）小学属地管理，资源优先满足本地学生，对于随迁子女就近入学没有强制性的责任规定《中华人民共和国义务教育法》对于随迁子女入学作出了强制性规定，目前已经不是问题，但是对于“就近入学”的小学生就学原则却难以落实。在学位不足的情况下，随迁子女往往被作为最后考虑的群体而无法就近入学，导致他们上学穿过几条交通主干道、坐公交车十几站的都有，严重影响了学习时间和人身安全。如某行政村小学在优先解决完本村户籍生和买房户的子女入学后，剩余的招生名额拿出来供符合条件的外来务工人员抓阄。该学区教育负责人连续几年呼吁新建学校或者扩容改造，由于筹集资金问题难以解决而未被上级批准。教育资源配置对受教育人口波峰波谷的适应能力不足长期难以改观，主要是决策者没有承担不良决策责任的风险，缺乏解决问题的动力。以北京为例，2010年义务教育阶段随迁子女是41万多人，2011年9月份的统计是48万多人，2012年将近61万人，到2015年预计会达到85万人，因为义务教育的款项是按照户籍所在地在划拨，确实给北京的学校造成了很大压力，也给随迁子女就近入学造成了障碍。（二）教学评价以升学率、学习成绩为最重要标准，导致随迁子女在学校内部遭遇种种歧视有些学生经历千辛万苦，甚至是缴纳了不菲的赞助费以后，进入教学条件相对较好的公立学校，由于难以融入学校的教育大环境，不得不再次回流到教学条件比较差的民办学校。有些学生则被劝说转学、退学，有些学生被迫留级。（三）优质高中教育资源均衡分配的力度太小，无规定均衡分配渐进的时间表，也无规定针对规避政策行为的应对措施比如一些优质高中按照政策要求拿出一定比例招生指标分配到各个初中以后，仍然要求按照考试成绩择优录取，一些教学质量差的学校因为没有学生通过考试，指标就被调剂走了。以上种种制度偏差和规避行为，导致随迁子女对优质高中教育资源的享用极度匮乏，从而影响到其对高一级教育阶段的选择范围，也间接决定了这一群体走向社会所可能定位的阶层局限，导致社会阶层固化。（四）户籍藩篱导致一些城市抵制随迁子女异地高考和中考，给该群体造成难以逾越的障碍这一显而易见的不公平由于有旧制度的撑腰，甚至造成了民间冲突，城市原住民与城市移民之间因为教育利益之争而走上大街引发街头事件，在网络上更是两军对垒，剑拔弩张。比如占海特事件，随迁子女一方呼吁教育平等，要求异地中考和高考权利，原住民一方要求制度因循守旧，拒绝城市移民的要求，继续独享优质教育资源①。目前中国大学招生中对当地考生投放了比平均水平高得多的名额，如39所国家“985工程”重点大学的招生名额即是如此，北京近几年的高考录取率都在80%以上，而作为生源大省的河南却一直都在80%以下，这既凸显了教育资源分配的不公平，又加剧了随迁子女考生与本地考生的教育利益冲突。（五）对于民办学校的歧视性待遇导致民办学校难以留住人才，教师流动频繁如民办学校登记为“民办非企业”性质，教师退休待遇与企业相同，教师在岗待遇也不如公办学校，引起教师对前途的忧虑，造成对人才的吸引力大打折扣。据调查，河南某市民办学校流动年轻教师占该市全部流动教师的45%，他们既是民办学校教师的主流，也是流动教师的主流。教师的频繁流动，使其无法全身心投入教学，导致民办学校教育质量难以提高，而民办学校的学生大多数是随迁子女。

二、可资借鉴的当代主流教育平等理论

教育平等理论主要阐释教育公平与教育平等的内涵、分类与关系。概括来说，教育公平包括两个方面：其一是横向的公平，即受教育权的平等。每个人都拥有与他人相同的受教育权利，包括过程的公平和结果的公平。其二是纵向的平等，就是有差别的平等。教育本身应当使人们获得改善自身境遇的机会，应当将教育作为“补偿利益”的方式，弥补经济因素造成的不平等问题。教育公平实质上是人们对既存教育利益，诸如教育机会、教育资源等的分配是否合理，以及这一分配方式产生的原因和标准等的价值判断。以上横向的公平和纵向的平等，也可以表述为均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地对待相同者，是一种横向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指纵向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地对待不同者。对于教育资源配置来说，这两种公平要同时兼顾，具体问题具体分析。均等性公平主要用于评价基于身份、能力方面的非歧视分配，反映的是人格平等和机会均等。非均等性公平主要用于评价基于地区、群体、个体差距方面的补差性分配，反映的是人道关照和历史性补偿。需要指出的是，无论哪一种公平，都不应该被理想化、绝对化和表面化，所谓公平，是基本公平，是相对公平，是实质公平。

三、随迁子女受教育权保护制度的建构

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关键词：教师专业化；评价体制；现状分析；基本对策

教师专业化是促进我国教育改革、提高教育质量的重要保证，也是教师教育培养目标的必然走向。因此，如何提出科学、合理的教师专业化水平的评价方法具有重要意义。教师专业化评价体制是所有评价中比较难做的，教师工作的复杂性决定了教师专业化评价的特殊性，教育教学改革对教师专业化发展提出了更高的要求。

1.教师对当前教师专业化评价体系的看法

大部分教师重视专业化评价体制对自身进行评价的效果、方法及合理性。她们能够通过日常工作的经历和体验得到一定的对教师专业化评价体制的认同或者异议，也能够对该体制进行理性和客观评价。有百分之三十以上的教师对于现有的教师专业化评价体制是不满意的。如果评价体制没有年龄的区分，把所有不同年龄和教龄的教师放到统一的标准中进行比对和评价，那么评价结果必然会存在不公平的现象，这也必然会导致挫伤青年教师工作热情和自信心等不良结果。绝大部分教师对于自身因素对专业化发展的制约是有很深的认识的。因此，在教师专业化评价体系中，我们不应该忽略“自我评价”这一重要环节。

我国现有的教师专业化评价体制在很多方面存在欠缺和不足，需要进一步完善和发展。

2.现行教师专业化评价体系的现状

目前的教师专业化评价从教师专业发展的角度来看，基本上是为确定教师晋升或奖惩为目的的，未对教师专业发展起到积极的促进作用。主要表现在：工作绩效评价是对教师发展的主要评价、面向过去的总结性的评价、非综合性的片面性的评价、为职称晋升和奖惩而评价、评价无视个性，只有统一要求、现行的教师专业化评价受制于学校管理措施。

教师工作的复杂性，决定了评价的繁复性，在评价过程中，由于重操作、统计、排序，现行的评价体制体在评价过程中存在的问题主要体现在以下几点：一是作为在一个现代教育制度下，现行的专业化评价体制不够健全，评价体制过于片面。二是评价的区分度形同虚设。三是教师专业化评价结果与教师专业素质二者之间的不一致性。四是教师专业化评价体制关注教学实际不够，不能完全尊重教师发展个性，促进教师专业化发展。

在评价的方法上还有很多地方值得推敲，主要体现为评价方法过于简单。现行评价体制在对教师进行评价时，主要是通过课堂活动互动情况或学生的测评情况以及教师参加教学评比的获奖情况来进行完成的。那么如此重要的评价结果却只是通过这些简单的评价方式而取得，这样的评价方法是否可以真实、客观地反映出教师的专业化素质呢？在调查中发现，教师普遍认为通过这种评价方法得出的评价结果只能作为教师专业素质的参考，更有甚者可能会挫伤教师的工作热情。

现行的教师评价体制只注重形式化或过于追求量化，用看似公平，实则僵硬的尺度来评价个性不同的教师，教师作为评价客体，在整个评价过程中为这种尺度所羁绊，失去了自己的独特个性与风采，当然也就缺乏了评价的主动性和积极性。最终使评价流于形式，不能发挥其激励、促进教师成长的作用。

3.现行教师专业化评价体制的综合分析。

教师专业化评价在内容上主要侧重的是专业知识、专业技能、教育科研、教学结果的评价，对教师的专业情意、伦理和人格方面的评价少而简单；整体评价上还往往侧重于量性的评价，质性的评价过少，而且质性评价难以把握。

现行教师专业化评价体系的评价还主要着眼于教师的过去，对指引教师成长的发展性评价比重少；对指向教师未来发展的发展性评价，方式还比较单一，对教师专业化发展的引领性评价过少。在具体的评价过程中出现的不可控和人为因素，影响了评价的真实性、客观性、公正性。更多的注意了他评及教学的结果，而在教师自我评价上缺乏内在的自我需求、自我激励机制。评价缺乏区分性，特别是对青年教师的关注度不够，激励性不强，缺乏相应的评价机制促使他们自主实现自身发展。缺少诊断和矫正机制，评价强调的是选拔和甄别功能，而没有充分发挥评价的激励、导向和发展功能。

4.现行教师专业化评价体制的分析启示

臻于以上情况分析，在构建新的教师专业化评价机制时应该侧重考虑如下几个方面：

评价要有区分性，注重教师专业发展水平的划分。教师的专业发展具有其阶段性，在不同的阶段有其不同的特征。要充分维护教师的专业权力，教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在我国，过去人们习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。

在运用定量方法开展教师专业评价的同时，还要采用定性方法，这样就可以更全面地了解教师的实际情况，更有利于给教师一个切合实际的评价。对于教师而言，特别是对于年轻教师，他们是学校教育教学的骨干和未来，他们的发展，也将直接影响到学校的未来，因此，年轻教师不能一味在量上下功夫，更要在自身全面发展上有所规划。可以说，什么样的教师评价体制能够更加符合教师工作的职业特点和心理特点，更加具有科学性和全面性，这是值得大家认真思考和探究的问题。

评价还要有诊断性和激励性，教师专业化评价才能更符合实际，真正促进教师发展。也就是说，对教师进行专业化评价，其结果并不只是判断一位教师过去工作的成败，而更重要的意义是指明教师进一步发展的方向，从而促进教师不断完善自身的。

不可否认，在我们的实际工作当中，影响教师的专业化成长的因素有很多，如自身的发展目标是否明确，学校是否为教师提供了继续学习的机会，教师是否具有自我提高的意识等，而教师专业化评价体制则是诸多因素当中影响力最为明显的一个。评价结果直接影响教师的情绪乃至工作态度，因此，我们只有建立起更科学、更有效的评价体制，才能使评价结果信服于人，才能真正起到为教师指明方向、促进教师专业化成长的作用。

总之，教育作为一项事业，指导教师工作的只能是先进的教育科学理念，教师的思想有多远，教育的道路就有多宽，学生的素质就会有多高，社会的进步就有多迅速，人类就有多文明。教师的思想决定人类前进的步伐，而就现实来看，环顾我们周围，有思想的教师又有多少？因此，影响教师专业化发展的外部因素就是科学合理的评价机制。（作者单位：北华大学师范分院）

（吉林省教育科学‘十二五’规划课题）

参考文献：

[1] 刘红斌；从教师专业化到教师专业发展[J]教育探索2005年第12期

[2] 蒋艳；教师专业发展刍议[J]徐州教育学院学报2006年第01期

[3] 孙杰；行动研究与教师专业发展[J]教育研究与实验2006年第01期

[4] 张莉；教师职业社会化与教师专业发展[J]甘肃政法成人教育学院学报2007年第03期

[5] 刘永林；教师“专业自主性”缺失的归因与策略选择[J]教育导刊2006年第09期

[6] 刘俊；以评价为杠杆推动教师专业发展[J]人民教育2008年11期

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【关键词】小学生；课外补习；家庭因素；个人因素

小学是孩子认识世界的懵懂时期，各方面都不成熟，而且缺少社会经验，很容易受他人影响。为使孩子能够更好地成长，必须伴有良好的教育。在这一阶段，家庭对孩子影响较大，家庭教育是孩子的启蒙教育，对孩子的成长具有非凡的意义，一个良好的家庭环境对孩子的性格、道德、修养、智力等方面有着深远影响。父母除了扮演抚养者的角色，还应发挥一个教育者的作用，只有如此，才能保证孩子的健康成长。但由于诸多因素，许多父母并没有扮演好教育者这个角色，小学生之所以参加课外补习，很大一部分原因直接来自于家庭。

1 家庭因素

1.1竞争意识

当前社会复杂多变，经济和技术都在迅速发展，各种压力随之而来，学校教育的竞争也有所加剧。从当前的竞争状况来看，竞争压力已呈现出低龄化的发展趋势，许多家长都认为只有从小培养孩子的竞争意识，长大后才能更好地立足于社会。社会竞争压力是其一，其二便是现行的教育制度。虽然国家呼吁实行素质教育，但多数学校还是以分数为衡量学生能力的标准。高等教育的大众化并没有得到广泛实施，仍有些一流大学偏向精英化，家长都盼着自己的孩子成才，能够考上重点学校，以至于选择课外补习这一方法，使孩子能够获得更多知识，只有如此，才有可能出人头地，在竞争中为自己创造有利条件。

1.2从众心理

这种现象在乡村地区尤为严重，由于文化素质较低，许多家长对当前教育状况认识不清，也很少能把握住孩子的心理规律，对其兴趣更是缺乏了解。当看到有家长鼓励自己的孩子参加课外补习时，便认为如果自己的孩子不去，就会与其有很大的差距，会失去很多，所以也鼓励自己的孩子去报名参加。其实，有部分家长对课外补习都不了解，而且在教育学习方面并没有自己的主见，总是亦步亦趋，这是种从众心理。还有少数家长认为有比没有要好，参加补习班总会有收获，对孩子来说并不吃亏，多少能学点知识。

1.3代偿和虚荣心理

还有一种很现实的情况，即少数家长存在虚荣心理，到处都以自己的孩子为骄傲，常跟其他孩子比较，由于期待过高，只能给孩子施加压力，尽快达到自己的理想状态，以满足自己的虚荣心，所以要借助课外补习来提高孩子的知识水平和成绩。此外，有些家长将自己没有实现的梦想延续到孩子身上，不管孩子是否有这方面的天分、是否感兴趣，就将自己的主观愿望强加给了孩子，严重地忽视了孩子的独立人格。

1.4缺少看管时间

现在很多家长为了生计都要外出打工，或由于平时工作繁忙，几乎腾不出太多时间照看孩子，与孩子之间的交流沟通逐渐减少，而小学生年龄过小，各方面都不成熟，若长时间呆在家里，很有可能会荒废学业，而且独自在家无人照顾，可能会出现意外，若去参加辅导班，人身安全有所保障，同时还能学习更多知识。

2 学生个人因素

2.1主动参加

凡事皆有利有弊，课外补习其实也有很多积极作用，对那些成绩优良的小学生来说，由于热爱学习，他们往往会主动参加课外补习，依靠补习来提高自己的知识水平，增长见识，在与别人的交流中还能够培养交际能力，在选择补习时，他们对补习是热爱的，并且是有目的的，在补习中他们能够获得乐趣和自己想要的。此外，学校教育虽然比较正规，但也存在着很多问题，如教育精英化等现象，而且学校也很难照顾到每一个人的喜好和心理，对一些有特殊爱好的学生可能无法满足其要求，在学校很是压抑，通过补习班能够做自己想做的，如歌舞等才艺补习等，有了兴趣，他们就会主动去参加课外补习了。

2.2缺少主见

然而对大部分小学生来说，参加补习班都是被逼的，由于年龄尚小，思想不成熟，他们在很多问题上都没有自己的见解，许多事都是父母一手操办，自己只需要执行就够了。而且对自己的未来没有明确的认识和规划，也很少深入挖掘自己的兴趣所在，常常表现出的就是无可无不可的矛盾，认为参加也行，不参加也行，最终多半还是选择听从父母的安排。

3 结束语

近些年来，小学生参加课外补习已是司空见惯，这种现象的出现并不是偶然的，可能是孩子本身需要，可能是父母的强迫，但任何事情超过一定量都会出现负作用，因为课堂与补习课或补习班有很大不同，长此以往，课外补习会降低学生对课堂的兴趣，同时补习费用往往是很高的，很容易带来家庭负担，最后，还有可能强化教育的不公平。

参考文献：

[1]张俊梅.义务教育阶段课外补习归因分析[J].青春岁月，2011，27（20）：187-189

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论文关键词：“韩寒现象”　“全面发展”　“平均发展”　“完人逻辑”　“素质教育”

论文摘 要：从“韩寒现象”发现教育本身存在与当前信息社会不适应的弊端：教育模式过于工业化，以“平均发展”代替“全面发展”，用“完人逻辑”代替“素质教育”。教育要科学发展就应该在“全面发展”与“自由发展”之间寻找支点、寻找平衡。

韩寒，原为上海市重点中学松江二中高一年级的一名学生，嗜好文学创作。韩寒读初中的那年，他的短篇小学《弯弯的月亮》和《书店》就分别刊登在《少年文艺》上了。1999年，在全国中学生第一届“新概念作文大赛”中，高一学生韩寒的《杯中窥人》荣获一等奖。2000年，他再次参赛，《穿着棉袄洗澡》一文以文笔流畅、思想深刻，受到了评委的一致好评，获得二等奖。同年6月，作家出版社出版了他的21万字的长篇小说——《三重门》。该书刚一发行即销售一空，上市至今据说已突破100万册。小小年纪的韩寒，取得如此辉煌的成绩的确不简单。但同时糟糕的是，1999年他因考试7门课亮红灯，不得不留级重读高一。2000年期末考试再次7门功课亮红灯，只好办理了休学手续在家休学。值得一提的是，在他的第一本文集《零下一度》出版时，这位春风得意的“偏才少年”又不得不为考试所困——考驾照时交通规则笔试又不及格。

对于“韩寒现象”，众说纷纭，褒贬不一。但作为教育工作者，有两点我们必须注意：

首先，韩寒是成功的，而且这种成功是显而易见的。韩寒的作品很受读者欢迎。其次，韩寒与现行的教育制度、教育方式存在激烈的矛盾也是客观存在的。

笔者认为，造成这种冲突，责任不单单在韩寒方面。我们教育本身确实也存在不少弊端。主要体现在以下几个方面：

一、教育模式过于工业化

统一时间，统一内容，统一目标，统一方法，高度的统一导致高度的封闭，学生的个性被禁锢在单一僵化的教育模式中。“多年来，我们对语文教学的认识仅仅是：在54平方米的教室（空间），用若干个45分钟（时间），学习一百多篇课文和高度浓缩了的语文知识（内容）。学生始终跳不出我们为之设计的语文教学的怪圈。我们不仅做了许多徒劳无功的傻事，而且还做了许多妨碍学生个性发展的错事。那么语文教学效率怎么能不低？”（余蕾《课内外衔接语文能力训练实验的思考》）

青年学者杨东平从教育体制上分析了“韩寒现象”，认为这是学校教育中“全面发展”教育的目标和统一标准与学生的个性、兴趣爱好、特长之间发生的激烈冲突。教育工业化的模式磨灭了学生的个性，压抑了学生的兴趣。

二、以“平均发展”代替“全面发展”

早在20世纪50年代和80年代，教育界就曾两次展开过讨论，学校教育中的确存在着将“全面发展”误解为“平均发展”的问题，80年代的讨论认为“人的全面发展”的学说并非纯粹教育理论，认为“和谐发展”提法更可取，因为“全面发展”是一个极其美好的最高理想和终极目标，但由于过于高远而不易操作。可是往往我们的学校强调更多的是“全面发展”，这种过度强调就等于强调了“平均发展”。

三、用“完人逻辑”代替“素质教育”

在教育实践中，特别是在教育评价中“完人逻辑”屡见不鲜，这种“完人逻辑”反映在教育目标上，它习惯于把学生学习的榜样塑造成“超人”“完人”。在日常教学工作中，我们常常把这种美好的愿望强加在孩子身上，虽然心思是好的，可是这恰恰磨灭了学生最宝贵的个性品质。

现代教育越来越凸显“全面发展”与“自由发展”之间的矛盾。韩寒现象所暴露出来的矛盾恰恰也是“全面发展”与“自由发展”的矛盾。在提倡教育科学发展的今天，我们需要在“个性发展”与“自由发展”之间寻找平衡点：

1.摆脱工业化教育模式，重视因材施教

素质教育更强调“扬长”，强调让学生主动发展，素质教育更适合培养创造型人才。大规模培养学生的现代学校教育，必需建立相应的制度规范、培养目标、质量标准，这是必须的。然而，学生是活的，世界上没有一个相同的人，因而必须重视学生的个体差异。我们的学校教育无疑应当更为灵活、开放和多样化，以适应不同学生的不同需要。

2.正确把握“全面发展”的含义，促进学生“和谐发展”

“全面发展”作为国家的教育方针没有错，可是这样一个极其美好的最高理想，由于过于高远而常常走偏为“平均发展”。学校教育中这种“求全责备”“平均主义”的代价，对于优秀人才而言，是会损害其个性和创造性的，对于众多“偏科”或有特殊才能的人而言，则被阻断了成才之路。今天看来，提倡“个性发展”可能是更为恰当、更有现实针对性的提法。

3.更新观念，以人为本

教育是培养人的事业，所以以人为本对教育来说尤为重要。教育是师生双方合作完成的事，而学习则主要依赖于学生自己，教师在课堂上应当尽可能多地把时间让给学生，促使学生自主学习。在日常教学中，我们要给学生以弹性，有弹性才有自由；给学生以选择，有选择才有特长；给学生以兴趣，有兴趣才有创新。要努力还给学生自主的权利，彻底摒弃教师单向灌输知识的陈腐教学方法，积极引导学生质疑、调查、讨论、交流、探究，努力创设能引导学生主动参与，师生之间平等交流的教学环境，让学生做学习的主人、思考的主人、探究的主人，因为明天，他们是国家的主人、生活的主人、创新的主人！

参考文献

［1］蔡伟.“80后”现象的教育思考.中国教育，2005（1）.

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关键词：职工教育　其他教育阶段　关系

1、从职业教育的观点来看职工教育

职业教育，小学开始就有从事文体技艺的职业学习教育，随着初中后为重点的不同阶段的教育分流，职业学校教育的建立、健全，使职业教育得到了进步扩展，形成了现有的职业教育体系。职业教育是从教育内容上强调教育行为，他包含了职前、职中(在职，即职工教育)和职后教育(老年教育)。它跨越时段最多，历时最长。职工教育仅是职业教育中的某个时段。(见图表1)

职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练。职业教育的重点在“就业前”和“学校”的教育。而职工教育强调的是“在职”和“结合实际的教育”。应该说：职业教育从教育时段上涵盖了职工教育，在职业和专业上虽未能全部覆盖职工教育，但也包括了其大部内容。1996年9月颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》，为职业教育得以顺利开展提供了根本保障。

2、从成人教育的观点来看职工教育

我国在1949年就提出“要加强对劳动者的业余教育和在职干部教育”，就是以在职职工为培养对象的成人教育。随着成人教育和职工教育的并提，就把成人教育和职工教育混淆在了一起。在众多院校挂出“XXX成人教育学院”的牌子后，成人教育就更显正规化。成人教育，它与职业教育在时段上相近(见图表1)，强调的是成人之后的教育。可以被理解为一个以成人的方式指导教育的过程，它也涵盖了职工教育，比职业教育少了18周岁前的一些时段。它是从人的成熟度的观点概括教育行为，为其提供的各级各类教育，他在教育时段上包涵了18周岁后的高等教育和60岁退休后的老年教育。成人教育虽然没有立法的支撑，但在《教育法》中规定国家实行职业教育制度和成人教育制度。在教育部的机构中由职业教育与成人教育司来主抓。

成人教育与职工教育的差别是成人教育强调人的认知、自觉能力和社会性以及非正规性，而职工教育是在此框架内特别强调与专业岗位结合的能力提升教育。

3、从继续教育的观点来看职工教育

继续教育是指已经脱离正规教育，并参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。他跨越两个教育时段(见图表1)。包含了不在职教育和职后教育(即退休后的老年教育)。继续教育的施教主体是“XXX继续教育学院”。继续教育的对象是专业技术人员。目的是使专业技术人员的知识和技能不断得到增新、补充、拓展和提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平。他强调的是在某些教育阶段之后的“继续”，不考虑是否“在职”的教育。

职工教育的对象是全体在职职工，包括管理干部、专业技术人员和技能劳动者。其施教主体按其施教对象不同有不同的选择。

一是管理干部教育培训。依靠行业的党校、干部学校和地方行政学院进行。主要是培养领导决策能力和规范管理能力，努力提升依法行政和公共服务能力。二是专业技术人员的继续教育。应由工作单位结合岗位实际与“继续教育学院”沟通制定教育培训方案，行业主管部门审定后，由“继续教育学院”实施。通过专业技术人员的继续教育，使科技创新与个人发展相适应的培养和训练得到加强。重点是努力提升创新能力和实践能力，使专业技术人员的知识和技能不断得到增新、补充、拓展和提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平。三是技能劳动者的职业培训。依靠行业内的单位、企业联合共建教育培训机构，加强与行业内单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学。其重点是以本单位的实际工作为主体，以需求为导向，以改善知识结构、加快提升岗位技能为目的，按照职业技能规范要求，大力开展对行业领域技能劳动者的岗位教育培训。

4、从终身教育的时段来看职工教育

终身教育理论自确立以来，受到各国的普遍重视。目前许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道，并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系，试图建立一个从幼儿园到老年大学和从家庭教育到企业教育，全面实施终身教育的大系统。虽然各国在终身教育领域都取得了一定的成绩，但总体来看，终身教育在世界各国都还处于实践阶段，现在还没有哪个国家真正建立起完整的终身教育制度。甚至迄今为止也没有统一的权威性定论。但是有一点是一致的，即都认为终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。其特点是终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性。以终身教育理念来分析我国现行的教育体制，不难看出，终身教育涵盖了学前教育、基础教育、义务教育、中等教育、高等教育、职业教育、职工教育、成人教育、继续教育、老年教育等等全部教育。职工教育是终身教育体系中不可或缺的重要一环。我们强调的职工教育是对在职员工，针对工作岗位技能需要进行知识更新、补充、拓展和能力提高的教育。职工教育既有成人教育的属性，又有职业教育的特点，还与继续教育相似。它属于终身教育的范畴，其具有广泛性、灵活性和实用性的特点。

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本文就信息技术教育与小学数学课程整合的研究与实践，做一些初步的探讨。

一、信息技术与小学数学学科内容的整合

现在我们使用的数学教材，以现实的生活举例，这样能够使学生体会到所学内容与自己接触到的问题息息相关，还能够大大调动学生学习数学的兴趣，使学生认识到现实生活中隐藏着丰富的数学问题。

如教学人教版小学数学第八册《亿以内数的读法和写法》时，课前我安排学生自己通过各种途径（包括上网），搜集有关数据，课上学生代表汇报。他们带来的材料，有的是某两个星球之间的距离，有的是中国土地面积大小，有的是今年中央电视台春节晚会的收视率……通过生动的、富有教育意义的、有说服力的数据、统计材料，学生不仅轻松地完成了本节课的教学任务，还成功地接受了一次爱祖国、爱社会主义、爱科学的思想教育。

我们正是这样利用信息资源跨越时空界限的特点，将信息技术融合到小学数学学科教学中来的，充分利用各种信息资源，引入时代活水，与小学数学学科教学内容相结合，使学生的学习内容更加丰富多彩，更具有时代气息，更贴近生活和现代科技；同时也可使教师拓展知识视野，改变传统的学科教学内容，使教材“活”起来。

二、信息技术与小学数学学科教学形式的整合

21世纪人类社会将进入全新的信息时代，信息化整合数学学科教学应该增加新的教学形式。基于这一思考，我们有意识地让学生自己去查阅资料或进行社会调查，把学习数学由课内延伸到课外，不仅开阔了学生的知识视野、丰富了课余知识，还培养了学生自主探求知识的能力，提高了学生搜集和处理信息的能力。

如第八册《十进制计数法》《数的产生》时，课前教师根据教学目标对教材进行分析和处理，并以课件或网页的形式呈现给学生。上课时，学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。

我们将传统的课堂教学模式引向电脑多媒体网络信息领域，利用网络信息丰富、传播及时、读取方便、交互性强等特性，促进教育制度的革新，丰富教学形式，提高教育质量。

三、信息技术与小学数学学科教学方法的整合

当前与时代的发展和实施素质教育的要求相比，学生学习方式较单一、被动，缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。然而，网络环境下的教学过程是：学生的学习开放性、全球化；学习过程具有交互性；内容形式呈现多媒体化。改革现行的学科教学方法，使其适应信息环境下的学习要求，看来是刻不容缓的。

如在教学《有余数的除法》一节课时，我们安排了课堂练习。练习中，计算机将正确、错误的评价以及提示、指导、建议等信息及时反馈给学生。对学生的不同解题过程，通过网络在屏幕显示，起到了交互作用。不但使学生很快地了解到自己的学习情况，加深学习体验，而且教师也可从中获得教学反馈信息，及时采取补救措施，使教学过程向教学目标靠近，实现真正意义上的分层教学和个性化教学。

信息技术与学科教学整合的新型教学模式中，我们要利用信息技术教育的优势，充分调动学生认识与实践的主观能动性，让学生真正成为数学学习的主人，教师不再是一个信息的主要提供者与学习的主导者，他将成为学生个别化学习探索活动的辅导者与支持者。