高等学校教育制度范文

导语：如何才能写好一篇高等学校教育制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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第一条为加强成人高等教育的宏观管理，保证成人高等学校的质量，促进成人高等教育协调发展，制定本规定。

第二条本规定所称的成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。

中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。

第三条成人高等学校的设置，由国家教育委员会或它委托的机构审批。

第四条成人高等学校的主要任务是：结合经济建设和社会发展的需要，对在职、在业而又达不到岗位要求的高等文化程度和专业水平的人员，进行相应的文化和专业教育；对中等以上层次的从业人员，进行相应的岗位培训。对具有大学专科以上学历或中级以上技术职务的在职专业技术人员、管理人员，进行继续教育。

第五条设置成人高等学校，应当根据经济建设和社会发展的需要及办学条件的可能，统筹规划，合理布局，处理好发展成人高等教育同发展普通高等教育、职业技术教育的关系，处理好各类成人高等教育之间的关系，讲求办学质量和办学效益。

第六条凡通过现有成人高等学校的扩大招生、增设专业、联合办学、发展普通高等学校函授或夜大学教育及发展广播电视教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设成人高等学校。

第七条正式建立的成人高等学校可根据实际需要和师资、设备等条件，在其服务地区或行业所辖县或县级以上机关和企事业单位，设立校外直属教学机构（以下简称“校外教学班”）。

校外教学班的主要任务是开展岗位培训。

第八条设置成人高等学校，按照隶属关系，由省、自治区、直辖市、计划单列市人民政府或国务院有关部门领导。其中设在地、市一级的教育学院，由省、自治区、直辖市人民政府和学校所在地人民政府双重领导。

国务院有关部门设置成人高等学校，在学校布局、专业设置、招生、办学形式、教学、制订长远规划和年度专科或本科招生计划等方面，应当接受学校所在地的省、自治区、直辖市、计划单列市教育行政部门的指导。

第九条设置成人高等学校，应根据成人工作、学习的需要和办学条件的可能，确定办学形式。

成人高等学校各类培训的办学形式为业余、半脱产、脱产三种。

提倡成人高等学校之间、成人高等学校与普通高等学校之间以多种形式开展联合办学。

第二章设置标准

第十条设置成人高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理成人高等教育工作的能力，达到大学本科文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职的思想政治工作和科（室）、专业的负责人。

第十一条成人高等学校在正式建校招生时，须按下列规定配备与学校的任务相适应的合格教师。

（一）成人高等学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的2/3。其中专科或本科专业的兼任教师人数，应当不超过本专业专任教师的1/3。

（二）本科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人；各门必修专业课至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（三）专科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人，各门主要专业课程，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（四）岗位培训或者继续教育，各门课程的教师来源应有切实的保证。除由专任教师任课外，应聘请具有丰富实践经验和技术专长的专家担任兼职教师。

（五）具有副教授或相当于副教授任职资格以上的专任教师人数，应当不低于本校专任及兼任教师总数的5％。

成人高等学校的级别和教职工的编制标准，根据学校不同类别，按其它有关规定执行。

第十二条成人高等学校应当根据其服务地区和行业对人才的需要，合理设置专业和课程；学校建成时，专业数应当在三个以上。

第十三条设置成人高等学校的计划规模，包括专科或本科、岗位培训及继续教育等各类在校学生数，总计应达到800人以上。

第十四条成人高等学校在正式建校招生时，须具有与学校规模和任务相适应的专用校舍、图书资料、仪器设备及教学实习基地，保证教学、生活及学校长远发展的需要。所需校舍的占地面积和教学、生活用房设施的定额标准，根据成人教育的特点，参照国家关于新建普通高等学校校舍建筑面积、用地面积的定额办理。

成人高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。

第十五条设置成人高等学校所需的基本建设投资和教育事业费须有稳定的来源，学生人均经常费开支标准及使用办法，应区别不同培训目标的规格、要求和办学形式，按国家有关规定执行。

第三章学校名称

第十六条设置成人高等学校，应根据其办学任务、领导体制、行业类别和所在地方等，确定名实相符的、规范的学校名称。

第四章审批验收

第十七条国家教育委员会每年第三季度办理设置成人高等学校的审批手续。设置成人高等学校的主管部门，应在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。

第十八条设置成人高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。具备建校招生条件的，也可直接申请正式建校招生，举办专科或本科学历教育。

第十九条设置成人高等学校，实行必要性和可行性的论证制度及论证责任制。

设置成人高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。

论证报告应包括下列内容：

（一）拟建学校的名称、校址、学科类别、专业设置、规模、领导体制，以及专科或本科、岗位培训、继续教育招生的地区、行业；

（二）人才需求预测、办学效益、成人高等教育与普通高等教育以及职业技术教育的布局；

（三）拟建学校的师资、经费、基本建设投资的来源；

（四）参加论证的单位名称、法定代表人的姓名和职务，论证参加人的姓名、专业技术职务。参加论证的单位和个人均应在论证报告上盖章或签字。

第二十条凡经过论证，确需设置成人高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建成人高等学校的申请书，并附交论证报告、本规定所附的《筹建成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

国务院有关部门申请筹建成人高等学校，还应附交学校所在地的省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府的意见书。

第二十一条成人高等学校的筹建期限，从批准筹建之日起，应当不少于一年，最长不得超过三年。

成人高等学校在筹建期间，经学校的主管部门同意，可开展适量的岗位培训。

第二十二条经批准筹建的成人高等学校，凡具备本规定第二章设置标准规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生的申请书，并附交筹建情况报告、本规定所附的《正式建立成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

第二十三条国家教育委员会在接到筹建成人高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应组织论证审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。

第二十四条经批准正式建立的成人高等学校，专科专业的设置，须按隶属关系，由学校报省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审批，并报国家教育委员会备案；本科专业的设置，由学校报请省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审查，报国家教育委员会批准。

正式建立的成人高等学校年度专科或本科招生计划，须纳入国家本年度招生计划；岗位培训和继续教育招生的审批，按国家有关规定执行。

第二十五条按第七条规定，校外教学班的设置，须按所属学校的隶属关系，经省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门批准，并报国家教育委员会备案。

成人高等学校设立校外教学班，须符合下列三项条件：

（一）服务地区或行业的在职、在业人员岗位培训需求量大，学校本部校舍容纳困难，确有必要设立校外教学班的；

（二）已培养有一届以上专科（本科）合格毕业生；

（三）具有必要的师资、教学设备及管理人员，能够承担校外培训任务。

第二十六条为保证新建成人高等学校的办学质量，实行考核验收制度。由国家教育委员会或它委托的机构，对新建成人高等学校的第一届专科（本科）毕业生进行考核验收。

新建成人高等学校开展岗位培训和继续教育的质量考核，按国家有关规定执行。

第五章检查处理

第二十七条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其整顿、停止招生或停办：

（一）不按本规定擅自筹建或建立成人高等学校的；

（二）在筹建期间擅自招收专科（本科）学生的；

（三）超过本规定第二十一条的筹建期限，仍未具备正式建校招生条件的；

（四）从批准正式建校招生之日起五年内，生源缺乏或达不到正常的教师配备标准和办学条件的；

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关键词：高等职业院校 教学督导 督查 督导

能否培养出高质量的应用型人才，是高等职业院校生存与发展的生命线。高职院校教学督导肩负着教学全过程监控的任务，是推进高等职业院校内涵建设，稳定持续提高教学质量的有力保障。随着高等职业院校发展从追求规模的粗放式发展模式向追求办学质量的集约化模式转变，教学督导日益成为现代高职院校办学管理决策、执行、监督、反馈环节中不可缺少的重要组成部分。

一、高职院校教学督导的职业性质

在教育领域，从大的方面可把教育工作者分为两类：一类是教学人员，即教师。另一类是教育管理人员，包括学校管理人员和教育行政部门的行政人员。高职院校教学督导人员必须懂得教育、教学规律，有丰富的教育教学经验，要经常深入到课堂听课，对教师的教学进行评估指导，对学生的学习进行指导，但他们是以指导者、评价者身份出现的，他们不直接进行教学工作。

二、督导实践中的“督查”职责的实践

教学督导的范围和内容在于教学工作，其出发点和落脚点是提高教学质量。督导活动的重点是导，以督促导，以导为主，着眼于激励和调动教学两个积极性，促进教学质量持续稳定提高。教师、学生、管理者三位构成了教学工作的主体，是决定和影响教育教学质量的三个基本因素。教学督导针对其教学的三个基本因素，具有其“督教、督学、督管”的功能。

（一）督教

能否培养出高质量的应用型人才，是职业教育发展的生命线。科学地加强对教学全过程进行有组织、有目的的监控，加强教学督导是对提高教学质量的有力保障。这要求督导对高职教学工作的各环节进行督促、评价、引导、导向，如学院的定位是否科学、教学思想是否先进、人才培养目标是否准确、人才培养方案是否能够达到培养目标、课程设置是否合理，分析教学实施过程中，出现的问题并提出对策等。督教就是针对这些教学工作中的全局性问题进行调研，及时向学院领导和教学决策机构提供信息、进行评价、提出建议。在教学中，督导工作针对影响教学质量的各个要素，包括备课、课堂教学、技能教学、毕业设计、教师评学、考试等环节进行监督、指导；并通过对教学形式和结构的评价，与教师进行相互沟通与信息反馈，督促和引导教师利用获得的反馈信息调节自身在教学活动中的行为，激励教师加强师德修养、敬业乐教，超越过去，保证教学目标的最终实现。

（二）督学

督学对学生的学习情况包括上课、作业、考试、实训、职业能力、课外实践等过程进行督促、评价、引导。加强与学生的沟通，及时掌握学生的接受能力、学习需求以及学风建设等问题；听取学生对教师、教学管理各部门的意见；督促和指导学生积极参与教学活动，引导学生学习的计划性、科学性；激发学生学习动机、改进学习方法、提高学习效率。督学对学生的自我意识、情绪和意志均有积极的影响，能引导学生积极向上，追求更高层次的学习目标，从而提高学生的综合素质和职业能力。

（三）督管

督管是对教学管理进行督促、评价、引导、导向。包括教学管理队伍的建设、教学工作管理、教学质量管理、学籍管理、成绩管理、课程管理、教学信息管理等。通过督导评价。反馈教学质量管理信息，学院和各系依据信息对自身的工作情况做出适时判断和决策，从而进一步提高教学质量和教学管理水平。

三、督导实践中的“督导”职责的实践

教学督导在高职院校教学质量监控体系中，具有导向性、监控性、激励性和权威性的作用。

（一）导向

教学督导是通过对高职教学效果、教学目标的实现程度进行综合性分析，整体评价，并提出相应改进措施的工作过程。因此，教学督导对学校实现一定的培养目标具有积极的导向作用。督导是为了更好地发展，是为了教师更好地教，学生更好地学，管理更人性化、更有效。高等职业院校中的督导是为了教师、为了学生、为了发展，总之，是为了更好地发展教师、发展学生，促进高等职业院校发展得更健康。

（二）监控

教学督导通过对检测得到的各种数据资料及时进行信息分析、评价和反馈，直接反映实现教学目标程度所存在的问题及差距，促使采取必要的改进措施，适时调控各项教学管理工作；在信息反馈的同时，被评价者或部门依据反馈信息，自行调节、控制，以不断改进自己或部门的工作。教学督导能从不同方面对教学起到监控作用，并以此为根据促使相应部门做出教学改革新决策，为教育教学研究提供依据。监控是为了纠偏，以保证和谐教育教学过程的优化状态。监控必须以人为本，也就是以教师发展、学生发展为本。

（三）激励

每个人都有实现自身价值的需要，都渴望获得较高的评价，而教学督导的评价结果不仅要发现教学工作中存在的问题，及时予以纠正，还更要发现、总结和推广优秀教师文化传承、伦理示范、知识拓展的教学经验，支持、培育、推广优秀教学成果，鼓励激发教师工作的积极性，营造良性竞争的教学环境，为优秀教师提供展示的平台，促使教师更好地发展。

（四）权威性的诊断评价监控与评价结果具有权威性，使监控与评价具有引导性和导向性，为院校评估、各种考核评选、确认等鉴定性工作提供了依据和可能。

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1、大学和专门学院。招收具有高中毕业文化程度的青年入学，修业年限一般为4年，部分专业和少数重点学校为5年；部分大专院校附设短训班、专修班 。

2、中华人民共和国学制是中华人民共和国的各级各类学校教育制度。反映中国各级各类学校教育内部的结构及其相互关系，规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的衔接、转换等。中国现行学制分初、中、高三级教育。

3、成人高等学校。广播电视大学招收具有相当高中毕业文化程度者入学，修业年限为4～5年。职工、农民大学修业年限一般为3～4年。高等学校举办的函授和夜大学或独立函授学院，实行学年制的，修业年限一般为5～6年，实行学分制的不限。

（来源：文章屋网 ）

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关于教育经济效益的定义，目前理论界还没有达成共识。有人认为教育经济效益是指“通过教育提高劳动者的劳动能力和素质，在物质生产部门取得的经济增长额，抵偿用于教育和培养的全部经费之后的纯收益。它从计量上表示教育对经济发展的贡献，也可以说是给经济增长带来的效益”。有人认为，教育经济效益是指“教育通过培养和提高劳动者的知识、技能给个人和社会带来的经济效益。”［2］。也有人认为，教育经济效益是指“教育投资的经济效益可以理解为教育的投入和教育产出的比较。”［3］。由此看来，不同的研究者从不同的视角对教育经济效益作出相应的界定，同时也表明，教育经济效益之概念本身具有丰富的内涵。笔者认为，广义的教育经济效益是指从事一切教育活动所带来的直接和间接的经济利益。它包括正式教育与非正式教育、学历教育与非学历教育活动所产生的所有直接与间接经济利益之和。而狭义的教育经济效益是指从事教书育人的学校教育活动所带来的经济利益总和，它包括一切从事教书育人的学校教育活动所产生的为社会经济增长带来的宏观经济利益、教育机构本身由此所产生的中观经济利益和受教育者因其知识与技能的增加而给其带来的收入增长的微观经济利益。也可以说，狭义的教育经济效益是指专门从事教育或培训的劳务机构等“集合体”给国民经济的增长、教育培训机构本身和受教育者个人带来的经济利益的总称。

二、评价高等教育经济效益的标准

高等教育不同于企业生产和商品流通。高等教育的产品就是大学毕业生、硕士和博士毕业生，他们是劳动者，是先进的生产力。在这一点上不同于生产企业所制造的产品，表明了教育产业的特殊性。从某种意义上讲，高等教育的产品是企业产品的生产者和创造者。因而，高等教育的经济效益不能等同于生产企业的经济效益。有其自身特有的衡量指标和计量方法。衡量高等教育的经济效益也要从两方面来进行。其一，高校是否对现有的资金、资源提高了使用效率;其二，高校的毕业生是否对现实社会有用，对社会的未来发展具有促进作用。

三、影响高等教育经济效益的因素及分析

影响我国高等教育经济效益的因素有很多，本文仅就影响较大的几个因素来进行分析比较。

1．对高校的教育投入。从投入产出角度来考量，对高校投入的程度和力度是一个很重要的因素。这里的投入包括国家的投入和地方政府的投入。目前，我国很多高校的投入体制与学校所属有紧密的联系。例如，部署院校大多由国家投入为主，省属、地方属院校大多由地方各级政府投入为主，民办高校大多由自筹经费和学费为主。

2．高校的学生培养成本。高校学生的培养成本也是一个十分重要的因素，从学生培养成本可以直接反应出学校的资金充裕程度。学生培养成本同时也是一个难以计算的指标，由于这里包括了基础设施建设费，而这项费用要计提折旧，还有很多建筑已经提完了折旧但仍然在使用中。因此，在很多研究中就省略了这一部分的费用。培养成本在计算的时候也要有所区分，必须是那些高校培养出来的有利于我国社会主义建设的高素质合格人才的耗费。

3．高等学校的投资状况。1980年6月，国家发出了《高等学校建立学校基金和奖励制度实行办法》的通知，批准高等学校建立基金制度。从那之后，很多学校都开始兴办校办产业或与企业合作等。但这里面也有一些问题，有些学校的校办产业发展情况不尽人意。但这些活动总体上来说，对于解决高校财务问题是十分有利的。

4．高等学校的专业设置情况。随着这些年高校的发展，可以看出，高校的专业设置还是有问题的，趋同化现象日趋严重。这是十分影响高校未来发展的，应该尽量避免，走出自己的特色化道路。在专业设置方面，应该紧跟社会发展的步伐，未来需要哪些人才就要加大对他们的培养。

四、提高高等教育经济效益的方法

提高高等教育经济效益的方法有很多种，这里只从以下三个方面来做一个简单的概要。

1．建立合理的高等学校学生培养成本测算模式，加强对学生培养成本的测算。关于高校学生培养成本的测算方法有很多种，笔者倾向于采用实算法。这种方法要求对学校的固定资产按不同类别分别予以折旧进行计算，并且扣除与培养学生无关的费用。更接近实际，更具科学性。用公式表示:C=(L+M+N+0+P)*T/Q其中:C－学生年培养成本L－流动资金。直接影响学生培养成本的行政管理支出和后勤支出，包括水电费、差旅费、师资培训费、学生实习费等M－固定资产建设费、维修费N－折旧基金O－教学人员的工资、补助工资、其他工资、讲课费等P－学校的年收益T－学生学习的年限Q－年学生平均数

2．设置适应社会主义市场经济体制所需的专业。高等学校的专业设置在一定程度上反映了经济社会的发展需求，这种需求直接表现在毕业生的就业率上。例如，有的专业就当前看也许是冷门，但是国家的发展十分需要，可能在将来的发展中很有前景。学校应该对专业发展方面有足够的预见性。另外，高校在专业设置的时候要根据自身发展特色来定，不要只是考虑大而全，更要适合自身发展才行。从全国的角度讲，由国家宏观调控与市场结合的方式最能发挥优势，最适应我国经济发展需要。

3．教育制度创新是当前提高我国教育经济效益的根本途径。在社会主义市场经济条件下，教育追求经济效益是商品经济发展的必然结果，提高教育经济效益是一个很复杂的问题，因为它涉及诸多影响因素。以上两方面都是从学校自身出发作出的一些举措，但无论如何，提高我国教育经济效益的根本途径在于教育制度创新。

第一，教育管理体制与学校管理体制的创新。要提高教育经济效益的很大的一个方面在于，使所花费资源能够得到最大限度的产出，教育管理体制和学校管理体制影响着培养效益，也影响着培养人才类型与社会发展的切合度。这些都要求改革现行的教育与学校管理体制。

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接受了十多年的学校教育，我相信，大多数学生和我有一样的疑问：我们的想象力哪儿去了？我们的创造性哪儿去了？学习了这么多知识，我们探索知识的精神哪儿去了？我不禁怀疑：教育到底是不是正确的，到底该不该有教育？翻阅以往阐述教育利弊的文章，我对教育有了新的理解。任何事物都存在正反两面，教育也不例外，有其光明的部分，也有黑暗的部分，黑暗部分导致教育不完美。以我现在的水平还不足以探究整个教育体系的不足，于是便以本科专业为起点，将对教育缺陷的阐述范围缩小为“小学教育的缺陷”。

何谓“学校教育的缺陷”？学校教育指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。缺陷一词十分常见，如生理缺陷、心理缺陷等。缺陷是相对于某种“完美状态”或者说“预期状态”而存在的，简言之，“缺陷”就是事物在非自然状态下的状态。理想中的学校教育是教师引导学生学习抽象的知识，学会实际的技术，师生共同发展，因此，“学校教育的缺陷”就是教育中阻碍师生共同发展现象的统称。

学校教育缺陷在学校教育的各个方面都有体现，如教育制度、教育目的、教学方法、教育评价等。从类型上讲，又可分为价值缺陷、功能缺陷、教学缺陷、管理缺陷、文化缺陷等。那么，究竟为什么学校教育存在这么多缺陷？这就要根据小学学校教育现状来分析。小学学校里的教育管理者、教育者都有自己的认知和价值观等，这些都表现在他们的管理和教育方法上。

教育是有目的的，是培养社会所需要的人的实践活动，具体到学校教育，自然要利用严格的规章制度管理学生，达到统一培养的目的。学校学生数量很多，很难实现一对一的教育辅导，有效的、统一管理的教育制度便自然而然地得到运用。学校维护秩序的制度会不会因为思维的禁锢而导致学生日趋保守、僵化？没有规矩，不成方圆。制度化的管理让学校教育明确了教育教学方向，班级授课制大大提高了教学效率，但学生却像被扔进了批量生产的工厂。对于小学生来说，他们有自己的个性、兴趣、成长方式等，每个人的身心发展都有所区别。而多数小学只顾及同一年龄段学生的发展特点，忽视个体的特殊性，大班授课让小学生被硬生生地压成几乎一样的纸张。制度化管理到底是对还是错了，目前难以下定论，教育管理者在教育中也难以抉择。

调查还发现，不同学校在教室、教学工具等硬件设施方面存在区别，不同教师在教学方法、教学目标等方面也是不同的。这种个体对学校教育认识的体现，导致学校教育的一个缺陷：价值缺陷。管理者、教师受到他们个人经历和所处环境的影响，教育理念难以统一，因此对教育有不同的理解，充满主观色彩的个人教育难免会出现不足。以师范生现在的专业技能水平，对小学教育教学目标的定位在于让学生理解、接受考试要求学会的知识，即应试，而像魏书生这样对小学教育有创新认识的教师则致力于学生德、智等素质的全面发展。我的教学理念只可以说是魏书生老师理念的一部分，仅仅停留在教育的表面。

导致小学学校教育缺陷的因素不仅是上面说到的教师的教育理念，教师缺少素养也是一个重要原因。就我所认识的两个小学老师来说，一个只有小学学历，在乡镇的一所小学任教，给我的第一印象是没有教师的气质，不太讲文明；另一个则十分“时尚”，整日与麻将为伴。一个合格的教师不仅要有职业素养，还要有道德素养，我相信以上两类教师不在少数。为什么会出现这种情况？教师的工资待遇越来越好，一度成为我们眼中的“铁饭碗”，追求安逸的教师只图“教”的结果。另外，教师工作枯燥繁杂，不免出现职业倦怠的现象，某些老师只把教育当做谋生的职业，安于现状，而非认为是为社会、国家培养有个性、有创新精神的人的事业。

除此之外，在小学课堂里，优、中、下等生层次分明。为了达到学校规定的教学指标，优等生受到教师的特殊待遇，坐前排、受到夸赞，欣然地接受同学们艳羡的目光，而所谓的“差生”虽谈不上被教师忽略，但在一个职业道德欠缺的教师的课堂中，容易被迫成为优等生的仰慕者、班级里的叛逆者。久而久之，单一、乏味的教学活动便禁锢了学生的思维，他们在学校里学到的除了书本知识外，便只剩下“学而优则仕”的理想追求了。

上面提到的个人对教育的不同理解，表现之一就是“学而优则仕”的思想。学校教育的固定流程是：初等教育、中等教育、高等教育，最后选择影响生活质量的工作岗位。学生被高考压力压得像一头不停工作的驴，即使厌倦了，也不能停止，而这种影响竟然愈演愈烈，将原本充满自由与幻想的小学生也卷入未来前途的竞争大战中。通过调查问卷和与小学生的访谈，我发现不论是教育目的还是教学评价，几乎所有小学都选择用死板的成绩、等级进行考核，甚至对学生学习行为的“诱导”几乎完全被“诱惑”替代。从有理可依的代币制到人们口中的好大学、好工作都影响着小学生的价值取向，试问，在这样一种充满“诱惑”的小学教育中，面对枯燥的教学、考试，小学生那一点为探索未知而学习的兴趣如何能不被扼杀？

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[关键词]日本高等职业教育 体系结构 功能定位 启示

[作者简介]叶磊（1982- ），男，浙江衢州人，盐城工学院人事处，讲师，在读博士，研究方向为日本高等教育、职业技术教育。（江苏 盐城 224051）

[基金项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“日中工科院校应用型人才培养模式的比较研究”（项目编号：2012SJB880085）的阶段性成果和盐城工学院高等教育研究课题“日本高职院校应用型人才培养模式研究”（项目编号：XGJ2012054）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）35-0015-03

高等职业教育是在高等教育阶段突出实践教育环节以培养生产、管理一线的职业技术人才的学校教育。从构成上看，日本的高等职业教育主要包括短大教育、高专教育和专门学校教育三种类型。不同类型的教育机构在不同的历史时期合理市场定位，优化内部结构，形成错位发展，为战后日本经济社会的发展培养了大批技能应用型人才，构建了职业导向型的多样化职业教育模式。但长期以来，由于受到种种等级化偏见以及大学中心优势的影响，加之阶层性学历社会的学术价值取向，导致日本国内高等职业教育领域的研究长期处于空白状态。另外，中国学界对于这一领域的探索亦刚刚起步，已有成果大都以个案研究为主，未能从宏观角度充分剖析日本高等职业教育的规律特征和市场化的改革动向。因此，系统考察战后日本高等职业教育的体系变动，分析其功能定位与办学特色，不仅有助于我们把握其发展脉络和办学规律，而且也切合当前“建立高等职业技术教育体系”的国内形势，为我国高等职业教育体系的全面构建提供十分重要的经验借鉴。

一、日本高等职业教育体系的发展进程

（一）短期大学：高等职业教育体系的发端

战前日本的高等教育体系主要由大学、大学预科、专门学校、高等学校和高等师范学校五类机构组成。由于上述机构彼此形态各异、学制不一，因而在办学质量方面呈现出了二元等级式落差。加之教育制度层面上的等级性、阶层性和封闭性特点，从而严重限制和阻碍了日本高等教育的扩大和发展。然而，战后的日本在美国的主导下迅速迎来了根本性的高等教育改革。《教育基本法》和《学校教育法》的颁布明确了日本民主主义教育改革的理念和方向，改复线型学制为“六三三四”单线型学制。与此同时，还实现了对旧制高等教育机构的合并与升格，统一战前多种类型的高等教育机构为四年制大学。其中一部分不符合新制大学设置要求的专门学校则作为临时性措施编入短期大学（1952），成为日本高等职业教育的肇始。短期大学是战后日本成立的第一类高等职业教育机构，它是在移植美国高等教育模式的进程中因种种失败而寻求二次变革的结果。由于此类机构扩大了国民尤其是广大女性接受高等教育的机会，广泛适应了国内民众接受高等教育的迫切要求，因而在战后得到了快速扩张。在发展巅峰时期，短期大学数量达到598所，占全部高等院校的48%，在校生数530294人，占全部高等院校在校生数的17%。

（二）高等专门学校：高等职业教育体系的壮大

高等专门学校是经济高速发展期的日本为适应以制造业为主体的第二产业对于工业人才的需求而设立的政府“计划”产物。这一时期，以实用主义、合理主义观点改变单一化单线型学制的高等教育体制，成为日本政府教育政策的基本走向。加之同时期经济社会的高速发展导致实践型工业技术人才供不应求，为高等专门学校的创建提供了强大的动力和土壤，最终促使《学校教育法》于1961年部分修正，作为一种顺应高等教育多样化战略的新型高等职业教育机构就此应运而生。高等专门学校的创立打破了战后日本“大学一体化”的高等教育制度，标志着日本高等职业教育体系的空前发展，体现了高等教育制度改革实用与效率的教育价值。但值得注意的是，高等专门学校自创立之日起便始终保持着较小规模，在其峰值年份（1975）全国也仅有65所。

（三）专门学校：高等职业教育体系的完善

专门学校是1975年学校教育法二次修正后，从“各种学校”母体中分化出来的制度化的教育机构。专门学校的创立缘于20世纪70年代日本社会经济模式转型以及产业结构的调整变化。社会不仅需要大学培养各种高级专门人才，而且还需要多种实施职业教育与训练的教育机构造就大量技能型人才，以适应旅游、餐饮等第三产业的发展需求。加之高等教育持续扩张所引发的诸如学历主义等社会现实问题，文部省由此逐步强化中等后教育和终身教育理念，从而最终实现了专门学校的制度化。专门学校的创办标志着日本高等职业教育体系的最终构建，它推动着传统学历延长型的高等教育制度向开放、灵活、多样的制度方向转型。

由于此类院校的办学内容几乎涉及经济建设和社会生活的各个领域，因此受到了日本国内社会的普遍认可，其发展和扩张速度亦十分惊人。据统计，日本1976年时专门学校共设有893所，在校生数131492人；到1980年学校数目增长至2520所，在校生数432914人；1995年专门学校数量达到2902所，在校生数攀升至664562人。

二、日本高等职业教育的功能定位

（一）短期大学：以女子实务教育和终身教育为中心

《日本学校教育法》规定，短期大学是“以教授和研究高深专门学术知识，培养学生职业及实际生活的必要能力为目的”的高等教育机构。可见，它在成立早期就已明确了教育目的的职业志向和实用主义的价值取向，并逐步发展成为教养教育和专业教育相结合的女子实务教育机关。学校针对女性职业生涯的发展特点，合理定位，成功提炼出两类不同的人才培养方向，包括培养职业型人才的技术教育和培养发展型人才的通识教育。此外，学校还针对“社会人”的再教育需要，根据本地区实际而提供多样的终身学习机会。可见，短期大学虽冠以“大学”之名，但在教育层次、教育目的和教育内容等方面却与大学大相径庭。短大的教育特色主要表现为“在教养教育基础上满足学习者广泛多样需求的实务教育和职业教育”，故而在学科设置方面重点突出了文秘、家政、教育等人文性学科的主体地位，同时，注重引导学习者取得教师、营养师等适合女性工作的从业资格。与大学相比，短期大学还具有门槛低、费用少、学制短、招生就业本地化等特点，对于日本女性就学者吸引力极大。

（二）高等专门学校：以实践型技术人才培养为中心

与以女性学习者为主体的短期大学相比，高等专门学校则以培养男性实践型技术人才为目标。如前所述，高专的产生突破了战后日本“六三三四”的学制框架，通过义务教育后“五年一贯”（亦有七年和九年）的独特学制完成了后期中等教育到高等教育的过渡。高等专门学校以“教授高深专门学艺，培养职业所必要的能力”为教育目的，重视体验型早期创造性教育，强调学科的专门性和职业技能的重要性。据统计，日本（2002）高等专门学校共设有机械、土木、建筑等工业类学科专业261个，占总学科数的97%。在课程教学方面，则根据社会需求和技术人才培养的质量规格，实施多种教育课程改革，突出实践性课程的重要地位。例如，日本长冈工业高等专门学校每学年均设有实践课程，五年间的实践性课程学分比为2︰5︰10︰8.5︰11，总计学分数36.5，占专业必修课总学分的51.1%。由此可见，高等专门学校在教育对象及教育内容等方面与短期大学完全错位，通过这种两性分化、优势互补的职业教育模式，高专迅速成为日本高等职业教育中极具竞争力的教育机构。

（三）专门学校：以职业资格教育和应用能力培养为中心

专门学校是以私学为主导的高中后教育机构，它以“培养国民职业或实际生活所必需的能力和谋求提高教养水平”为目的，面向社会开放办学，实行弹性学制，强调职业技术训练，强化“垄断型职业资格”教育，承担起培养具有“即战力”技术人才的重任，从而不断补充和完善大学的教育制度。专门学校在办学方面具有较大的自由度和机动性，与设置基准严格的短大、高专相比，其学科、专业、课程的构造与设置并不依据严格的学术分类，而是灵活应对劳动市场及教育市场的实际需求，注重课程与职业资格的对应性，体现职业资格教育的导向性。鉴于专门学校培养模式的独特性，其招生规模和就业率已远远超过短大和高专，成为高等职业教育体系中规模和数量最大的教育机构。

三、借鉴与启示

（一）开放办学，建立灵活多元的投入机制

如前所述，日本的高等职业教育在中等后教育、终身教育等理念的指导下，逐步形成了一种市场调节、开放办学的运行机制，并且依托多元的办学主体来扩大办学经费来源，从而充分调动了集体与个人的积极性。相比之下，中国的高等职业院校多为公办，行政管理体制单一，办学自小。单一的行政主导型办学模式和单一的资金投入模式导致国内职业院校普遍缺乏办学活力和办学灵活性。日本高等职业教育的发展经验告诉我们，解决问题的关键在于优化办学主体配置。我们认为，关系到国家重要产业发展的职业教育可由国家继续投资办学；而直接面向第三产业且办学条件要求相对较低的职业教育，则大可允许社会及个人参与办学，或是完全依靠市场来调节运作。如此一来，不仅国家的财政负担得以减轻，而且也有效增强了职业教育机构面对社会需求和市场变化的灵活性和适应性。

（二）明确定位，彰显个性鲜明的办学特色

日本的高等职业教育体系结构合理、定位清晰、功能互补，不同的教育机构凸显了不同的办学特色，其中既包括面向市场需求设置学科专业、根据专业实际确定学制长短、立足实用原则编制课程内容等共性特色，亦包括两性分化招生、学科错位设置、职业资格导向等个性特色。这些特色鲜明、类型不一的高等职业教育机构长期以来互补发展，发挥出了“三位一体”的整体功能效应。反观中国方面，其高等职业院校的类型化程度较低，学校均统一于高等职业技术教育的名称之下，并且盲目追求大学教育的正规化、综合化和高层次化，造成定位不明确、特色不明显、社会不认可。对此，各级政府应下决心撤并一些规模小、效益低、办学特色不明显的高职院校，同时，强调特色立校和错位发展，着力提升我国高等职业教育的实效性和教育资源的利用率。

（三）拓宽通道，搭建职业教育与本科教育的“立交桥”

日本高等职业教育在适应教育社会化和社会教育化的历程中，逐渐形成了一个纵向衔接、横向贯通的系统。就纵向系统而言，日本在中、高职接续的基础上，进一步实现了高职与大学的衔接。具体来看，日本自1992年起就在高等专门学校中设置了专攻科（技术本科），对符合条件者授予学士学位乃至研究生入学资格，从而成功克服了因双轨制而造成的学生进路狭窄问题。中国的高等职业教育亦可借鉴日本模式，打造一个职业教育与本科教育相连贯的“立交桥”，形成一个相互衔接、相互支持的合理教育体系。具体来说，可在国家示范性高职院校中遴选部分办学条件优越者升格为技术本科，打通职业教育的上升通道。

（四）面向社会，构筑终身学习的社会体系

日本始终强调高等职业教育机构在终身教育中的重要作用。作为实践，文部省赋予专门学校以培养失业、转职者为中心的“回归教育”功能。此外，还在部分短期大学开设“地区综合学科”，即与地方联系协作，为通过选拔的“社会人”提供职业资格所必需的知识技能、发展兴趣等多样目的的自选课程教育。我们认为，中国高职教育与社会人再教育（继续教育）的衔接，应当充分利用现有高职院校的教育资源，发挥继续教育、社会培训等多重职能，使高职院校成为面向本地区乃至整个社会开放的教育机构，从而为我国终身学习社会体系的最终构建贡献力量。

（五）校企联合，促进高职院校与企业合作的制度化

校企合作、产学结合的人才培养模式为日本高等职业院校所长期践行，除了受到根深蒂固的校企同构文化影响外，校企合作法规的制定也为企业、行业的自觉参与提供了制度保障。“校企合作难”是我国职业技术教育的致命弱点，职校学生顶岗实习或流于形式，或难以落实，成为制约高等职业教育发展的重要瓶颈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第一次在国家层面上提出了制定校企合作法规的要求，这为高等职业院校的转型与升级创造了条件。我们期待日后会有更多密切高职与企业联系的法规出台，大力推进校企合作与产学交流的制度化，从而实现高等职业教育的跨越式发展。

[参考文献]

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[8]（日）教育制度史料编委会.战后教育制度史料集成[M].京都：三一书房，1983.

篇7

【关键词】日本教育；经济；发展

日本是亚洲东部的岛国，领土由北海道、本州、四国、九州4个大岛和几千个小岛所组成。从7世纪中叶以后，日本开始向封建社会过渡。在漫长的封建社会中，日本在学习中国古代文化教育经验的过程中，逐渐形成自己独特的教育体系。 1868年的明治维新，是日本从封建社会向资本主义社会过渡的重要转折点。明治政府在“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”的口号下，全面学习西方，实行了包括教育在内的一系列的改革，为发展资本主义开辟了道路。 20世纪初，日本进入帝国主义阶段，为了推行侵略政策，在大力加强军国主义的同时，积极兴办职业教育，重点改革与发展高等教育。第二次世界大战结束之后，日本对战前教育体制进行了全面地改革，使教育有了很大的发展，对日本经济和科学技术的迅速发展起了积极的促进作用。

1945年 8月15日，日本接受《波茨坦宣言》，向同盟国无条件投降。从这时起，一直到1951年 9月签订旧金山和约，日本一直处于盟军（实即美军）的占领状态。日本政府根据占领当局的旨意并迫于国内民主势力，对日本社会的政治、经济进行所谓民主改革，同时也对战前教育体制进行全面改革。

战后的教育改革，是从清除战争时期的极端军国主义影响入手，进而以美国教育为样板确立资产阶级民主教育制度。1946年 3月，美国教育使节团抵达日本，提出了全面改革日本教育的报告书。日本政府于1946年8月成立教育制度刷新委员会。该委员会以美国教育使节团的报告书为基础，依据1946年11月公布的《日本国宪法》的精神，草拟和，并提交国会，以立法程序通过，于1947年3月31日公布。根据这两个教育法律及稍后公布的其他教育法律、法令，实施日本教育史上的第二次全面的教育改革。用了 3年多的时间，建立了新的教育制度。学制和教育管理体制发生了重大变化，各级各类学校也获得显著发展。

学制义务教育年限从6年延长到9年。确立了6・3 ・3・4新学制，即小学6年和初中3年为义务教育，高中 3年，大学4 年。在小学下面有幼儿园，在大学之上设研究生院。幼儿园是非强制性学校，招收3岁以上的儿童。其目的在于通过为幼儿提供适宜的有教育意义的环境，促进他们的身心发展。小学和初中是强制性学校。所有年满 6岁的儿童都要上小学，所有读完小学课程的儿童都要升入初中继续学习。小学对 6～12岁儿童进行初等普通教育。初中是在小学教育的基础上，对12～15岁儿童，进行中等普通教育。高中是在初中教育的基础上，对学生进行高等普通教育和专业教育。高中分普通科和职业科。前者以普通教育为主，后者以职业教育为主。不论是普通科的毕业生还是职业科的毕业生，都有资格考大学。大学是作为学术中心，在向学生传授广博知识的同时，传授和研究精深的专门的科学、艺术，并发展学生的才智、道德以及应用能力。有条件的大学可设研究生院，使大学毕业生获得对学术理论及其应用进行深入的学习与研究的机会，促进文化和科学的发展。除了上述初等、中等、高等学校外，还设有盲人学校、聋哑学校和养护学校，对身心有缺陷的儿童进行教育。师范教育，改战前只通过师范学校培养教师的 “闭锁制"为“开放制”，即凡经文部大臣批准，在教学计划中加入取得教师资格所必需的学分，任何大学均可培养教师。初等和中等学校的教师，一律在大学里培养。这种新学制，清除了旧学制的封建等级性，具有资产阶级民主的色彩。在改革学制的同时，提高了社会教育的地位。1949年 6月公布了《社会教育法》，要求在全国各地建立公民馆、图书馆、博物馆、青年之家、儿童中心等设施和机构，作为社会教育的主要场所，通过学校教育系统和社会教育系统共同担负起提高全民族文化水平的任务。战后这一系列的改革使教育有了很大发展。

一、日本教育的改革模式

虽然义务教育只到中学校毕业为止，仍有超过90%的学生会进入高等学校就读。超过250万的学生会进入大学或学院深造。在过去，进入高等教育被描述成“地狱般的”和“战争般的”。在普及九年制义务教育的基础上，日本中、高等教育的普及到60年代获得了迅速的发展。50年代中后期，日本大力引进技术，开展技术革新。由于社会分工的日益复杂，人才的需求也变得更加广泛多样。因此，产业界迫切要求对高中阶段的职业技术教育进行改革，培养与现代化生产发展形势相适应的多方面的技术人员和熟练工人，一再呼吁充实职业高中。为适应经济发展的需要，日本政府非常重视中等、高等教育阶段的产业教育和理科教育。

二、日本教育在经济发展中的作用

在经济发展过程中，各个领域都需要不同的人才，而教育应该从经济的发展和社会实际需要培养人才，否则就会造成人力资源的浪费。日本的教育制度正好符合了经济发展和社会的实际需要，为经济高速发展培养了大量人才，他们分布在各个行业和领域，各司其职，各尽其能，共同创造出了战后日本经济起飞奇迹。可以说，教育的成功是日本经济起飞的最根本的推动力，其作用主要表现在以下几个方面。

（一）教育提高了日本国民素质

为经济发展提供足够的熟练劳动力，必须靠教育来解决，因为劳动者的素质取决于劳动者受教育的程度、劳动经验的积累、以及科技进步和经济增长情况。日本政府战后第二次教育改革，通过普及九年义务教育、改革高职教育、大抓产业教育等措施，对劳动者需要的增加以及劳动力质量的提高做出了显著贡献。目前，日本等一些发达国家，50%的国民收入主要靠的是提高装备技术水平，改进工艺水平，生产性能高的产品等生产方式来实现的。这样的生产方式不需要新建产房、不增加设备、不延长劳动时间、不提高劳动强度，只是通过高质量的劳动力和高效率的机器设备相配合，就可以提高劳动生产率，促进经济快速发展。而日本通过教育改革，增加了劳动者具备的科技知识，提高了劳动者的技术熟练程度，以及经营管理水平，使自然资源及各种生产工具的作用，通过具有一定素质的劳动者充分发挥出来。

（二）教育提供了出色的管理人才

优秀的人才资源是一个国家经济获得发展的关键性因素。教育是开发人力资源的产业，通过教育国家可以获得高质量的国民，有了他们，社会的各个环节才能正常运行，资本、技术、经营管理方法才能发挥作用。战后日本的教育改革为日本提供了出色的管理人才，主要表现在出色的公务员和精明强干的企业家两个方面。首先，日本公务员制度的优越条件以及注重学历的政治家的各类准则，吸引着高知识阶层中的佼佼者进入各级政府，形成了强有力的官员集团。

（三）教育提供了优秀的科技人才

技术的引进和革新，设备的更新，是战后日本经济发展的前提条件，这就需要大批高质量的技术人员，日本产业界迫切需要政府有计划地培养适应技术革新和经济高速增长的有技术才能的人。为此，政府采取了一系列措施，增加教育的投资，提高师资队伍的水平，重视科学技术教育，增招大学和理工大学人数，以确保并提高科学技术人员的需要和质量。战后日本教育的发展，为造就大批优秀技术人员作出了巨大贡献。日本的科技队伍使日本在短短的数十年间，赶上甚至超过了科技领域的世界先进水平。这支优秀的科技队伍，是战后日本教育改革实施中，依靠从小学到大学扎实的基础及专业教育，加上后期企业教育的定向培训等多种途径培养出来的。

三、日本教育模式对我国教育发展的启示

随着现代科技的迅猛发展，科学技术在生产领域的应用日益广泛，并成为决定生产力水平的越来越重要的因素。欲使科学技术这个潜在的生产力尽快地、广泛地成为现实的生产力，最关键的因素在于人才的培养。中国是一个人口大国，如何将人力资源得到最大的开发利用是一个亟需解决的问题。教育作为重要的手段，必须上升到新的高度来重视和认识，并且要作为一项重大社会课题来研究和改革。

综析日本教育改革的措施和作用，并结合我国教育改革的实际情况，可以得出这样的认识：首先，不断改革教育结构以适应经济发展的需要。教育和经济的关系是辩证的。一方面，经济的发展是教育发展的前提和基础，决定着教育发展的规模和速度；另一方面，教育的发展又可以反过来促进经济的发展。但是，教育对经济的促进作用，并不是在任何条件下都可以自发地发挥其效应的。只有在教育适应经济发展的前提下，才能促进经济的发展，否则不仅不能促进经济的发展，而且还会拖经济发展的后腿。日本明治维新以来，特别是在二次大战后，教育之所以在促进日本经济发展的过程中能够发挥巨大的作用，一个重要原因就是，日本政府在教育上采取了极其灵活的政策，不断地、有意识、有目的地改变教育结构，以求适应日益发展的经济形势的需要。教育对于一个国家的发展至关重要，为兴国立业之本，对于现阶段的中国，应该借鉴战后日本教育改革的成功经验，根据经济发展的需要，不断地改革与之相适应的教育体制及教育结构。其次，优先发展教育，做到教育先行于经济发展。要实现现代化的发展，教育必须放在优先发展的地位。教育的位置应该提前到经济发展之前，要切实加强对教育改革的研究，加大主观设计，让教育成为现代化发展的先行者，而不是在经济发展后的补充。要提高教育普及率，中国作为一个倡导以人为本的国家，教育应该是作为人民的一项权利得到公平的机会，政府必须加大对教育的投资力度，特别是义务教育的投入，让人人都有受教育的机会，从而提高全民素质，形成人才投资和经济回报的良性循环发展。以此，将人口大国变为人力强国，推进现代化快速发展。

再次，在普及义务教育、高中教育的同时，推广高等教育，为企业部门培养大量技术人才，以促进经济的快速发展。除此之外，还应注重企业教育及社会教育，加强继学校教育之后的再教育，最大限度的开发人力资源。在中国进行社会主义现在化建设的今天，政府要把教育改革置于基础性的长期重要的地位，坚持把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的科学文化水平。我们相信，借鉴外国经济发展和重视教育、科技的经验，我国教育、科技和经济同步发展的新局面将是历史的必然。

结论

总之，通过对日本的教育模式进行分析后，认为日本教育模式对于经济的高速发展具有重要的意义。同时还需要保证教育模式随时适应经济结构的变化，无论是在质量上还是数量上进行培养适合当时经济发展的专业型人才。

参考文献：

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关键词：终身学习；实施；学习型社会；成人教育

中图分类号：G720

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―001―03

终身学习的理念是20世纪60年代后期、70年代初期，由联合国教科文组织和有关专家保罗・朗格朗、埃德加・富尔等先后提出并在国际上推动实施的。埃德加・富尔及其同事指出：“虽然一个人正在不断地接收教育，但他越来越不成为对象，而越来成为主体了”，“每一个人必须终身不断地学习。”我国正在进入全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新阶段。党的十六大提出“全面建设小康社会”，“形成全民学习，终身学习的学习型社会”；党的十七大又一次强调，要“使国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成”，要“努力使全体人民学有所教”，要“建设全民学习的学习型社会”。

近半个世纪以来，随着科学技术的发展和社会的进步，终身学习的理念也在不断丰富和发展，终身学习已经从一种观念发展成为共同的行动。国内外学者围绕终身学习的研究取得了重大成果，但这些研究大部分是关于终身学习的理论和政策研究，对终身学习的实践关注不多。在对英国和美国终身学习实践，以及我国教育发展现状系统研究的基础上，从终身学习理论走向实践操作的层面，笔者在这里对我国构建终身学习体系提出下列建议。

一、强化政府作用

在我国教育事业发展的过程中，政府的作用更为突出，因此，我国政府应高度重视终身学习的发展，大力支持、开展和推进终身学习。

1．加大财政投入力度。英、美两国的终身学习呈现蓬勃发展的局面，主要是得益于强大的经济后盾。政府不仅加大对终身学习的财政投入，而且还大力倡导有能力的个人和企业加入到推动终身学习发展的行列中来。因此在推动我国终身学习发展的进程中，无论政府还是企业和个人都应该加大财政投入，使终身学习的发展具有强大的经济保障。

2．我国政府应大力推进终身学习体系的建设，注重各类教育的整合和各级教育的衔接，尽快构建起中国特色较为完整的终身学习体系。

3．政府应积极转变职能。政府应改变传统的办学模式，健全教育机制，充分调动社会各方面的积极性，推进终身学习的发展，进而提高全民素质和综合国力。

4．政府要积极抓好终身学习的理论研究工作，重点培养和扶持理论研究人员和机构，为学习型社会的建立打下坚实的基础。

5．加大政策扶持力度。终身学习体系的形成和学习型社会的建立离不开政府在政策上的大力扶持，我国政府应该在政策法规上加大向终身学习倾斜的力度，为我国终身学习的发展提供良好的政策保障。政府可以通过制定一系列奖励政策，把各方面的积极性调动起来，构建终身学习体系，建设学习型社会。

总之，终身学习体系的形成和学习型社会的建立是一个循序渐进、逐步发展的过程，不可能一蹴而就。应该遵循终身学习发展的规律，有步骤、分阶段地加以实现；充分发扬我国重视教育的优良传统；建立权责明确的专职部门，保证终身学习政策的制定和实施具有一致性和协调性；在对我国现有教育体制改革的基础上，全面完善终身学习的政策保障机制，对终身学习政策进行宣传、监督和评估；把实施终身学习纳入政府的社会发展规划中，设立专门的行政管理机构，建立有效的工作机制和灵活的管理服务体系，以科学的教育理念和价值取向促进终身学习的实施。

二、加强终身学习立法

英、美两国终身学习呈现蓬勃发展局面的一个“秘密武器”是，其背后有坚强的法律法规做后盾。加强国家在终身学习方面的立法，不仅可以宣传终身学习的理念，还可以规范社会和个人的行为。因此，终身学习体系的形成和学习型社会的构建离不开法律法规的强制和规范。与我国终身学习实践的良好发展态势相比，我国有关终身学习的立法比较滞后。鉴于我国在终身学习立法方面比较薄弱的具体国情，我国终身学习的立法面临着巨大的挑战：一方面，要保证法律法规制定和实施过程中坚持终身学习的核心理念；另一方面，要在完善终身学习制度的基础上协调好各方的利益和责任。

到目前为止，我国还没有一部有关终身学习的完整、系统的法律法规，这在一定程度上阻碍了终身学习体系的形成和学习型社会的构建。一方面，根据我国经济和教育在各地区间的发展存在一定的差异的情况，可以先在经济基础好的地区尝试性地制定一些适合本地区终身学习发展的法律法规，为我国以后《终身学习法》的制定积累宝贵的经验；另一方面，可以把有关终身学习的内容融入我国现有的法律法规之中。制定一部既符合中国国情，又能体现终身教育思想的全国性的《终身学习法》，是目前我国终身学习发展亟待解决的问题。

三、推进终身学习理论研究和教育宣传

我国终身学习理论研究落后于终身学习实践。借鉴英国、美国终身学习发展的经验，我国需要加强对终身学习理论的研究，加强理论创新，把有关终身学习研究的优异理论成果融人到终身学习发展的社会实践中，对其进行指导。此外，还应该格外注意国外有关终身学习理论研究的新动向、新成果，把其合理的经验运用到我国终身学习发展的实践中，形成具有中国特色的终身教育体系。

我国终身学习体系建设滞后的原因之一是，还没有达成对建设终身学习体系迫切性和重要性的普遍共识。在社会的各个行业和部门还没有实施自觉的终身学习行为，社会民众对终身学习的理解还只是停留在表面。终身学习的发展离不开社会民众的广泛参与，因此，各社会组织和新闻媒体应大力宣传终身教育思想，营造良好的社会学习环境，既可以增强人们对终身学习理念的理解，还可以使民众通过参与终身学习获得有用的知识和掌握一定的技能，从而提高国民的整体素质。

四、构建开放的终身学习体系

当今教育已多样化，但彼此之间仍存在着一些清晰的壁垒和疆界，联合国教科文组织正在致力于打破这些疆界。终身学习实践中的一个重要经验和启示，就是要研究学习者通过学校后的各种继续学习和培训，特别是通过非学历、非正式学习所取得的成果，如何获得社会的认可和实现，不同类型教育之间可以进行必要的转换，否则很难充分调动所有社会成员持续学习的积极性。我们的终身学习体系建设，就是要形成纵向衔接、横向沟通、纵横整合、整体优化的开放的体系。

借鉴英美两国的经验，第一，高等教育要放宽入学条件，开辟多元入学途径，建立学分银行和教育账号制度、校外学位制度，学分积累够了就可颁发毕

业证书。第二，我们应构建相互承认和资源共享的机制。政府应尽快成立跨部门的终身学习协调机构，协调分散于各部门的教育机构，建设相互承认和资源共享的机制。第三，积极推广回归教育制度，提倡学习与工作、学习与闲暇不断交替，允许员工在正常工作时间内返回教育机构学习，并保留薪金和其他待遇。

五、大力发展成人教育

继续教育和培训是终身学习的重要组成部分。人在其整个一生中所需要的知识，只有一小部分是从学校教育中获得的，大部分知识以及各种能力和技能等，都要在社会实践中通过不断的继续学习才能获得。大力推进社会成员的继续学习，应该成为教育事业发展和建立终身学习体系的重要组成部分和新的增长点。

英国和美国的终身学习得以迅猛发展的另一个原因是，两国成人教育的发展。英美两国成人教育的良好发展不仅为终身学习奠定了坚实的基础，而且还大大地加快了其发展的进程。相比之下，我国成人教育却依然处于教育的边缘，从而严重滞碍了我国终身学习的发展。成人教育作为终身学习的主体，其开展的好坏关系到终身学习能否真正实现。要实现“建设学习型社会”的目标，就必须大力发展我国的成人教育事业。

在英国和美国，每一个行业联合会或职业协会都有责任对其学员进行教育训练。它们开设了各种类型的培训学院，甚至建立了网上大学，以“自助餐式培训”的形式对其员工进行培训，这在很大程度上为员工的培训节省了时间和金钱，而且其灵活的培训方式和丰富的培训内容为员工提供了更多的选择余地，为员工提供了更多的便利。美国排名前25位的企业，有80％的企业是学习型企业。全世界排名前10位的企业，100％是学习型企业。由此我们可以看出，企业对员工的培训无论是对企业的发展还是对员工个人的发展都是非常有益的。所以，我们也应该重视企业对员工的教育，加大企业内部开展终身学习的力度。企业内教育，可以由企业聘请大学教师完成，也可以由大学教师和企业内部的技师、工程师等共同完成，大型企业根据自己的实力和需要，可以建立自己的职业大学或学院。同时积极推行企业内部教育的认定工作，使企业对员工的培训成绩作为大学的正规学分予以承认，以提高员工参加继续教育的积极性。

六、促进学校教育改革，发挥高等学校的作用

在终身学习的宣传、研究和实践中，学校教育的改革不应成为被忽略的领域。在终身学习理念的指导下，传统教育中教师与学习者的角色，不仅应该而且已经在一些国家和学校，从认识和实践上发生了重大变化。但对不少国家和学校来说，还远未达成共识和形成教学改革的行动。为了适应终身学习的要求，需要高等学校发生根本性变化，这种变化是全局性的，涉及高等教育的所有方面，从合作伙伴到总体框架，从教学、管理到学生支持系统及服务，都需要转变观念。

学校教与学在内容上的学科知识性、对象上的局限性和教对于学的控制支配性等问题，使得学校教学逐渐成为一种不改革就无法适应当今社会对人的要求，不改革就不利于个人全面成长发展的因素。良好的学校教育是学习者终身学习和建立学习型社会的基础和保证。以终身学习理念为指导，从教和学两方面进一步深化教学改革，为学习者的终身学习和发展打下比较扎实的基础，应成为当前学校教育改革的重要任务。

在我国继续教育中担当新的历史使命的高等学校，需要在以下四个方面进行改革：一是科学定位，大力发展高等学校的继续教育；二是统筹协调，逐步完善高等学校继续教育的管理体制机制和法规体系；三是提高质量，建立健全高等学校继续教育的质量保障体系；四是开放资源，积极推进高等学校继续教育优质教学资源的共享和服务。尽快实现从封闭的学术象牙塔到开放的终身学习机构转型，而又不失其学术水准及大学在人们心目中的美好印象。真正做到了这一点，高等教育机构必定会推动我国终身学习的强劲发展，我国终身学习也必将卓有成效地开展，迈向学习化社会的终极目标也有望尽快实现。

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论文摘要:高校管理权与学生自由权利是一对天然的永恒的矛盾。寻求这对矛盾的平衡与和谐，是高校实现依法治校、构建和谐校园的重要方面。为此，高校在管理过程中必须树立“以人为本”的管理理念;通过学生自治来促进依法治校;完善学生处分申诉制度;严格司法审查制度，保障学生诉讼权利的行使;同时避免矫枉过正，避免另类失衡。

高等学校作为法人实体，宪法和法律法规赋予了其代表国家和教育行政部门行使教育和管理的权力。高等学校的学生，作为国家的公民，《宪法》、《教育法》等赋予了其受教育的权利以及其他一些基本权利。学校教育管理权行使的最终目的是尽最大可能地保障学生受教育权的实现;而学生权利的行使，也必须在遵守宪法、法律和学校规章的前提下进行。如何既保证学校教育管理权力的有效行使，又能保障学生自由权利的充分实现，是我国立法以及高等教育管理实践中值得探讨的问题。

高校管理权力与学生自由权利—一对永恒的矛盾

高校管理权与学生自由权是一对天然的永恒的矛盾。

一、从哲学意义上说，作为教育法律关系主体的学校和学生，永远是一个矛盾的统一体。哲学上的矛盾就是指事物内部或事物之间对立和同一的关系。这种关系突出地表现为矛盾的同一性和斗争性。矛盾的同一性是指双方的相互依存，相互吸引，相互贯通的一种联系和趋势。矛盾的斗争性是指矛盾双方相互排斥的属性，体现着双方相互分离的趋势。作为矛盾体的学校和学生，因为其共同的教育目的—使受教育者在思想素质、专业素质、心理素质等方面获得健康的全面的发展。这就使得学校的管理权力与学生权利是共生共存的。其同一性的表现就是双方的相互性，在对权利界定的同时，也即界定了权力的范围;在对权力界定的同时，亦即界定了权利的范围。同时二者之间又表现为斗争性，即权力范围的扩大，则意味着权利范围的缩小;而权利的彰显，则意味着对权力的制约。比如，法律保护学生的隐私权和自由权，那么学校和教师就没有权力对学生的人身或学生宿舍中的私人物品进行搜查，这是学生权利对学校管理权的制约;但是学校出于公共安全的需要，对学生宿舍进行危险行为及物品等方面的检查又是合法的，这是学校管理权对学生自由权的限制。

二、从法学理论来看，公权力与私权利在产生及运行机制上具有不同特点。之所以赋予社会与组织权力，是因为它需要进行统一的行动，以达到维护内部秩序，调节内部成员关系的预期目的。同理，法律之所以赋予学校管理权，原因就在于只有它拥有管理甚至处罚的权力方能维持正常的教学秩序，使受教育者在校方统一管理下从事相关活动。但因为法律有时无法对权力范围及其操作过程细化、具体化，导致权力者皆有延伸自己权力的倾向，而公权力的延伸和扩张，必然会导致对相对方权利的漠视甚至侵犯。

而权利的范围则是随着社会的发展进步，随着人们法律意识的提高而逐渐扩大的。由此看来，具有不断扩大趋势的权利和固有扩张本性的权力之间存在着天然的永恒的矛盾。学生权利意识的彰显必然导致对学校管理权的质疑和重新审视。刘燕文诉北大案、大学生怀孕被勒令退学案等在社会上引起了强烈的反响，也在一定程度上催生了新的《普通高等学校学生管理规定》的。

三、长期以来，我国高校内部管理体制烙上了深深的特殊权利关系印记，承袭传统的行政法律隶属关系，学校与学生之间属于管理与服从的行政隶属关系，学校的规定就是法律，学校的要求就得服从。在这种单一法律关系背景下，学生权利受到限制，学生的个人权利得不到保障，受到侵害后更无从救济。再加上长期以来，我国的传统的教育伦理是师道尊严，学生必须服从学校和教师;我国高等教育的体制曾经是“精英教育”，只有少数人能够进人大学，教育成本由国家承担，学生享受生活补贴。大学生被看作“国家的人”，而不是“社会的人”。所以，学生的权利意识很淡漠。随着国家法制建设的发展和人们法律意识的不断增强，再加上高校收费制度改革等引起的高校管理体制改革的逐步深化，人们逐步意识到，高校内部教育法律关系不仅存在着传统意义上的教育行政法律关系，还存在着教育民事法律关系，学校与学生之间，除了一种主体地位不对等的管理与服从的“特殊权利关系”之外，还同时存在一种主体地位对等的民事法律关系。学校在行使大学自治权，履行国家赋予的管理职能的公权力时，必须考虑哪些领域属于行政法律关系调整的公权力范畴，在制定校规并实施时，不得侵人属于民事法律关系调整范畴的私权利领域。作为矛盾双方之一的学校，既不能假国家公权力之私侵害学生的正当权利，也不能一味迎合学生的权利诉求，而放弃国家赋予的管理权力;作为另一方的学生，既要有保护自身权利不受侵害的“维权”意识，同时也负有服从国家赋予学校依法管理职权的“守法”义务与责任。

权力权利的平衡与和谐—矛盾的解决方法

矛盾无处不在，无时不有，矛盾是事物发展的源泉和动力。高校管理权力和学生自由权利的矛盾运动正是高校管理走向民主化、法制化、科学化、人性化的推动器。为此，在高校管理中，我们必须做到:

一、转变管理理念，树立“以人为本”

近些年，随着社会发展和国家教育制度的改革，我国在教育观念、教育体制和制度等方面发生了巨大变化。普通高校实行并轨招生以后，学校收取费用并为此提供服务，学生与学校之间便含有了某种契约关系，而不再像以前那样一种纵向的服从与被服从的关系。正因为如此，管理者的管理活动不能再是一种单纯的行政行为，高校在学生管理工作中，更多的应该是以民事主体的身份出现—他们之间是平等主体之间的法律关系。学校与学生之间关系的转变，要求我们转变传统的“从严管理”的理念，树立“以人为本”的人性化管理理念。主体性教育、教育民主、教育平等、素质教育等新的社会观念和教育理念将使大学管理更加体现人性化、民主化、法制化、科学化、和谐化的现代学校管理的趋势。

大学自治是大学追求学术自由精神的前提和基础。为了保障良好教育制度的落实，大学必须具有相当的自主权。基于此，新版的《普通高等学校学生管理规定》依法扩大了高校办学的自主权，取消了国家对学生毕业标准的具体要求，授权高校自主确定学生学习年限，具体学习标准和成绩评定方式，自主决定学生调整专业，自主管理学生学籍等。很明显，这种“放权”为高校追求大学自治提供了广阔的制度空间。但大学的自治并不意味着学校内部就不受法治干预，学生的权利就可以漠视。在自治精神哺育下的教育，也注定要以尊重人的权利为本位。对学生权利的关怀，正是推行大学自治和法治化的双重选择。对学生权利的关注其实就是遵循教育以人为本的原则。新《规定》在实体上突出了学生对退学或违纪处分享有的陈述、申辩和申诉权，取消了在校大学生不能结婚的规定;在程序上要求学校处分学生必须严格依法，做到“程序正当、证据充分、依据明确、处分恰当”，并用“治安处罚”等法律判断代替“品行恶劣”等道德评判，充分体现了“以人为本”的教育管理理念，为维护学生在教育中的主体地位和尊严提供了良好的制度安排。

二、坚持依法治校，实行学生自治

高校的一些内部规则之所以无视大学生的权利，乃是因为在目前高校普遍实行的管理架构中，学生处于被管理的位置，缺乏强有力的自治组织和利益代表机制参与学校管理。在美国，高校一般都设有学生参议院，作为大学生参与管理的重要组织形式，对学生事务拥有一定的管理权力，包括审查各学生组织的经费申请;调查、听取和收集学生的各种反映，并与学校磋商解决的办法等等。法国高等教育方向指导法规明确规定，大学的建议、决策机构—大学委员会，学生的比例最高可达教授、讲师、助理讲师人数的总和。我国的高校尽管都设有学生会，但学生会的功能更多地体现为传达校方权力意志，而不是表达大学生自身的利益诉求。这种管理架构虽然便于实现对学生的监管，却容易导致校方出现滥用权力、漠视甚至侵犯学生合法权益的行为。目前我国高校所缺乏的正是学生自治。陶行知在论及学生自治时曾说，今日的学生，就是将来的公民;将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需要的公民，是要他们有被治的习惯;共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。学生自治的目的即要共同参与学校管理，训练学生自立自主的能力。而自治组织的目的就在于沟通学校与学生的联系，维护学生的权益。

新版的《普通高等学校学生管理规定》第四十一条明确表明:“学校应当建立和完善学生参与民主管理的组织形式，支持和保障学生依法参与学校民主管理”。民主意味着要承认学生有管理学校的权利。学校在制定有关学生权利义务的规章制度时应采取制度化或合程序性的渠道让学生积极参与，尤其在涉及到学生公民权问题时，更要让当事人通过一定的程序参与决策。比如华东政法学院曾就“研究生处对在校某研究生若干课程考核不合格作留级处理”的问题举行听证会。院办、研究生处有关工作人员及研究生导师、该研究生本人出席了听证会。各方就事实和处理依据分别陈述了自己的看法和意见。院长办公会议根据听证会了解的情况最后作出了允许该研究生论文答辩前参加补考，并补交有关课程作业的决定。学校主动就是否留级举行听证会，意味着学生不再是学校管理的被动客体，而应有权以学校共同体成员的身份参与管理过程。进入听证会程序，陈述自己的理由，以使学校对其作出更为准确、合理的决定。这种方式对于让学生参与高校管理，实行依法治校具有一定的借鉴意义。 三、完善申诉制度，确保程序公正

学校为维护教学秩序实现教育目的，有权对于违反校规的受教育者予以处分。但在实施处分失实或失当的情况下，受教育者的合法权益就会受到侵害。对此，《教育法》规定，学生对学校的处分决定不服的，可以向有关部门申诉，但并没有制定专门的申诉规定。1990年《普通高等学校学生管理规定》对于学校如何作出处分决定和受处分学生处分过程中有什么权利，也缺乏明确的规定。这可以说是造成一些学校在对违纪学生的处分过程中侵犯学生合法权益、学生遇“处”必“诉”的重要原因之一。而新的《普通高等学校学生管理规定》把学校与学生的关系调整为特定的法律关系，双方均承担各自的权利，履行各自的义务。学校“处分自主权”与“学生申诉权”并举。新《规定》增设了在校学生对于处分享有陈述权、申辩权和申诉权，体现了高等学校学生管理无救济就无处分的法治思想。如规定“学生申诉处理委员会对学生提出的申诉进行复查，并在接到书面申诉之日起巧个工作日，作出复查结论并告知申诉人”、“学生如对复查决定有异议，在接到学校复查决定书之日起巧个工作日内，可向学校所在地省级教育行政部门提出书面申诉”、“省级教育行政部门在接到学生书面申诉之日起30个工作日内，对申诉人的问题给予处理并答复”。《规定》还明确规定，学校对学生的处分应当做到程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分恰当。这些规定对于保护学生合法权益将具有重大意义。这些新的规定也把学校管理和自由裁量权限定在一定的范围之内。

四、严格司法审查，保障诉讼权利

学生申诉制度的完善，固然能对学生的权利救济起到一定的保障作用，但申诉毕竟是属于行业内部的监督，法律上的救济是赋予学生请求司法审查的权利，也就是诉讼权利。

学生与学校之间的民事侵权问题，在我国《民法通则》和《民事诉讼法》都有明确的规定，在此方面，学生的诉讼权利是完全有保障的。但是，学生对学校的纪律处分不服的，希望通过诉讼的途径获得公正裁决的要求，却遇到许多的障碍。主要是法院认为学校不是行政机关，学生对学校的处罚不服的问题不属于行政诉讼的范围，故学生不服学校的纪律处分而提起行政诉讼时，法院不予受理;而当学生就此提起民事诉讼时，法院则认为:学校对学生进行处分的行为也不属于平等主体间的民事法律关系问题，故也不属于民事诉讼的受案范围。因此，在现实案例中，学生不服学校处分而提起诉讼的，基本上是“屡诉屡败”的。

新出台的《普通高等学校学生管理规定》第五条规定学生对学校教职工侵犯其人身权、财产权等合法权益，有提出申诉或者依法提起诉讼的权利。至于对由于纪律处分等引发的争议，可否提起诉讼，仍然未得而知。当然，法院将学校与学生的哪些争议纳入受案范围，是纳入行政诉讼的受案范围，还是纳人民事诉讼的受案范围，已不是《普通高等学校学生管理规定》这样的教育部门的行政规章所能规定的，这是一个必须通过立法或司法解释来加以明确的问题。

一般而言，高校对学生权益构成影响的决定大致可分为两类:与教育、教学、研究的专业知识无涉的决定;与教育、教学、研究的专业知识有关的决定。前者如纪律处分，后者如成绩评定、学位授予等。原则上，法官对前者可以严格审查，依据法律的标准，运用法律的方法来审查高校的非专业性决定，保障学生权益;而对于后者，法官虽然不具备专门的知识与经验，无法审查专业性问题，因而也就无所谓合法与否。但是，即使如此，对于与教学、研究相关的专业性决定，司法依然可以寻找可以涉人的切口，这就是程序，刘燕文诉北京大学案非常充分地表明了这一点。因此，从保障学生权益的角度出发，司法审查在一定程度上可以全面介人学校对学生的教育、管理行为。但是，这种审查必须遵循一定的限度。对于学术实质问题，司法机关无权干涉，但是可以审查其作出决定的程序是否正当。

篇10

关键词 开除学籍 高校自治 依法治校

1高校开除学籍制度

《宪法》第四十六条规定我国公民有受教育的权利和义务。《教育法》第十七条规定我国实行的学校教育制度包括：学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。《高等教育法》第九条更是明确规定“公民依法享有接受高等教育的权利”。可见我国教育法律体系中，“教育”的范畴包括以上四种教育，公民的受教育权也应包括上述四个方面的内容。相比于义务教育，公民接受高等教育对其人格塑造与长远发展起着重要作用，接受高等教育是受到宪法保护的基本权利。

学籍是学生属于某个学校的法律身份，这种身份确定了学生与学校之间的权利义务关系。《普通高等学校学生管理规定》（以下简称规定）第三章规定了我国高校的学籍管理制度。取得学籍是学生与高校间法律关系的开始，学籍是学生在高校的合法身份，学籍是学生享有受教育权的体现。同时，高校有自主管理权，就包括对学生的学籍、学位等方面的管理。所以，学籍也是高校对学生进行管理的重要环节。

《高等教育法》第四十一条第四款，《规定》第五十二、五十三条赋予了高校开除学籍的权力。开除学籍是法律赋予高校的自主管理权力，是最严厉的惩罚行为。开除学生学籍意味着学校与学生法律关系的消灭，学生不能再享有在该高校接受教育的权利，高校也不再负责学生的管理、培养。学生需要再通过法定程序取得某一高校的学籍。

综上所述，开除学籍是高校依据法律、法规及其内部管理制度对在校学生的违法、违纪行为给予否定性制裁和惩戒的职务权力。开除学籍依法剥夺了学生作为本校学生的法律身份，是高校对学生基本权利的重大处分，有必要通过严格的法律制度进行限制，以最大限度地保护学生的合法权益。

2高校开除学籍的问题分析

2.1开除学籍的正当性

大学自治是一个得到了高度认可的理念，《教育法》第二十八条第一款第一项、第四项规定：“学校和其他教育机构按照章程自主管理”，“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”。这种自治允许高校在符合法律规定的前提下制定规章制度以实现自治，开除学籍是国家赋予高校的自治权。高校开除学籍制度的法理依据在于宪法对权利的保护。宪法保护学生受教育权的前提是其不滥用该权利，且履行相应义务。当学生拒不履行宪法义务，严重滥用受教育权时，开除有严重违法、违纪行为的学生的学籍恰恰体现了宪法对权利的保护。

但高校对学生的管理停留在控制、约束，视学生为教育的对象而非主体。教育界认为高校与学生间属于“特别权力关系”，强调高校的绝对权力，甚至排除司法监督，这使得高校处于绝对优势地位，在缺少法律约束的情况下，高校自由裁量极易出现偏差。

2.2开除学籍的设定

现今我国没有一部规范高校开除学籍的法律，而是以《全日制普通高等学校学生学籍管理办法》、《研究生学籍管理规定》与《普通高等学校学生管理规定》等效力位阶不高的行政规章对其进行规定。这些行政规章直接规制的是受到宪法保护的受教育权，低位阶的规范不得与高位阶的规范相抵触，这是立法理论中的基本原则。行政规章根本无权处分宪法、法律规定的相关权利。

高校是具有独立主体资格的法人，经由《教育法》和《高等教育法》的授权，具有了学校管理范围内的行政主体资格。高校行使开除学籍处分权是高校履行管理职能过程的一种行政行为。高校拥有开除学籍的裁量权，但是其制定权应属于立法机关，高校的规章制度只能对法律规定的内容进行细化，不得自行创设新的规定。

2.3开除学籍的适用

高校主要是依据《规定》第五十四条来确定是否开除学生学籍。由于《规定》过于原则化，很多高校制定的开除学籍制度存在过于严苛的问题。《规定》第五十四条规定的是“可以”而非“应当”说明实施所列举的行为不能一概开除学籍。比例原则要求高校进行管理时要考虑教育学生的目的与管理手段之间的适度比例。应注重保护学生的受教育权，不能因小错而重罚、过罚失衡。开除学籍制度应以达到教育目的为圭臬，不能为了惩罚而惩罚。

现有法律制度鲜有涉及开除学籍的程序，《教育法》、《高等教育法》中关于程序的规定都过于原则化。高校在作出开除学籍决定的过程中无视程序正当原则。主要体现为：第一，不说明处分依据，不给学生陈述、申辩的机会；第二，不履行告知义务，影响学生及时行使救济权；第三，没有听证程序。

2.4开除学籍的救济

“没有救济就没有权利”，权利应在被侵犯时能得到有效救济。现行制度为被开除学籍的学生提供了两种救济途径：申诉与诉讼。

学生可以向高校进行申诉，也可以向高校所在地省级教育行政部门申诉。校内申诉审查是自我审查，不符合“自己不做自己的法官”之法治原则；教育行政部门与被申诉高校有隶属关系，且申诉决定的法律效力尚不明确，缺乏应有的公信力和强制力。校方无需遵守教育行政部门的复核决定，效果不尽人意。

受传统特别权力关系理论的潜在影响，在司法实践中，面对学生与高校的诉讼请求，我国法院大多以高校学生管理纠纷不属于法院受案范围为由不予受理，学生根本无法通过司法途径寻求救济。

3高校开除学籍问题的对策建议

3.1完善开除学籍的立法

开除学籍是高等学校的自治权，行使不当会侵犯学生受教育权，给学生带来严重危害，影响高校管理秩序，损害高校自治权威。高校开除学籍需要实体与程序上的支持，帮助高校制定、修改开除学籍制度，保护学生合法权益，明确开除学籍教育学生的目的，使学生在受到处罚时体会到学校的人性关怀，减少高校因开除学籍引起的纠纷，维护高校自治权威，构建文明和谐校园。

由此，应对教育法规体系层级进行梳理，做到上位法对下位法的统一；细化模糊规定，划清权力界限，提高可操作性，对高校管理权形成有效规制，从根源上解决高校管理权与学生合法权益之间的矛盾。

3.2确立正当程序原则

针对关于开除学籍的立法缺陷，将程序正当引入高校。遵循“法律保留原则”，将开除学籍列为法“律绝对保留”事项，以基本法律的形式进行设定，防止高校肆意开除学生学籍，保护学生合法权益。严格开除学籍程序，确立告知程序、说明理由程序、申诉程序、听证程序等程序制度。由于开除学籍涉及学生重大利益，应确立程序违法则认定处分无效的原则。完善高校开除学籍的程序立法，明确高校开除学籍程序，保障学生陈述、申辩权；理顺申诉、诉讼制度，完善学生权利救济渠道。

3.3建立多元化的权利救济渠道

重构校内申诉需使之制度化、具体化，增强学生申诉处理委员会的中立性，使校内申诉成为学生救济的有效途径。明确行政申诉的性质，构建类似于行政复议的内部审查制度，实现教育行政机关对高校开除学籍的监督。司法审查应对高校开除学籍有限介入，将法院的审查权限定为对法律、程序的审核。坚持申诉前置原则尊重高校自治权。

参考文献

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