理论培训目的范文

导语：如何才能写好一篇理论培训目的，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：辈心理咨询员；培朋训；积极心理学

20世纪六七十年代，因专业人员匮乏不能满足社会需要，美国在精神卫生领域掀起了一场非专业心理咨询的运动与革命。一些学者开始探讨在学校培训学生，以帮助其他需要帮助的学生。Vriend1969年发表了她利用受训的高成就的中学学生在咨询团体中帮助低成就的学生的研究报告，成为朋辈心理咨询领域的首篇论文。此后，朋辈心理咨询得到长足的发展和广泛的应用。1981年美国心理学者马歇尔夫提出朋辈心理咨询的概念，受到我国学者的认同，成为现在我国朋辈心理咨询的最常用概念。

一、相关概念与研究

（一）朋辈心理咨询 (peer counseling)

朋辈心理咨询是指非专业心理工作者经过选拔、培训和监督向寻求帮助的年龄相当的受助者，提供具有心理咨询功能的人际帮助的过程。（马歇尔夫，1981）。相对于专业心理咨询而言，它是一种“准心理咨询”(para counseling)。

（二）朋辈心理咨询员(peer counselor)

朋辈心理咨询员是指从某个社会群体中选，接受特定的培训和信息，为朋辈提供心理援助和行为示范的人，以下简称朋辈咨询员。

（三）关于朋辈心理咨询员及其培训的研究概述

从对朋辈心理咨询（辅导）的国内文献检索看，近五年对此问题的研究比较多，集中发表于2006、2007年，研究对象以高校为主，研究内容主要集中在三个方面：一是将朋辈心理咨询（辅导）作为大学生心理健康教育的一种新途径或模式，探索其作为高校专业心理咨询服务工作的一种有效补充形式的重要性与必要性、理论依据、优缺点等；二是对朋辈心理咨询（辅导）如何开展进行探讨，具体有朋辈心理咨询（辅导）模式的构建，形式和方法的探索与实践，及其在大学生心理健康教育中如何应用。

二、设计理念与思路

（一）设计理念

1.人的积极改变

所谓积极改变是指：人们在发展过程中寻找机遇以促进自身的成长和发展，面对那些对能力提出要求的挑战并加以应对，并在整个过程中发展出新的技能、能力以及力量。成功的自我改变者在他们尝试改变问题行为的过程中，会运用来自家庭、朋友以及自助群体的信任、接纳和社会支持[1]。

朋辈心理咨询员的培训中要帮助咨询员认识到每个人都有自身的能量和向积极的方面改变的能力，鼓励其体验积极改变后自身的自我成长，提高自尊和自我效能感。

2.共同成长

朋辈咨询中的双方是同辈，遇到同类问题的可能性较大，应对问题的方法可借鉴的成分也就相对较多；加上双方相同的年龄、文化层次和相似的当下生活环境，使得朋辈咨询员更能从同辈人的角度与对方产生共情和同理，其自身对问题应付方式或提出的建议也更符合被帮助者的年龄、生活背景和处世方式。因为，在咨询过程中，朋辈咨询员可能因成功帮助对方而提高自我效能；也可能因遇到阻碍，而在和对方的共同探索过程中，促进自身应付方式和对问题态度的积极改变和成长。

（二）设计思路

本方案的设计从严格筛选学员、培养学员朋辈咨询员的角色意识入手，要求学员掌握心理健康、心理咨询、朋辈心理咨询的理论，体验咨询过程，实操咨询技术，并在整个培训过程中贯穿个案讨论和个人成长训练。朋辈心理咨询员培训的过程不仅是学员理论与技术的专业成长过程，也是其个人成长的过程。

三、设计方案

培训目标：培训者掌握心理咨询的部分理论和技术，能进行个案的初次接待，初步识别来访者的问题程度，并视情况直接提供积极的帮助或劝导其至专业的咨询师处咨询（治疗）。

培训过程：培训过程分两个阶段72学时完成，方式为团体辅导、理论学习、案例讨论、模拟训练等。第一个阶段是筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术培训，这一阶段的后期安排朋辈咨询员做一些预约咨询接待的工作。第二阶段是进一步的个案心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论与技术培训，这一阶段开始安排朋辈咨询员从事热线咨询电话、网上心理咨询等咨询工作。两个阶段各安排八次每次三学时（共计48学时）的理论学习、四次个案讨论（共计12学时）和四次个人成长（共计12学时）。

具体培训设计：

（一）第一阶段：朋辈心理咨询员筛选、心理健康、心理咨询的理论与技术

1.人员筛选

目的要求：筛选适合从事朋辈心理咨询的学生

具体实施：通过心理健康、人格特质和人际关系等方面的心理测量对报名学生进行选拔，测试后按照心理咨询师职业道德对测量合格学生进行面谈选拔。

2.形成团队

目的要求:建立朋辈心理咨询员团队，让学员认识到咨询员团队对于咨询员自身专业和心理成长的重要性。

具体实施：按团体心理辅导方法，结合相关心理学理念，帮助学员培养团队归属感，形成积极的朋辈咨询员团队。

3.基本理念的确立和基础知识培训

目的要求：学习心理咨询等基本理论。帮助学员树立积极心理的理念，了解心理咨询的基本理论、原则和朋辈心理咨询的理论、原则。

具体实施：课堂讲授介绍心理学、积极心理学、心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵。

4.心理咨询和心理健康基础知识培训

目的要求：继续学习心理咨询、心理健康的基本理论。

具体实施：课堂讲授心理咨询和朋辈心理咨询的基本概念和内涵，重点讲授心理咨询和朋辈心理咨询的原则、咨询关系的建立、各层次心理问题区别等。

5.案例练习

目的要求：让学员通过案例进一步了解心理咨询和心理健康知识。

具体实施：通过列举心理咨询的案例（含成功和失败的案例）让学员进一步了解心理咨询，特别是咨询关系建立的重要性；通过列举各种心理问题让学员进行初步的识别，将一般心理问题、心理障碍和心理疾病区分开，知晓应将障碍和疾病者及时转介到专业咨询和治疗机构即可。

6.心理咨询初诊接待培训

目的要求：学习心理咨询中关于首次接待来访者的技术要领，帮助学员掌握接待的礼仪、专业态度，介绍基本的谈话技巧并进行体验。

具体实施：分别模拟正确和错误的来访者接待过程，并分三人一组（咨询师、来访者、观察者）进行练习与体验。（此次培训后学员可参与咨询预约接待或助理咨询等体验。）

7.基础知识和技术培训——倾听、非言语技巧

目的要求：进一步学习心理咨询和朋辈心理咨询中关于咨询技术的理论，掌握倾听、沟通、回应等技术和咨询中的非言语技巧。

具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行倾听、回应等练习，留心非言语行为对助益性关系形成的影响等。

8.咨询理论和技术培训——提问

目的要求：学习心理咨询的理论和技术，掌握基本的谈话技术和技巧。

具体实施：列举来访者常在咨询中的提问，如搜集网上咨询的问题，让学员练习提问技巧，如：一般化技巧、例外询问等。

（二）第二阶段：进一步的心理咨询理论与技术培训和团体辅导理论技术

9.咨询理论和技术培训——共情

目的要求：学习心理咨询的理念和技术，掌握共情技术。

具体实施：三人一组模拟咨询，让学员进行共情练习。

10.咨询理论和技术培训——咨访关系再次体验

目的要求：进一步学习咨询关系的理论，了解咨询关系在咨询中的重要作用，掌握咨询关系建立的技巧。

具体实施：从咨询员和来访者两个角度讨论咨询过程中如何与来访者建立助益性的咨询关系，帮助来访者获得积极改变。

11.咨询理论和技术培训——积极改变

目的要求：进一步学习积极心理咨询理论中关于积极改变的理念，了解在咨询过程中咨访双方都可以获得积极的改变。

具体实施：列举咨询个案（含成功和失败的案例），让学员讨论。

12.咨询理论和技术培训——助人自助与个人成长

目的要求：进一步学习心理咨询中关于咨询过程、咨询效果和咨询师成长等部分的理论。

具体实施：进一步讲授咨询中助人者的角色和助人自助的理念，并进行一些自我成长活动，提升咨询员自我觉察能力。同时，帮助学员认识到朋辈心理咨询不是万能的。

13.咨询理论和技术培训——热线咨询电话接线及网上咨询接待

目的要求：学习热线咨询和网上咨询的理论和技术，掌握工作技巧。

具体实施：列举热线咨询和网上咨询遇到的问题，讲授热线咨询和网上咨询的理论、技巧和注意点等。（本次培训后学生可参与热线电话咨询、网上咨询等）

14.咨询理论和技术培训——团体辅导体验

目的要求：体验团体辅导的过程，了解团体辅导的理论

具体实施：让学生体验团体辅导的过程，主题设计为个人成长。

15.咨询理论和技术培训——团体辅导理论和技术

目的要求：掌握简单的成长性团体辅导的理论和技术，学会设计成长性团体辅导主题和方案。

具体实施：分享团体辅导的体验，进行提问，讲授团体辅导的理论和技术，列举团体辅导设计方案，要求学员分组设计成长性团体辅导主题及方案。

16.团体辅导实训

目的要求：体验成长性团体辅导的组织实施过程，掌握基本的成长性团体辅导技术。

具体实施：分小组体验成长性团体辅导的实施过程，分享和点评。

（三）个案讨论、个人成长和督导

在第5、6、7、8、9、11、13、15次培训后各安排一次个案讨论，在第1、2、3、4、10、12、14、16次培训后各安排一次个人成长团体辅导。

将朋辈心理咨询员分配给学校有经验的专兼职咨询师，由咨询师从其开始从事朋辈心理咨询服务后每两周到三周或视需要为其作一次个案督导。

参考文献

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关键词：农村中学校长培训；多元化；教学模式

收稿日期：2007―10―27

作者简介：梁婉倩（1964―），女，汉族，广东省罗定人，肇庆学院教育学院副教授，主要从事教师教育和基础教育研究。

一个好校长就是一所好学校。建设一支高素质的农村中学校长队伍，是农村基础教育改革与发展的关键。如何保证农村中学校长培训的质量和效益，实践证明，创建科学、合理的培训教学模式尤关重要。

一、构建农村中学校长培训教学模式的依据

农村中学校长培训教学模式的构建，应在理解和体现相关的科学理论基础上，充分考虑不同层次校长的培训目的，以及农村中学校长因其面对的任务、职责和所处环境不同而存在的差异而造成的培训需求。

（一）现实依据

1.不同层次的农村中学校长培训目标

（1）校长任职资格培训的目标。这是对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为内容的培训，目的是使其掌握履行校长岗位职责的“应知应会”的知识和能力，成为一名合格的校长。

（2）校长在职提高培训的目标。这是面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训，目的是使其能适应素质教育的要求，提高思想政治素质和现代学校管理能力以及教育科研水平，提高依法治教能力，优化校长的综合质素,能将学校管理的理论与实践相结合，成为一名优秀的校长。

（3）骨干校长高级研修培训的目标 这是对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训，目的是培养造就一批具有现代教育理论素养和现代办学思想，并具有较强组织管理能力和研究能力的学校管理专家或教育专家。

2.农村中学校长的培训需求

（1）校长任职资格培训的需求。笔者曾对不同层次的农村中学校长培训对象进行过培训需求调查。其中参加任职资格培训的受训者普遍认为：一名合格的校长最重要的素质是组织管理水平和能力、良好的个人品德和修养、专业知识和学科教学能力（按重要程度排序，以下相同）；培训应该主要使受训者提高管理能力、了解最新教改动态、更新教育观念；培训应以专题讲授、参观考察、经验交流为宜。

（2）校长在职提高培训的需求。据笔者调查，大部分受训者认为，培训应该主要使他们提高管理能力、能研究解决实际问题、更新教育观念；最希望培训采用专题讲授、专题研讨、经验交流模式。

（3）骨干校长高级研修培训的需求。从笔者的调查结果中可知，受训者普遍认为，培训应该主要使他们提高管理能力、开阔视野、研究解决实际问题；最希望培训采用专题讲授、专题研讨、经验交流模式。

（二）理论基础

1.系统理论

从系统论角度分析，农村中学校长培训工作是个系统工程，由多种要素所构成。因此在构建培训教学模式时，应把培训看作是由相互联系、相互作用的各个部分组成的整体，通过研究培训过程的各个构成要素及其关系，构建出更有效、更全面的培训教学模式。

2.教育思想和培训理论

现代教育弘扬“以人为本”，强调人的主动、和谐和可持续发展。现代培训要求尊重受训者的主体地位，强调行动学习、经验学习，突出能力提高。用现代教育思想和培训理论指导农村中学校长培训教学模式的构建，保证培训工作沿着正确、有序的轨道发展已成为体现培训功能，提高培训质量不可或缺的基础因素。

二、多层次多元化的农村中学校长培训教学模式

（一）任期资格培训的教学模式

1.个人系统自学与集中专题讲授相结合

个人系统自学是指以受训者个人自学为主，培训者的指导贯穿于受训者自学始终的教学模式。它主要针对受训者自学能力普遍较强，而集中培训时间有限这一实际而提出的。专题讲授是一种以培训者为主，针对农村中学的特点以及受训者的实际和需求，由培训者有重点地讲授一些理论水平高、信息量大、有时代性和针对性的专题讲座的培训模式。

运用这一模式，一是培训者对受训者的自学要做有效的指导；二是对受训者自学中遇到的普遍性难点热点问题，培训者宜专题讲授，重点解决；三是某些理论性强、受训者难以自我解决的问题，培训者应专题讲授，帮助解疑。

2.案例分析与理论概括相结合

案例分析主要是借助农村中学教育和管理实践中的真实事例，引导受训者对其分析讨论；或使受训者置身于模拟的教育情境中，分析和解决问题，可采取具体案例研读和角色扮演等形式来达到其训练目的。

运用这一模式，关键在于如何将案例中反映的实际问题，通过理性分析，提炼形成具有规律性的东西，上升为理论。

3.问题研讨与参观考察相结合

问题研讨是一种研究型教学模式，它借助交流式、评述式、辩论式、质疑式等形式，从不同角度来研讨问题，从而达到培养受训者的问题意识，提高分析和解决问题的能力的目的。参观考察的目的在于开阔受训者眼界，拓宽办学思路，学到他校丰富的办学和管理经验。并丰富受训者所学的知识，激发他们思考和探索办学实践中遇到的各类问题。

运用这一模式，要注意参观考察着眼于学习他人的经验；评述、辩论、质疑问题着眼于通过研讨达到认识、分析和解决问题的目的；两者相结合，着眼于受训者感性认识和理性认识的结合，促使他们对自己的办学过程的反思，提高其自身的办学水平和管理能力。

（二）在职提高培训的教学模式

这是任职资格培训后的培训，重在校长管理理论和能力的提高。因此培训可充分考虑选择和运用校长任职资格培训的教学模式，特别是专题研讨模式。此外，还可以运用挂职锻炼的模式。挂职锻炼，就是选派在职农村中学校长到教育与经济较发达地区的学校或各级校长培训实践基地任实职，参与挂职学校教育教学和管理的全过程，从而提高校长综合素质与能力的一种培训模式，具有针对性强、交流方便、资源共享、节省开支等特点和优势，对提高农村中学校长的领导、管理方法与艺术、业务水平非常适合且有效。

（三）骨干校长高级研修培训的教学模式

这是继任职资格培训和在职提高培训之后的一种高层次的培训，应把研究性培训作为办班的基本思路，实现由粗放型向精细型、由数量扩展型向质量内涵型的转变。培训教学模式宜在导师带领和指导下，从学校管理、校长个性化、学校特色化发展等方面出发，设计形成研究课程和专题，以课题研究贯穿整个培训过程，让受训者边受训、边研究，以研促训。

1.集中理论研讨与课题指导。本环节开设理论课程，邀请专家进行专题讲座；穿插参与式研讨，感悟理论，提升理念；阅读有关书籍资料，分析思考。

2.开展课程研究。主要让受训者回到各自任职学校，边实践边开展课题研究。

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一是缺乏针对性：据了解，不少学校都喜欢在两个学期的开学前安排半天或一天的校本培训，然后在开学后再安排两到三次次就算了。至于培训的内容方面却很少考虑是否有针对性，对培训的目的往往不够明确，很少与学校的教科研工作或课堂教学改革方面的内容结合起来，往往是一些大而空的培训。所以，有时候老师们好像只是应付式或任务式的培训。长此以往，老师也只好带着一种被培训的心态去参加，反正心里想着拿点继续教育的学分就是了。显然，这样的校本培训是达不到预期目的的。

建议：校本培训必须加强针对性，根据学校与教师发展的需要而规划具体的培训内容。缺什么就培训什么，什么最紧迫的就先培训什么。培训内容不在乎多，与其务虚不如求实，要充分体现其必要性和针对性。对于学校来说，最重要的还是要加强对一线老师的培训，尤其是与教师课堂教学密切相关的培训。

二是缺乏系统性：由于培训部门对校本教研缺乏系统的思考，因而在培训内容方面往往缺乏系统性，培训专题之间缺乏连贯性，所以往往是一次性的培训。对培训的主题未能得到进一步的拓展和深化，只是停留在一种一知半解的状态或似懂非懂的感觉。当下一次培训时，基本上就忘记了上一次的培训内容了。

建议：校本培训要体现系统性，系统规划，系统培训。从宏观到微观，从理论到实践，从认识到操作。通常来说，一个主题的培训要通过系列的培训才能真正完成，一次性的培训是不透彻的，所以效果也是不明显的。

三是缺乏层次性：校本培训通常是全员性的一种培训，无论是什么培训都要求全体老师参加。作为一所学校来说，不同层次的老师是需要不同层次培训的。但由于缺乏全盘考虑，往往停留在通识培训这一层面。由于缺乏层次性，所以老师感觉收获不大，自然就慢慢地失去了参加培训的兴趣和热情。

建议：校本培训要关注层次性，根据不同层次老师的需要安排不同的培训。一是要考虑不同层次的对象(如：新教师、青年教师、骨干教师等)，二是要考虑不同层次的内容(如：教学技能、教学策略、课题研究等)，三是要考虑安排不同层次的主讲老师来培训(如：校级、区级、市级、省级等)。

篇4

（东风汽车公司技师学院 湖北 十堰 442000）

摘 要：双元制教学教法设计是以教育对象的需求为核心。“双元制”的教学分为理论和实践两个部分构成。理论教学围绕着实践教学这个中心设计，教学的核心目的是让学生学好所学专业的技能技巧。因此课程内容则要求理论课覆盖专业所需的所有理论。并且还要求课程内容的知识面要广，深浅要适度，综合性强，有利于培养学生的综合分析问题和解决问题的能力。在教学过程中强调因材施教确保每一个学生的学习质量达到德国“双元制”相应层次专业设计技能标准要求。所有在“双元制”体系中最关键的是教学方法的设计及教师素质的适应程度。“双元制”教学要求教师个人的素质达到德国标准的“双师型”。强调个人能力和个人英雄主义的展示，但在我国执行起来困难颇多。为解决这个问题，可以建立一个“双师型教学团队”，充分发挥团队的优势和组织系统的能量，将“双元制”教学质量提高到一个更高的境界。

关键词 ：双元制；培训；技能；双师型

中图分类号：G420 文献标识码：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．14．035

“双元制”教育培训模式，是被世界公认的，起源于德国的一种实用有效且非常优秀的职业培训模式。所谓“双元制”是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元则是企业或公共事业单位等校外实训场所。其主要职能是让学生在企业里接受正规的标准的实际生产需要的职业和生产技能方面的专业培训。这种培训模式成为战后德国经济腾飞的秘密武器。但此种模式在我国许多地方都不能复制。其原因是我国的政府体制和社会环境不具备“双元制”培训模式的基础条件。东风汽车公司作为一个特大型的中央汽车制造企业，在我国这个“大企业小社会”的特殊体制下，在这个相对封闭和保护的社会小环境中，恰恰具备了“双元制”培训所需要的一切基本条件。因此东风汽车公司技师学院早在25年前就尝试着引进这一世界上最先进的“双元制”教育培训的理论和方法，25年来在德国专家的指导下及东风汽车公司的大力支持下，通过广大师生的教学实践和探索改进，取得了非常好的教学培训效果。

1 双元制模式理论课程的设计和课程任务及教学特点

1．1 理论课的课程设计

东风汽车公司是汽车生产厂，需要大量的机械加工人才。东风汽车公司技师学院是东风汽车公司主办的以为东风汽车公司培养专业技能工人为目的学校。所开设的专业主要涉及机械加工、汽车应用、自动化与工模具制造等四大板块。非常贴近德国“双元制”职业培训模式的理论基础。因此该校几乎照搬了德国“双元制”职业教育课程设置。甚至于早期的教材都是照搬德国的“双元制”培训教材（现在使用的大都是消化突破改进和拓宽后的自编教材，其针对性和实用性更强）。其理论课程的设计是：专业理论、专业计算、专业制图。专业理论课的任务是传授与专业有关的基础知识、加工方法、工艺知识和相关工作技能方面的知识，着重强调理论知识在实践中的应用。

1．2 理论课设计的目的

（1）专业计算设计的目的。是解决专业理论课的知识以定量和定性的方式进行阐述的过程中所涉及到许多方面的计算问题，如收缩率、膨胀系数、用料长度、速率、压强、气压、液压等。熟练地掌握在专业理论中常用的计算方法和技巧。

（2）专业制图课的目的。使学生能够熟练准确地读识有关机械和零部件图纸，能熟练地画出符合加工要求的零部件技术图纸。其教学内容设计和目的都建立在宽广的职业基础基点上，使学生具有较强的社会适应力和竞争力。

（3）专业理论的设计目的。主要是要求学生熟练掌握各类加工或装配的工艺、构造、原理等知识。培训的层次不等，专业理论课的内容设计和要求也是不同的。

1．3 理论教学和实习教学内容设计特点

分直线式和螺旋式两种，所谓直线式设计就是教学内容前后不出现重复，用于整体培训布局的培训设计。而螺旋式的设计就是指在教学过程中对教学内容采用循环递进的方法螺旋渐进，这种循环不是简单的重复，而是对已经学过的知识更深入、更全面地复习拓宽和加深。

课题（件）教学设计是“双元制”理论课教学的又一大特点。将整个理论或实训目标设计成若干个相对且有相互联系互补的独立小课题（件）。而在同一课题（件）中专业计算，专业理论和专业与基础制图都有不同的侧重比例。但这些相互联系的三门课中虽各有侧重但又相辅相成。

2 “双元制”教学实践的重要环节：备课设计——“双栏制备课法”

“双栏制备课法”是东风汽车公司技师学院教师在多年探索教学的实践中总结出来的一种教案的书写格式。即将教案页面横向按大约3∶7的格式分成两部分（见表1）。

这种设计，要求教师在授课前必须认真研究教材、大纲和学生基础，预想到课堂中可能出现的问题及应对措施。然后将研究的信息设计成两部分的内容书写在两个栏的教案中。在整个备课过程中教师一定要明白，本节课的教学目的是什么？为了要达到这个目的需要讲解什么方面的教学内容？教学内容的设计深度和广度是怎样的？结合教学对象的特点和教学内容的情况需要采用什么样的教学方法进行教学？如何时何阶段何方式来评价和检查本节课的教学效果？一句话就是教师要明白自己“教给学生什么”又是“如何去教的”等都必须在教案中表述清楚。这样的备课对教师的综合素质要求非常高。那种只会讲不会做或者只会做不会说的老师，就不能适应或者说不能很好地完成这样的教学要求。这也是“双元制”教学实践中东风汽车公司技师学院一直努力向“双师型”教师发展的一个重要原因。但就目前我国的国情和各校的实际情况不同，笔者更推崇的是“双师型教学团队”来代替单一的“双师型”教师，以团队的力量，系统的能力，来解决师资上的先天不足。这样做的实际效果一定会比一个教师的教育教学效果更好，也更具有可操作性，与国情校况更相适应。并且团队力量在系统化的运作中会使教学效果更显著地体现出来。

备课是课堂教学的第一个环节也是教学过程的重要环节，教师在授课前一定要把一切包括备课在内的教学准备工作做好做精细。比如师生之间的教学活动，课题的引入，提问题的方式，采用什么教具，检查的手段和方法，启发和引导学生兴趣的手段，教学内容的布局，现代化教学手段等等都要考虑细致。教师在教学过程中虽不看教案，但准备工作和知识点的衔接要充分和自然流畅。在教学方法的处理上，反对满堂惯的传统方式，反对教师唱独角戏，提倡使用教授、演示、讨论、练习等多种形式的课堂教学。鼓励多使用挂图、教具、实物演示、电化教学等现代的教学辅助手段，来激发学生的学习兴趣。帮助学生尽快理解和掌握所学知识和技能技巧。最后编写课堂总结，对每一个教学目标都要进行认真的检查和简要的讲评。

3 “双元制”理论教学的法宝——“四步教学法”

“双元制”理论教学中采用的最常用采用直观性教学方法。它建立在感性认识理论对人的认识所产生的巨大作用的理论基础上。在教学过程中教师有计划和顺序地展示事先准备好的各种实物、模型、投影、幻灯等。用演示性实验，在学生亲自动手的参与中，得到问题的生动形象表述，从而加深对学习内容的理解和印象。提倡“以学生为中心”的教育教学原则。使教师的讲解与学生的参与达到完美的配合。这种眼、耳、手、互相结合的直观性教学，可以达到变抽象为具体，化枯燥为生动，保证学生对知识具有深刻的记忆和理解，然后通过检查得到反馈，以形成学习上的良性循环。

所谓的理论教学的‘四步教学法’就是教师在理论课堂教学中。对每一节课都设计成若干个小课题（件）或者小目标，然后将每一个小课题（件）的教学过程工作分成四个步骤进行。一次两节课是一个大课题（件），这个大课题（件）又分解成若干个小课题（件）。每一个小课题（件）的教学都分四个步骤来进行。即：第一步，教师提出问题或进行示范，学生获取信息并思考；第二步，以教师为主讲授教学内容，并提出问题；第三步，以学生为主回答问题或分组讨论，调动学生的积极性；第四步，教师讲评和总结。每四步一个小课题（件）是一个循环。若干个循环就构成了一次（2H）的教学。此法要求教师在教学过程中不能采用满堂灌，必须采用教具、实物、演示、投影仪等辅助教学手段与学生形成互动。并且当每个教学分目标讲完以后，教师都要进行教学目标检查，最后布置作业。

4 “双元制”技能训练的基本内容

德国“双元制”培训的特点是学校和企业协作培养。企业培训是“双元制”培训的核心和重点。技能训练包括基础训练、专业基础训练和专项技能训练等。

（1）基础技能训练。主要是使学生了解和初步掌握各种工件和设备与工具的加工方法和操作使用方法，训练学生加工工件的动作协调性与操作姿势的准确性。主要在学校进行。

（2）专业基本技能培训。专门技能培训实习，主要在企业进行。企业提供专门的培训场所。

（3）技能（体能）培训始终贯穿于德国双元制培训培训的全过程，在全部培训的培训内容设计上，整个教学侧重于学生的动手能力和实际操作能力及实际解决问题能力的培养。努力营造实际生产场景有针对性的对学生实施培训教学工作。使学生在正式入职前就能熟练的掌握正式入职所要求的一切技能和素质。

5 “四步教学法”在“双元制”教育培训技能训练教学中的运用

“四步教学法”非常适用于技能或规范的一些操作技能的训练。所谓的“四步教学法”就是将一项技能训练的课件练习过程分成四个步骤对学生进行实训教学的过程。

（1）第一步是准备示范与讲解。准备工作由培训教师来做。它包括：实习场地、设备设施的准备。照明、工位安排、工量具，材料，安全检查等。训练课件的细化分解工作。示范用具的准备。了解学生对培训课题中所必要的理论知识的掌握情况。给学生讲解训练的目的以及整个课件需要的时间以及练习的细化步骤安排等。教师的示范与讲解的主要任务是：要干啥？ 怎么干？为啥这样干？这一项工作在整个实习教学中非常关键。教师的示范操作必须做到娴熟、精湛。对每一个示范动作操作的基本要领都要讲解精准清晰，不能快，动作要领示范和讲解要对应好，对不易掌握的部分要反复多次地示范与讲解。把要领归纳成几句比较简练的语言，并选择2名学生当场进行指导模仿操作，以加深在学生的印象，提高学习兴趣。

（2）第二步是模仿与练习。教师要多观察发现问题及时纠正指，主角转向学生。教师巡视答疑和掌控全局。对出现的共性问题教师再进行针对性的示范和讲解。练习阶段不要求学生做的快，只要求学生做到操作规范工艺准确。

（3）第三步是巩固熟练。就是反复练习，提高熟练程度和操作速度。

（4）第四步是应用等。就是实训课题（件）的操作（制作）、练习课题（件）的检测与评分。练习课题（件）的检测与评分首先是由学生自检然后再有实习教师检测，实习指导教师检测时被检测的学生也在场，使学生知道自己的检测方法是否正确、测量技能是否掌握，对不足之处给予指出和辅导。

参考文献

1 瞿葆奎．教育学文集教育与教育学［M］．北京：人民教育出版社，1993

2 王道俊，郭文安．教育学［M］．北京：人民教育出版社：2009

3 彼得罗夫斯基．普通心理学［M］．北京：人民教育出版社，1986

篇5

关键词:教师培训;理想化;文本化;指令化

收稿日期:2006―04―18

作者简介:李允(1965―),女,汉族,山东嘉祥县人,曲阜师范大学教育科学学院副教授硕士,主要从事:课程与教学论的研究｡

一､理想化:培训目标超越了教师的“最近发展区”

从社会和教育发展的需要来讲,自古以来社会就对教师委以重任,希望教师能“为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平｡”①随着社会和教育的发展,教师被赋予的责任越来越重,要“承担教书育人､培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命,教师应当忠诚于人民的教育事业｡”②在课程改革的大背景下“教师作为变革的因素,其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量,同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象｡”③教师要超越传统的“传道,授业,解惑”的角色定位,成为课程的开发者､知识的建构者､学生的引导者､教学的研究者……｡从学生发展的需求看,学生全面､和谐､自主的发展,希望教师成为知识的象征､智慧的化身､美德的代表､正义的天使,并能“掌握一种神奇的力量,他们能唤醒自己,也唤醒他们接触的人”,还应“成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者｡”④社会､教育､学生作为教师的服务对象或主体,对教师的要求是多元的､发展的,是充满理想色彩的｡“理想是完美､优异的标准;人们将这种标准当作模仿的榜样;又或者人们将这种标准视为一种终极的事物或努力的目标｡”⑤但理想能否变为现实,还必须考虑到教师现有的素质状况和发展潜力｡从教师的素质现状看,总体上教师的素质较比以前有了很大的提高和完善,但从统计学的角度,名师作为教师中的高素质者,只占2-3%的比例,这一数字给我们提供了这样一个信息:教师的整体素质离理想素质要求还有相当的距离,寄希望所有的教师都能达到理想的标准是不现实的｡而且从教师成长轨迹来看,教师的成长和发展不是一蹴而就的,它要经过一个适应､发展､成熟､完善的逐渐的过程,而且在不同的阶段教师素质状况和发展需求是各有不同的｡确定科学适当的培训目标应根据教师的素质状况和发展特点,在理想要求与实际状况之间寻找适合点,也就是要找准教师的“最近发展区”｡

反思现实,我们不无遗憾地发现,教师培训目标的确定过多地倚重社会､教育､学生的期望,一定程度上忽视了教师的素质状况､发展阶段和实际需求｡有调查发现,许多学校没有通过科学的调查来客观反映学校教学中存在的问题和教师的需求,没有研究教师成长的一般规律,没有区别并帮助不同层次的教师制定出不同的发展计划｡⑥而且无论那一层面的教师培训,往往用“高､大､全”的标准来要求和评价教师,在观念､知识､能力各方面都有着更高､更新的要求｡相关的理论研究和实践均已表明,当目标定位不明确和教师力不能及时,目标也就失却了它的导向和激励功能,而且还会导致教师由于不知道自己要干什么或意识到素质差距而又无能为力,并担心以此为标准评价自己失去什么利益,从而产生角色困惑和压力,进而诱发对期望角色的抗拒和抵制｡在当前的教师培训中,我们经常发现如此尴尬局面:一些培训机构聘请一些从未做过教师或早已不做教师的行政长官､“学者”､“专家”做教师发展报告,海阔天空､慷慨激昂地列举新课程对教师素质的“应然”要求,其结果是“说者很激动,听者不心动,根本无行动”｡诸多教师抱怨:“教师是人不是神”,“新课程要求教师关心理解学生,谁来体谅和理解教师”等｡有调查还显示,新课程下96%的教师感到有压力,在相当一部分教师中产生了职业倦怠,我们有理由认为这种状况的出现与教师培训中所谓的“高标准,严要求”不无干系｡

二､文本化:培训内容忽视了教师的实践性知识

培训内容是培训目标的重要载体,同时又直接影响培训方法的选择与使用,所以,培训内容是确保培训工作顺利有效实施的至关重要的因素｡培训内容的选择和组织至少要考虑到以下三个基本因素:一是培训目的｡培训内容是为完成培训目的服务的,培训目的是选择培训内容的重要依据｡二是培训对象｡教师是培训的对象,培训内容的选择还应考虑教师的实际需要｡三是知识的性质｡培训目的与教师相对于培训内容而言是外部的影响因素,而培训内容自身的性质一定程度上决定着培训内容的合理程度和呈现方式｡

就目前的新课程教师培训目的而言,总体的培训目的是多方面,理想追求是促进教师专业素质的和谐发展,无论是在教育观念､知识水平还是教育教学能力等方面,都应该与新课程相适应｡就教师的需要来看,作为教师都有专业发展的需要,但在职教师的专业发展需要具有明显的阶段性､弥补性和应用性的特点,也就是说在不同的发展阶段具体需要有所不同,而且缺什么想要补什么,用什么想要获得什么｡有关调查表明,在新课程实施之初,教师们比较关注有关新课程的政策､要求和内容等方面的问题,随着新课程的推进和校本教研制度的确立,教师们普遍感到在教育教学理论和科研能力方面的缺失,而且更为迫切需要教育教学实践方面的分析和指导｡综合上述两方面的需要,科学的培训内容应该是理论和实践兼具的,而如何将多方面的内容有效地组织和呈现出来,还需要考虑到内容或知识本身的性质｡对于知识的性质,长期以来人们将知识看成是具有客观性､普遍性和确定性的真理｡也就是说知识是正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系,具有普遍的可证实性和可接纳性,能够用相应的文字符号具体表述出来｡而现代知识观认为,知识是在人的心灵与外界客体相互作用过程中主动建构和由内部生成的,是存在于一定的时间､空间､价值体系等文化因素之中的,而且具有“只能意会,不能言传”的性质,从而表现出建构性､情境性和缄默性的特点｡前一知识观所涉及的主要是理论性知识,以文本的形式呈现,后者所涉及的是实践性知识,主要存在于教育教学情景之中｡而“教师的知识是理论性知识和实践性知识的结合体｡理论性知识是写在书本上的,是可以言传的;而实践性知识……是教师内心真正信奉的,在日常工作中‘实际使用的理论’,支配着教师的思想和行为的｡”⑦综合可见,科学合理的培训内容不应仅局限在可以讲授的文本材料上,还应关注教师的实践性知识｡

审观教师培训实践,无论是通识培训,还是专业培训,乃至学科教材培训,多以文本式的理论知识为主｡勿庸置疑,这些内容对于教师了解课程改革的有关理论､原则和内容,提高教师的教育教学理论知识,熟悉学科教材的基本思路等方面,具有重要的意义,是新课程教师培训中不可或缺的内容｡但仅有这方面的内容是不够的,“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革,而是应当立足于课程教学或教学培训,越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下,如何教的问题越会意味着百倍的艰辛｡”⑧因为教育教学是一种特殊的实践活动,涉及很多因素,具有高度的丰富性､复杂性和情境性,客观､普遍､去情境化的理论不能完全有效地指导纷繁复杂的教育教学实践｡这一点生动地体现在诸多教师的困惑声中:为什么头头是道的教育理论在实践中往往行不通呢?学了教育学､心理学､教学法,还是不会教学呢?这就要求教师培训,不仅要给予教师有关的理论知识,更重要的是让教师拥有实践性知识｡教师的实践性知识是指哪些在教育教学实践活动中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识,它包括那些非正式的､难以表达的教学技能､技巧与经验,还包括个人的直觉､灵感､洞察力､价值观和心智模式等｡教师实践性知识深藏于教师个人的教学行为､价值观念与认知模式之中,直接影响教师日常的教育教学行为方式｡教师实践性知识是教师专业知识结构的重要组成部分,具有强大的价值导向和行为规范功能,不仅对教师接受外界信息和理论性知识进行筛选,而且在教师解释与运用知识时起重要的引导作用,它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则｡教师的实践知识难以用文本的形式呈现,也不靠专家学者告之,它渗透于教育教学实践中,靠教师在行动中学习,在反思中获得｡

三､指令化:培训方式方法有悖于教师的专业化发展和学习特点

科学合理的培训目的和内容确立以后,最重要的问题就是选择和使用恰当的培训方式和方法,因为它是实现培训目的､完成培训内容的重要途径和手段｡培训方式和方法的选择和使用要基于多方面因素的考虑,其中主要的是培训目的的要求和教师学习的特点｡

促进教师专业化发展是当今教师培训的主要目的,“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强,技能的提高,对所任教学科学知识的不断更新､拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做原因意识的强化｡”“是教师为提高专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动和学习历程｡”⑨这些表明,教师的专业化要求是多方面的,教师的专业化发展是一个在实践中不断提高的过程,是教师主动学习､自主发展的过程｡教师是专业化的体现者,也是专业化发展的主体｡另外,教师作为发展中的成人,其学习和发展带有典型的成人特点｡主要表现:首先,成人学习是以任务为导向的,希望解决实际､实用的问题｡其次,成人有丰富的实践经验｡“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下,当成人的经历被忽视或被贬斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人｡”⑩再次,成人希望参与｡成人渴望被尊重,在参与“做事”的过程中,他们认为过去的经验得到认可,会增强自己的自信心｡基于对教师的专业化发展和学习特点的考虑,我们可以肯定地认为,有效的教师培训方式和方法,不要有过多的“指令”,因为每一种“指令”都代表着把一个人的选择强加给另一个人｡对此,前苏联著名教育家苏霍姆林斯基总结自己教师的培训经验指出:“无论是教育改革,还是理论研究,要想真正地让实践中的教师走上预定的轨道,单靠外在的‘指手画脚’是没有用的,对教师的‘启蒙’必须成为原有工作的重要组成部分｡”(11)

鉴于上述分析我们有理由说,当下教师培训中普遍采用的“到统一地点,在统一时间,用统一内容,实施统一标准”的“点到式”､“刷卡式”､“报告式”､“答卷式”的培训方式和方法是应该得到修正的,许多教师对此做法也是颇有微辞的｡那么,采取怎么的方式方法才能提高培训的实效?美国学者戈瑞森明确地指出:“成人教育不是从课程问题入手,而是从铸造成人生活的情境和经历入手……借此可以把成人的经历和思想从传统束缚中解脱出来｡”而且 “在成人教育中,没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者｡”(12)自我导向学习是以强调学习者的意愿､倾向和责任为主要特征的｡在新课程教师培训中的自我导向学习可以采用以下策略:其一,让教师参与拟定学习计划｡选择什么样的内容,采用什么样的方式,在什么时间进行学习等,要广泛倾听教师的意见和建议,这样的计划在实施过程中才能保证教师能够坐得下､听得进､用得上｡其二,充分利用教师的教学资源｡实践证明,参与式的培训方式是教师所喜爱和有效的,如学科教学研讨会､集体备课､教学疑难问题分析､同行听课等,因为这时的教师不再是旁听或旁观者,而是参与者,在参与的过程中因他们的经验被使用而能产生自我效能感｡其三,鼓励教师自我反思｡依凭教师标准的答卷或命题的论文,不能充分说明培训效果的优劣,关键要看教师能否根据所掌握的知识,分析､思考､总结､改进自己的教育教学实践,这种自我反思的过程就是教师经验积累和提升的过程,是实践智慧形成的过程,也是教师专业化发展的过程｡而且对于反思+实践=成长,已经形成共识｡

注释:

①近思录拾遗.

②中华人民共和国教师法.第2章,第7条.

③联合国教科文组织总部中文科译.教育――财富蕴藏其中〔M〕.北京:教育科学出版社,1996,134.

④克来德・E・柯伦著,周南照译.教学的美学〔J〕.教育研究,1985,(3)12-17.

⑤大英百科全书.理想条.

⑥康建琴,张志刚. 对“校本教师培训”实践的反思〔J〕.教育理论与实践,2005,(12)21-23.

⑦郑彩国.教师的实践性知识及其培训策略〔J〕.中小学教师培训,2005,(6)17-19.

⑧杨启亮.课程改革中教学问题思考〔J〕.教育研究,2002,(6)49-53.

⑨刘河燕. 教师专业化的内涵.实质及标准〔J〕.西南民族大学学报・人文社科版, 2005,(5)380-382.

篇6

关键词：综合课程教师；反思型培训模式；案例教学；行动研究

一、问题提出

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》中明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同．时，规划了“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。然而，从国家、省级实验区的实践情况，以及新课改在全国各地全面启动后酌情况来看，综合课程在中小学的开设和实践普遍显得进展缓慢且效果不佳。分析个中原因，师资问题是制约综合课程改革主要的、“瓶颈性”的因素!

长期以来，我国师范教育实施的是分科教育，所培养出来的师范生只掌握单一专业方向的相关知识，缺乏对学科之间相互交融、相互渗透的知识积累和理解；只形成了单一学科教学所需的职业技能，缺乏将知识和课程加以整合井综合运用的素质和能力。而基础教育一直以来亦采取分科教学的课程结构模式，对综合课程关注不多，要求不高，缺乏进行综合课程改革的环境与实践平台，造成教师对综合课程教学认识不足，对组织开展综合课程教学的知识、素质和能力准备不够。当新课改浪潮扑面而来之时，用教师们的话来说，就是“根本不懂得怎样做”，表现得无所适从，手足无措。匆忙上阵，只能将学科知识和课程作简单相加或平均混合处理，结果自然是不如人意。

要想真正消解综合课程实施中来自教师的制约作用，从根本上说，就是要改革高等院校的教师教育，加快综合课程教师的培养。而当务之急就是迅速而有效地对在职教师进行培训。

二、对综合课程教师培训模式的认识和选择

加快对在职综合课程教师的培训是来自教育行政主管部门、中小学校领导、第一线教师强烈的呼声和共同的要求。从各级培训机构所反馈的信息和培训实践来看，目前，教师培训工作主要采取以下几种模式：

(一)“技术型”教师培训模式

持这一观点的学者认为，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教学是一个传授系统，一种技术性事业；而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段――目的的中介人。作为教师必须受过严格的职业技术训练，必须依据严格的操作程序，熟练地掌握职业技术，才能较好地完成国家所赋予他们的重任。强调教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”的养成，以此来提高他们工作的有效性。因此在培训中突出提供直接操作的教学方法和技术，强调对受训者的教师行为和技能的训练。这也是综合课受训教师普遍希望的培训模式。受训者的心态是“我什么也不懂，也从来没见过别人怎样做。我来受训，就是希望你教我怎样做，回去后好模仿着干。”殊不知，在这种侧重单纯操作技术模式的培训下，受训者被告之课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为什么要以这种方式而不是以那种方式行动，更加根深蒂固地认为“只要掌握各种技术，就能有效地工作”。受这一主观认识主导，受训者渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，成为按照固定模式和方法操作的”技术型教师”。然而，“技术型教师”只是一种工具性的教师，由于很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。”事实也证明了，由这样的教师去组织实施综合课程教学，难有理想的教学效果。

(二)“理论型”教师培训模式

持这一观点的学者认为，教师是一个知识的传递者，是储存他人观念的容器，只要获得一定的学科课程知识，就会自然运用到教学活动中去，就会自然地导致教学行为的改变。综合课教师以往都是从事或物理、或生物、或化学、或音乐、或美术等分科课程教学的教师，缺乏除本专业学科以外的其他相应学科课程的知识。为此，培训的目标应在于他们所缺学科的专业理论知识的补偿、扩充与深化，培训的方式应以培训者主唱的讲解式为主要方式。结果受训者尽管在量上补偿、扩充了许多新的学科理论知识，但仍然不知道如何应用，不懂得如何整合处理，知识未能实现质的提升，培训的内容难于转化为教师的自觉行为，综合课教学所遇到的主要问题仍未得以根本性解决。再加上在集中性的培训结束后，培训者又很少通过持续性的参与指导来确保受训者在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。因此，受训者普遍认为收效甚微。

(三)“反思型”教师培训模式

持这一观点的学者认为，反思是教师以自身的教育教学活动为自身的思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。它不是简单的内省，而是一种思考教育教学问题的方式。现代教师专业发展的研究认为，经验+反思是教师专业成长的最有效途径。要求培训不在于为课堂应用提供规则与指令，而旨在提供能够在思考教学问题和实践中有用的探究性知识与方法；不是简单地进行教学技能训练，而是将其置于能够使受训者决定何时使用不同的技能的理论架构之中，即把教学技能与反思型判断的培育同时进行。具体地说，培训不仅要引导受训者重视理论的学习，更要突出培植他们“反思”的意识，引导受训者特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现和解决问题和教学实践能力的发展；引导受训者通过自身的反思和研究，将教学理论转化为自己的教学理念和实践智慧，学会对课堂教学实际情境与自身教学经验的多视角、多层次的分析和思考，不断自我调整、自我建构，创造性地解决复杂变化的教学实践问题。经受这样的培训，受训者学会逐渐将自己的注意力转向了教学目的、教学行为的社会与个人后果、教学的伦理背景以及教学方法和课程的原理基础等更宽广的教学问题上；转向了一切与其课堂实践的最直接现实之间的．密切关系上，他有能力对其教学行为及其背景进行思考，能够使用来自各种不同渠道的信息连接理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定；能够根据艺匠型、研究型和伦理知识回顾所发生的事件，对它们进行评判，并为实现预期的目标改变其教学行为与环境。最终，受训者逐渐达到能以研究者的心态置于教学情景，以研究者的眼光审视已有的教学理论和教学实际问题，对教学的理论和实践持有一

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种“健康”的怀疑，并及时地把思想变为行动。

综上分析，并结合我国当前基础教育课程改革的发展需要以及综合课程教师知识、素质和能力的实际状况，毋庸置疑，反思型教师培训模式是理智的抉择。

三、实施反思型综合课程教师培训模式的策略与思路

(一)教学实践是综合课程教师培训的出发点、目的和归宿 。本质上说，教学是实践性的教学，教师职业是实践性的职业。教育方针政策的落实，教学理论观念的贯彻，教学方法手段的运用，只有经由教学实践才能践其言，成其行，见其效。可以说，教学实践是教学理论与观念的实验场，是各种教学问题的集结点，它为教学研究提供了问题域。客观事实证明，先进的教学理论必须与个体经验及其所处的具体实践情境相结合，才能得到有效的运用。未经受训者自身消化、咀嚼、内化的理论，很难使他们在实际教学实践中指导自身的行动。受训者只有以现代教学思想和理念为基础，以自己的教学实践作为问题域进行理性思考，从教学理念、教学需要、情绪状态等心理诱因，以及从教学方法、教学资源等技术因素上去分析、质疑或评价教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平。离开了受训者的教学实践，教师培训必然降低其有效性，必然失去其真正的意义和价值。

事实上看，综合课程教师培训教育中受训者基本上是来自中小学教学第一线的教师，他们参加培训的目的除了学习一些一般性理论知识外，更希望学到能够解决教学问题的实践性知识。有相当数量的受训者是带着教学实践中的难题来参加培训的，希望通过培训，以及与教师、同行进行探讨、交流，达到解决教学实践中现实问题的目的。所以，综合课教师培训应以培训双方对教学实践的深刻体悟与全面把握为出发点，在反思、研究教学实践的过程中开展培训工作，以改进教学实践为目的与归宿。为此，培训者一方面应将理论内容尽可能结合中小学的综合课程教学实际，在参与、指导具体教学实践中，以案例教学等可行、有效的方式引领受训者分析、讨论，帮助受训者提高理论知识水平与教学研究能力；另一方面应引导受训者从经验中学习，在反思中成长，鼓励和指导他们结合自身的教学实践开展教学研究，提高自身专业素质。可以说，教师培训走向教学实践，既是实践界教师的渴求，更应是理论界培训者的自觉转向。

(二)实施反思型综合课程教师培训模式主要策略

国际教师教育研究表明：教师培训采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，是造就有经验教师和专家教师的必由之路。就反思型综合课教师的培训而言，案例教学和行动研究不失为行之有效的方法。

1．案例教学

综合课程教师培训中运用的案例教学法，是指培训者根据培训目标和任务要求，运用精选的综合课程教学案例，使受训者进入某种特定的教学事件和情境之中，通过组织受训者对案例提供的客观事实和问题进行分析研究，提出见解，做出判断和决策，有针对性地提高他们创造性地运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。

案例教学以让受训者在掌握有关基本理论知识和分析技术的基础上，通过独立思考与集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力为目的。它的着眼点不仅在于通过案例分析获得蕴藏其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法等知识，还在于受训者创造能力以及实际解决问题能力的提高和发展。更重要的是通过案例教学获得的知识是内化了的知识，是“做中学”获得自己理解了的能驾驭的知识，是有着真实背景的知识，它能立即被用到类似教学情境中去解决处理类似的疑难教学问题。

实践中，案例教学可通过以下阶段来实现：

(1)筛选或撰写教学案例。在案例教学中，培训者与受训者承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投入和参与。就教师来讲，他有责任去选择出适当的案例，并且，如果手头没有现成的可以覆盖所教内容的案例的话，他还要自己动手撰写这些案例。因为案例是教学问题解决的源泉，是教师专业成长的阶梯，是教学理论的故乡。案例教学是以案例为核心，以案例为主要载体的。因此，培训者应充分考虑教学案例的真实性、典型性、针对性等特点，认真筛选或撰编教学案例。

(2)呈现和研讨教学案例。培训者应根据培训目的和培训内容要求，结合受训者的实际，有目的地选用语言描述、音像、电脑光盘等形式把案例呈现展示给受训者，让他们在对案例感知的同时进入特定的教学事件情境，并围绕案例开展研究讨论。

在案例教学中，就受训者来讲，他也担负着一定的责任，要对培训者所提供的具体事实和原始材料进行分析；讨论，并从中得出对，自己日后的教学有用的结论来。培训者要引导受训者把案例中的内容与已有的知识连接起来，并通过个人分析、小组讨论、师生共同研讨等形式，剥去案例非本质的细节，揭示其内部特征以及案例与理论间的必然联系，最终提出并掌握解决问题的途径和措施。

(3)评价与总结案例教学。讨论结束后，培训者应引导受训者对各种类型的观点和主张进行恰当的分析和评价，重申案例分析讨论中所运用的理论知识、讨论的核心，并指出本次讨论的成功与不足所在。在综合评价各种观点和主张的基础上，启发受训者进一步抽象概括出在解决教学问题上具有普遍指导意义的原则性、工具性、方法性和策略性的结论13；从而为受训者将来创造性地解决教学新问题打下方法论的基础。

(4)迁移和创新性地实践教学。案例教学的根本宗旨不仅仅是让受训者掌握一些具有普遍指导意义和广泛适用性的知识、能力和态度，其更高的目的还在于使受训者借助这些具有广泛概括性的知识、能力和态度从而能够举一反三触类旁通地解决更多的新问题。因此，在案例研讨结束后，培训者可考虑采用完成各种设计型作业(针对具体情境提出教学活动方案)的策略，给受训者提供迁移的实践机会。同时，指导受训者在现实中创新性地开展具体的综合课程教学实践，以进一步提高其创造性解决教学实际问题的能力。

在运用案例教学时，需特别关注的是，受训者是案例教学的主角，培训者是案例教学的导演。案例教学一方面强调受训者的积极参与和主体地位，另一方面亦不应忽视培训者在其中所发挥的重要作用。采用案例教学时，培训者要处理好自身在课前、课上、课后中的地位、作用和应扮演的角色。

2．行动研究

综合课程教师培训中所采取的行动研究，是指受训者在培训者的指导下，为提高对综合课教学实践的理性认识，以及加深对实践活动及其课程依赖的背景的理解，从实际教学中寻找课题，在实际教学过程中进行研究，从而达到解决实际教学问题，改善教学行为目的的一种研究方法。它的起点是受训者对自身综合课程教学实践的不满和反思；对象是综合课程教学现实中出现的具体问题；目的是解决综合课程教学中存在

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的现实问题；核心是使受训者学会批判性反思一以新视角去看待日常的和特殊情况下的教学实践。

根据综合课程教师培训的实际情况，吸收勒温(K．Lewin)的螺旋循环模式、埃伯特(D．Ebbutt，1985)及麦柯南(Mckernan)等行动研究模式的思想，笔者认为在综合课程教师培训中采取的行动研究可包括以下基本环节：

(1)分析问题，确定课题。要求受训者在培训者的指导下，对综合课程教学实践中存在的问题进行分析、归纳、分类和全面的阐述，形成受训者在不同时期内需研究解决的“问题域”。并从中确定各个时期的问题重点，作为各个时期的研究课题。

(2)收集资料初步分析。培训者和受训者进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献资料。受训者应深入学习有关的教学理论，充分分析并占有资料，同时获取和吸收各方意见，确定开展行动研究、改进教学的操作因子，以便为计划的拟定做好诊断性评价和准备。

(3)制定行动方案。以大量的事实发现和调查研究为前提，从解决问题的需要出发，设想各种有关的知识、理论、方法、技术、人员、条件等如何组合，使行动研究者掌握解决问题的策略。15

(4)实施行动方案。这是整个行动研究成败的关键。这一环节的特点是边执行、边评价、边修改。在实施行动方案的过程中，注意收集每一步行动的反馈信息，从而决定下一步该怎么做。

(5)总结反思。这是对整个行动过程及行动结果的思考。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行归纳整理，得到研究所需要的结论外，还应对自己行动过程和行动结果进行再认识和评价，对有关现象和原因作出分析解释，肯定成功和进步，找出不足和问题，实现对自己工作的有效监控，从而实现对行动计划的修正设想和形成下一步的行动计划。

篇7

【P键词】数字电影；流动放映技术培训；问题

中图分类号：J905 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）04-0156-01

数字电影流动放映技术是放映数字电影的关键，为规范放映人员的行为，保证放映的顺利进行，需要对放映人员展开专业的培训，帮助其了解数字电影及其放映技术的相关内容，从而促进数字电影的健康发展。

一、数字电影流动放映技术培训的教案编写

（一）教案编写内容。数字电影流动放映技术培训的教案编写是培训的关键，因此，在教案的编写过程中，要把握好内容的结构体系。通常情况下，数字电影流动放映技术培训的教案要涉及培训时间安排、培训的具体知识点、需要用到的教材、相应的配套练习题目、培训需用到的器材等，且对每一项内容都要有详细的描述，以确保培训工作的顺利进行。比如，培训用到的放映机，要明确其放映技术、标准分辨率、亮度/对比度、投影距离等参数，并明确其功能配置、接口配置以及设备特点等内容。还需要将银幕以及放映机支架等的规格参数进行描述，让学员对放映设备有所了解。

（二）明确培训目标。培训的目的都是为了帮助学员掌握与数字电影流动放映技术相关的知识，但具体到每一次培训，还需要明确具体的培训目标，从而围绕该目标展开培训工作。

（三）安排好培训内容。培训内容应从教材出发，并根据教材做好教学讲义，在实际培训中，以学员实际的学习情况为依据，选择合适的练习题，在学员给出答案后，要引导学生自己去思索答案的正确性。并且，在教案中，还需要将理论与实践结合起来，指出实际的操作技能，并安排好实习时间，实习内容，对具体的操作方法和操作内容等作出详细描述。

二、数字电影流动放映技术培训应考虑的问题

（一）培训内容要为实际操作服务。数字电影流动放映理论知识的培训应突出主题，围绕主题将各知识点发散出来，并且这些理论知识应该是为流动放映的实际操作技术服务的。比如，数字电影流动放映母版是一种数据文件，其产生于电影的后期制作中。在对这部分理论知识进行培训时，除了要突出放映母版的用途外，还需要将其制作过程作为重点内容来讲解。数字电影流动放映母版是在电影节目的数字后期制作完成后，在制作数字电影发行母版以及数字电影数据包的缓解中形成的，其组成包括如下环节：第一是图像格式的转换；第二是图像的压缩；第三是加密；第四是数据封装打包；最后是秘钥传送消息。只有对放映母版的制作过程进行详细的描述，培训者才能理解其原理，从而熟练的进行实际操作。

（二）要注意用词的准确性。数字电影流动放映技术培训的内容，是学习者实际操作的理论基础，因此培训者应该用准确的语言表述每一知识点。讲解人员在培训中要有高度的责任感，所讲的知识都要有据可依，只有其传递的知识是正确的，学员才可能掌握真正的放映技术，并在以后培训他人时，将知识准确地传递下去。比如，数字电影流动放映系统，主要是指用于农村、社区、厂矿、学校等流动、非专业固定场所、放映银幕宽度为4.5-7米的数字电影放映系统。如果培训人人员对银幕宽度的范围描述不准确，就会让学员对数字电影流动放映系统产生误解，从而导致其在以后的培训工作中传递错误的知识。

（三）将理论与实践结合起来培训。数字电影流动放映技术培训的最终目的，是要让学员掌握放映技术，能够在实际的放映过程中熟练地运用相关技术。因此，在讲解理论知识时，最好是能通过现场演练来开展培训工作。并且，培训人员还应根据学员的现场反应，适当地调整思路，更换培训模式，从而提高培训效率。比如，在讲解多声道模拟音频输出时，应将其支持的左声道、右声道、左环绕声道等6种声道的名称罗列出来，分析每种声道的作用、性质，并在讲解到相应内容时，现场操作每种声道的设置，以帮助学员更好地掌握这一知识点，在实际操作时能灵活运用该知识点解决问题。

三、结束语

综上所述，数字电影放映技术的培训工作是非常重要的，只有通过参加各种培训，才能让放映人员全面的了解与数字电影，及其放映技术相关的内容，从而帮助其熟练的开展放映工作，确保放映工作的顺利进行。因此，在培训过程中，应注意教案编写的合理性，培训用于的准确性，以及理论知识与实践的有效结合，从而提高培训的效率。

参考文献：

[1]傅宏涛，杨敏.数字流动放映工作中应注意的问题[J].现代电影技术，2014，（9）：42-43+36.

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1对象与方法

1．1对象

2期培训班共40名学员，来自全军的37家医院，均为女性，年龄21～37（27．25±3．68）岁；其中：主管护师3名（7．5％），护师17名（42．5％），护士20名（50％）；本科12名（30％），大专28名（70％）；护士长5名（12．5％），科室总带教6名（15％）；工作年限小于5年的12名（30％），5～10年的17名（42．5％），大于10年的11名（27．5％）；其中10名（25％）护士的工作科室不是胸外专科。

1．2方法

1．2．1确定培训目标

本次培训的目标为：通过理论教学，使学员们掌握胸外科常见疾病的围术期病情观察、危重症监护技能、急救与护理知识，为后期临床实践培训打好理论基础。

1．2．2设定授课课程

首先，由10名医护人员（3名胸外科教授、7名医院护理专家，包括4名胸外科护士长）集体讨论，确定授课内容及课时，授课内容以与后期临床实践培训相关的胸外科常见病种的围术期治疗护理、专科重症监护技术为主，以护理管理、护理服务、护理教学等为辅，课时共120学时。然后，在学员来基地后向她们简要介绍理论培训课程，用0～10分法调查学员对每个授课内容学习必要性的自我认识（010分，从“没必要”到“非常有必要”）。调查结果值为8～10（9．81±0．51）分，所有学员都认为有必要进行预设授课内容的学习。最后，确定理论授课39个专题、课时120学时，发放课程安排表，并将多媒体课件制作成册发给每位学员，以便于课前预习和课后复习。

1．2．3培训前进行学员评估

由于40名学员来自全军37所医院，其中10名护士的工作科室不是胸外专科，因而做好培训前评估十分重要。我们请学员用0～10分法自评对每个授课内容的了解程度（010分，从“不了解”到“掌握”），自评了解程度为1～9（4．28±1．96）分，学员之间差异较大，但对护理服务发展与趋势、心肺疾患的康复护理、临床路径实施、危重患者镇静镇痛、危重患者临终关怀护理、食道术后早期肠内营养等6个专题的了解均非常少，希望加强学习，学员理论水平的自评为制定理论教学计划提供了依据。

1．2．4精选授课老师

我们在确定理论授课内容的同时在全院范围内精选授课老师，最终确定授课老师共29名，医生8名，占27．6％，均为副教授以上职称；护士21名，占72．4％，其中主任护师5名，占23．8％，副主任护师8名，占38．1％，主管护师6名，占28．6％。所有授课老师均具有丰富的临床教学经验。

1．3评估方法

为了了解基地的理论教学效果，我们自制了学员对理论授课情况的反馈意见表，在每周课程结束后对每堂课进行问卷测评，问卷包括5个条目，每个条目设“非常满意”、“满意”、“一般”、“不满意”4个选项，了解学员对授课内容先进性、实践性以及对每位老师教学质量的满意度。同时，在理论培训结束时，请学员自评每个授课内容的了解程度，并进行理论考核，考核内容为授课的全部内容。理论成绩评价标准，＞90分为优，80～90分为良，60～79分为中，＜60分为差。1．4统计学处理采用SPSS11．0统计软件进行统计分析，行t检验和描述性统计分析，以P＜0．05或P＜0．01表示差异有统计学意义。

2结果

2．1学员对理论培训的意见反馈

详见表1。结果表明，学员对理论培训的满意率为94．1％［满意率（％）＝（非常满意＋满意）／总条目数×100％）］。

2．2培训前后学员对授课内容了解程度自评结果的比较

培训后学员自评了解程度为4～10（7．57±1．56）分，优于培训前的1～9（4．28±1．96）分（P＜0．05）。

2．3培训后理论考核成绩

40名学员培训后理论考核成绩平均（82．95±6．41）分，全部合格；其中“优”7名、“良”21名，总体优良率为70％。

3讨论

3．1胸外专科护理培训的意义

胸外科是外科学中的一门专业性很强的分支学科，涉及心、肺等重要生命器官，其专科护理的重要性不容忽视。胸外专科护理的要求高，需要大批训练有素的护理人员，掌握精湛的专科护理技能，以适应平时、战时胸外科护理的需要［2］。国家“十一五”护理工作发展规划纲要提出，在临床专业性较强的专科护理领域，有计划地开展专科护士的培训，培养一批临床专业化护理骨干［3］，通过专科护理示范基地进行专科护士的培训是一有效途径。优选具有专科护士带教能力的胸外科病区作为在职护士的继续教育培训基地，对基地学员进行有计划、有目标的培训和考核，培训出合格的胸外科专科护理人才，通过学员回到原单位在胸外科专科护理方面传、帮、带，达到专科护理技术全军共享、共同提高的目的，这种培训方式可以达到多出、快出胸外专科护理人才的目的。

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【关 键 词】 教师培训；有效；要求

教师专业化发展既是全球教师教育研究的主要方向，也是当前我国教育改革的重点问题。随着我国教育事业和基础教育课程改革的发展，中小学教师培训成为我国教师教育的一个重要课题。针对目前我国教师培训中存在的人财物投入巨大、部分培训项目效率不高等问题，探讨教师培训的有效性成为教师培训研究的重要方面。本文在分析论述教师培训有效性的基础上,进一步探讨了有效教师培训的相关要求。

一、什么是有效的教师培训

师资培训是教师成长的重要形式，［1］有效的教师培训在最大限度上促进教师的专业成长。教师培训也是教师教育领域的一大课题，作为一种特殊的教育活动，教师培训的理论建构在很大程度上是与教育教学的相关理论紧密相连的。当下关于教学有效性的研究较为充分，但有研究认为：“‘有效性’并非来自于汉语。无论是《辞海》，还是《汉语大词典》都找不到‘有效性’一词。‘有效性’这一名词与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。”［2］并且论者将“教师培训的有效性理解为对于教师培训结果的评价。这种评价涵盖了教师培训的效果和教师培训的效率两大方面。”［3］笔者以为，这种定义基本体现了大多研究者对教师培训有效性的理解和界定，本文也在此定义的基础上进一步展开论述。笔者认为，借鉴教育学中有关教育的目的、任务和价值的论述框架可以建构起有效教师培训实现的架构，简言之，教师培训目的达成、教师培训任务完成、教师培训价值体现就能构成通常所谓的有效的教师培训，那么，教师培训的目的、任务、价值又是什么呢？

（一）教师培训的目的：教师专业发展

传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于在培训中忽视了教师个体的存在与发展，广大教师只被看作培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参与者、中小学教育活动的创造者。有研究认为，“教师培训的目的应该是使教师的内在世界发生变化，促使他在内心反思自己的所作所为，获得一种内在的自我反思批判的能力……应该关注的是教师的内在发生了什么样的变化，而不仅仅在于培训者做了什么，给他们传授了什么”。［4］我们认为，促进教师专业发展是教师培训的终极目的。具体来说，一要强化教师的职业认同，培养教师的专业情感，帮助教师消除职业倦怠，使教师热爱自己的专业。二要提高教师的专业素养，包括职业道德素养、业务素养和科学、人文素养。三要提升教师的教育、教学能力，尤其是实施素质教育的能力。

（二）教师培训的任务：解决教师的问题

教师培训通常是作为政府行为实施的，那么，教师培训是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题呢？我们认为，教师培训的根本任务在于解决教师的实际问题。“外在的要求可能是开展教师培训的客观因素，但在教师培训的具体活动中，都必须是以促进教师发展为核心的，而不应该是局限于满足自上而下的某种需要而确立。”［5］因此，在面向解决教师问题的教师培训中，设计有效的培训方案，就要开展教师培训需求评估，需求评估是制订以教师专业发展为目的的教师培训计划的起点。教师培训围绕教师的问题设计展开，这样，“教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来源自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训形式涉及教师从事具体的教学、评价、观察和反思，成为了学习者自己提出问题并找寻答案的活动。”［6］

（三）教师培训的价值：使教师在参与培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程

教师培训不仅要为参与者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为重要的是要使中小学教师在参与培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参与者在培训活动中互动而产生的，也可以是以参与者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中小学实际现场教学课例的观摩。我们认为能够让参与者体验和感受到新理念所展示的真实教学过程就是教师培训价值的体现，这样的培训过程也正体现了建构主义所倡导的学习是学习者在原有经验基础上主动建构新知的过程，从而激发了“参与培训的教师的兴趣……打破传统被动学习的局面”［7］，可以更好地解决教师的问题。

二、有效的教师培训的要求

（一）体现参与培训教师的主体地位

从教学论的角度来看，当代教学论已经普遍认可学习者为中心的学习观，所以，以学习者为中心的教学理论，在教师培训中同样适用，这就为确立中小学教师在教师培训中的主体角色地位提供了坚实的理论基础。从成人教育理论的角度来看，突出对学习者个体的重视，尤其强调依据学习者的经验和学习者的内在学习需求，所以，教师培训必须考虑满足教师自身的学习需求和体现教师自身的学习特点。此外，在新课程的框架下，只有体现以中小学教师为中心的教师培训，才能使培训成为有效推行新课程改革的有效保障之一。体现参与培训教师主体的教师培训要求培训机构和培训教师要充分尊重参与培训的教师，在培训内容、时间、地点等方面充分听取他们的意见和建议，要求加强培训者与被培训者之间的交流与沟通，要求大力提倡“参与式”培训，鼓励培训者与被培训者之间积极互动。

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    【关键词】 护士; 分层次培训; 护理人才; 护理管理

    当今社会,医学科学技术迅猛发展,护理学科的内涵和外延不断扩展,人们的健康需求日益增长,对护士的知识和技能提出了严峻考验,对在职护士进行有效培训是护理管理者面临的紧迫任务[1].1990年8月至2004年8月,我院对在职护士的培训中,瞄准学科发展前沿,从管理创新出发,逐步建立和完善了一系列在职护士系列化培训机制,较好地促进了护士知识技能更新和人才的成长,对提高我院护理水平起到了积极作用。

    1 分层次在职护士培训机制的建立

    1.1 进行严谨扎实的岗前培训,促进新护士角色转换多年来,一直坚持严格扎实的新护士岗前培训,并且随着时代的进步及时增加培训内容,完善培训制度。岗前培训包括基本素质教育、规章制度学习、护理理论学习和护理技能训练4项内容,融汇职业道德教育、优质服务教育和计算机护士工作站学习等。培训时间3周,由护理部专人负责组织培训工作的实施和岗前训练管理,培训结束前进行护理基础理论、护理管理制度考试和技术操作考核,培训结束后召开“迎新大会”,并举行授帽仪式。

    1.2 进行严格规范的见习期培训,培养临床合格护士

    1.2.1 选用优秀教员临床带教,发挥传帮带作用:护理部规定,新护士分配到科室后,护士长应安排服务优良、技术过硬、具有良好教学素质的护师以上人员进行3个月临床带教,便于新护士熟悉各班工作程序、学习和掌握专科技能、了解抢救工作的组织。见习期由教师跟班带教并安排专题讲课,进行专科护理技术操作指导,3个月到期时进行专科基本理论和技术考核,护理部进行护理基础理论和规章制度考核,两轮考核合格者可作为见习期护士进行辅助临床工作,不合格者则继续带教1个月,再经考核后视成绩确认其资格。

    1.2.2 建立基本护理技术考证制度,促进护理技能熟练规范:从1998年开始建立“见习期护士基本护理技术考证制”,规定新护士在到院后的第1年见习期内,必须通过无菌技术、输液法等15项基本护理操作技术考核。专门安排一位护士长负责此项工作,每年对近100名见习期护士进行逐项训练与考核。年底汇总个人15项基本技术的操作考核成绩,各项操作成绩均在90分以上者为合格,由护理部颁发合格证书。当年未合格的项目,第2年安排1次补考机会,护士必须在第2年内争取通过所有操作项目的考核,否则,合同护士失去聘用机会。为促进此项工作的规范化进行,护理部结合医学科学发展和医疗器材新产品的应用,编写出版《基本护理技术操作规程与图解》[2].该书以图为主,辅以文字,介绍26项基本护理技术操作规程,护理技术操作重点测试题及护理操作质量评分标准,使学习者和主考者均有可靠的参考依据。

    1.3 开展形式多样的全方位在职培训,提高护士专业技能

    1.3.1 严格“三基”培训,巩固专业基础:①坚持常规基础理论培训制度,促进学习培训经常化。每年对全院护士、护师、主管护师进行不同专业有重点、有针对性的护理基础理论和外语考试,并把考试成绩折算为继续教育学分作为任期考核与职称晋升的必要条件。②建立基础理论计算机考试制度,促进培训管理网络化。为进一步满足护士“三基”训练和规范化培训的要求,达到培训与考核相结合,便于随时进行理论知识培训和考核的目的,从1998年开始历时4年研究开发出“护士在职在线基础理论培训系统”[3].组织护理人员编写涵盖《基础护理学》、《内科护理学》、《外科护理学》、《儿科护理学》、《妇产科护理学》等课程全部112章内容的试题库和与之相对应的知识背景,使护士在考试与学习的过程中,能够随时查看知识背景,进行知识的巩固与更新。我院于2002年3月正式应用本系统进行在职护士基础理论培训和考试,分别对护士、护师、主管护师2 000 余人次护理人员进行不同层次的考试。命题30余套,在近100台计算机上考试和学习,共计2 000多小时,运行状况良好。考试情况从各部门、各职称等多维度约20项指标进行汇总,实现了统计数据及时、准确、全面。③坚持基本护理技术操作年度考核制度,促进技术操作规范化。多年来,一直坚持“基本护理技术操作年度考核制度”,考试当月由科室护士长组织护士进行15项基本护理技术操作训练,考试时以随机抽签方式确定考试的项目与参加人员,统一分组进行,由全医学,教育网收集整理院护士长2人1组组成监考小组,考试结束后,组织监考护士长汇总分析考试中存在的问题,护理部组织讲评并将考试结果纳入科室目标考评予以适当奖惩。④建立护士长护理技术操作考核制度,促进管理者更新和规范护理技术。2003年开始组织全院护士长基本护理技术操作的培训与考核,由护理部专人负责组织,每月第1周为护士长培训时间,第2~4周为考试时间,每月完成1项护理技术操作循环,每年进行6项操作的培训与考核。

    1.3.2 组织严格的专科培训,提高护士专科技能:①实施专科理论和专科技术考核制度,强化专科培训。由临床部总护士长负责、各病室护士长组成的专科理论和专科技术考核小组,每年完成1次专科考核,考核内容和考核成绩报护理部备案,并计入学分。为实施体现专科特色的护理技术和理论培训,护理部拟定“全院护士专科护理技术考核参考项目”,规划专科的必须考核项目。同时,编写并出版《专科护理技术培训教材》[4],下发各科室,录制发行《常用专科护理技术》录像片,以临床实地操作的方式演示心肺复苏、直接动脉压监测等26项专科护理技术的操作方法、术后护理等,规范了专科技术培训与考核。②坚持护理查房制度,提高临床护理能力。从1992年试行开展整体护理之初,即制订每周1次护理查房制度,由护士长制订具体的护理查房计划,并组织查房。护理部专门制作下发护理查房记录本,要求科室对查房情况进行记录,护理部在每月质量检查中对此进行检查,对护理病历的选择、护理诊断的应用、护理措施的制订进行指导。③建立护师轮转监护室制度,培养专科护理骨干。从2001年开始建立“护师轮转监护室制度”,规定护师在晋升主管护师之前必须经过4个月以上的监护室轮转学习,掌握重症监护基本技能。护师如未参加监护室轮转,任职期间学分考核视为不达标,不能参加职称晋升评审。

    1.3.3 规范继续教育工作,促进护士掌握“四新”:为促使临床护士知识、技术、方法和理论的不断更新,保证其在承担繁重的临床工作的同时,积极参加继续护理教育,护理部不断更新管理理念,更新继续教育的内容和方式。由护理中心专门承担继续教育的组织保障工作,制订有针对性的年度继续教育计划,固定每月安排2次讲课,并特别聘请相关专家进行讲授。多年来,连续举行护理科研选题、科研方法、统计应用等系列讲座,举办护理质量管理的新理念、新方法,健康教育的方法、护理记录书写、临床路径、循证护理及内科护理、外科护理、老年病护理进展和趋势讲座。

    1.3.4 重视临床应用,提高实践能力:护理人员培训的最终目的是为了提高护士的专业技术水平,增进解决临床实际问题的能力,因此在护士培训别重视临床应用培训。首先,坚持病区业务学习制度,由护士长组织病区护士进行业务学习和训练,内容主要是围绕专科新业务、新技术组织练兵活动,围绕新理论、新知识进行讲座,围绕疑难护理问题举行读书报告会。要求业务学习每月进行2次,记录在护理部统一制作下发的业务学习训练记录本上,护理部每月检查。2000年开始,在“三基”培训的基础上进行临床实际操作考核,在每月护理质量检查的同时,护理部专人负责检查各级护士在临床中的护理技术操作情况,检查结果纳入质量考核。

    1.4 积极进行专科护士培训,培养临床护理专家为适应现代医学护理学的发展,提高护士解决复杂疑难护理问题的能力,为患者提供较高水平的专科护理服务,在护理专业人才培养方面改变传统的方式,采用新的培养思路和培训程序。对学科特色突出、发展较快、护理技能和经验有特殊要求的专科,制订专科护士(CNS)培养计划,对专科护士选拔条件、岗位职责、工作内容、考核标准进行明确规定,使专科护士的培养形成制度。

    2 效果评价

    2.1 岗前培训使新护士顺利走上临床工作岗位3周的岗前培训,使新护士进一步明确护士职业道德和以病人为中心的护理理念,明确各项护理工作制度,熟悉沟通交流技巧,了解我院的护理文书书写规定和要求,熟练掌握常用基础护理技术操作规程。由于加强了基本理论教育,使新医学,教育网收集整理护士在进入医院时从理论到技术都得到了训练,为新护士了解医院文化,熟悉医院环境,尽快实现从学生到护士的转变做好了准备。每年新护士均在100名左右,在结束培训时的技术操作考核中,80%以上人员成绩在90分以上;基础理论考试合格者超过90%.

    2.2 见习期培训为护士临床生涯奠定良好基础通过培训,见习期护士98%通过基本护理理论、专科基本知识和护理基本技能考试,达到岗位要求。