小学生学习制度范文

导语：如何才能写好一篇小学生学习制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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摘 要：“投入”一词最早出现在心理学领域，是由“倦怠”延伸而来，主要是指人们能够热情、积极，并保持充沛的精力参与到学习工作中。学校作为学生日常学习和生活的场所，它对学生的影响是不容忽视的，本文从学校制度保障角度探究大学生学业投入与倦怠的问题。

关键词：学习投入；学业倦怠；学校制度；大学生

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）08-0069-02

如今，倦怠一词屡屡出现在我们生活之中，原本应该青春迸发、活力四射的大学校园为什么会和“倦怠”这样消极的词汇有所关联？我们课题小组一行六人，以黑龙江大学为例，对当代大学生学业倦怠问题作了系统的研究。以下是我们部分调查结果的展示。

一、大学生学业倦怠的现状

针对这个课题，前期我们先后进行了两轮问卷调查，一共得到了有效问卷320份。其中包括男生153份，女生167份；大一同学79份，大二同学88份，大三同学82份，大四同学71份；文科生174份，理科生146份。根据问卷调查所展示的结果，我们可以初步得出这样的结论，即学生学业倦怠首先与性别有关，男生的倦怠程度普遍高于女生；另外，学习成绩及家庭经济水平也是影响倦怠的重要因素，学习成绩名次靠前的同学倦怠程度明显低于成绩较差的同学；而且，学业倦怠也与其所在的年级有关，大一至大四年级学生倦怠程度逐年递增，大一年级学生的积极性明显最高。同时，学业倦怠也受其他因素影响，如是否为班干部、寝室环境以及学校制度保障等。

具体来讲，我们发现有60%的大四同学表示，现在对学校及班级所组织的集体活动很少参与，经常表现出与自己无关、漠然处之的态度。而且，在对于学习的重视程度上，不同年级的同学所展示的结果也是不一样的。在大一同学当中有90%以上的同学表示会主动去买与自己专业相关的教科书或教学辅助材料，并且有95%的同学都强调自己对奖学金感兴趣，这其中有63%同学表示对奖学金特别感兴趣。但是在高年级学生当中我们却发现上课迟到、早退、玩手机现象比比皆是，课堂气氛及其消沉，仅有35%的同学表示会在课堂之外与任课老师沟通。更有大部分学生，甚至到了学期末尾还不知道教自己的老师叫什么名字，更谈不上平时与老师交流了。

还有少部分大四的同学自我成就感很低，缺乏自信，面对即将迈入社会的现实，有很多人还没准备好，并没有明确的规划与方向，仍然犹豫于考研与就业之间。值得一提的是，在对于班级干部的理解上存在一些差异，70%的大一同学认为做班级干部有助于个人能力与素质的提升，但是却有45%的高年级同学认为班级干部对自己能力的提升是无利的。

二、大学生产生学业倦怠的原因

面对其产生的原因，大家更多的是从社会环境因素和个人因素两个角度进行分析，而没有过多地关注学校这个大主体对学生产生的影响。下面将从校园制度保障方面探讨学业倦怠产生的原因。

（一）应试教育的弊端

小学初中乃至高中，我们上学只为了一件事，那便是“考个好大学”，在升学压力的作用下，我们一路踏进了大学的校园。在应试教育下，我们个人的兴趣爱好被无情地剥夺，学习只是为了机械地考试。但到了大学，这一切都改变了，再也没有人要求我们的成绩，于是便有了“六十分万岁，多一分是浪费”的戏言。这时的学习早已没有了当时的足劲儿，也没有了明确的学习目标，而且失去了家长的管制，一切变得放任自由，所以产生倦怠之感也是可以理解的。

（二）教学方式同质化

虽然也经历了几次课程改革，但是现在在我们教学中最基本的教学模式还是没有发生改变，教师仍然是课堂的主体。在传统的填鸭式教学下，学生没有自主性，很少真正地参与到课程当中。加之很多老师上课时几乎不提问学生，学生的积极性根本没办法调动，久而久之，便会产生对课堂的厌倦。这样的现象在理工科专业表现的更为明显，文科专业的思辨性更强一些，学术氛围显得活跃些。

考试方式单一，期末考试多以闭卷为主，内容为书本上固定的知识点。这给学生造成一种假象，认为平时无需学习，只要考前突击就可以顺利通过考试，使得很多学生在平时更加不关心所学的专业内容。

（三）教学内容陈旧

学校的课程设置不科学，我们所学习的书本上的内容很少能解决实际问题，大学校园里所培养出来的人才与社会需求不适应。我们在学校学习的知识大多缺乏操作性与实用性，这便使得刚刚迈进职场的大学生一切都得从零开始学起，很多学生认为所学非所用，于是一股“学习无用论”的思想盛行。很多学生在这样价值观的影响下对学习逐渐失去兴趣，这也很容易引起倦怠。而且，我们教材更新的速度较慢，不能跟上社会的发展潮流。有些知识体系陈旧，使学生缺少新鲜感，学起来更显得枯燥乏味。

（四）学校管理松散

学校的管理没有初高中时候那么严格，在大学的课堂上迟到、早退、旷课现象很普遍，学校也早已习以为常，没有强制性的措施。虽然有的学校做出过“一学期旷课三分之一以上的学生不能参加期末考试”这样的规定，但其实效性却很低，很多老师因为不想“得罪”学生，很少因为旷课而不让学生参加考试。

考试作弊现象也屡见不鲜。这里所提的作弊既包括教师在考前有意无意地向学生透露的考试信息，也包括现代化高科技的手段带来的作弊工具。很多学生因为屡屡得逞，进而更加忽视了日常的学习。学校为了保证其“教学质量与声誉”，也不能对此大做文章。这更加剧了学生的违规行为。

（五）学校缺乏对学生的支持与指导

现在很多学校更多关注的是升学率和就业率的高低，而忽视了学生的自身发展。对于学生的进步以及所取得的成就，不能做到及时的表扬与强化，这样便不能够有效地提高学生的自我效能感；而且，面对学生的不良行为与错误的思想观念，不能做到及时纠正。

（六）教师的“不在职”

到了大学之后我们没有了固定班级、也没有了初高中时期的班主任，学生缺少归属感。虽然很多学校都实行导师负责制，在学生入学初就给每个人分配了导师。但是这往往名存实亡，很少有老师真正关心过学生的学习乃至日常生活。大学课堂上老师面临的教学压力较小，他们只需要完成自己的教学任务就可以，在课下老师们也很少坐班，学生与老师之间的交流少之又少。而且，老师们在科研压力的影响下，很难把心思全部投入课堂教学。这会让学生对课堂产生乏味感，对教学内容更加不关心。

三、解决大学生学业倦怠的对策

（一）鼓励各校自主招生，完善人才选拔机制

鼓励各校自主招生，促进学生多元化发展，提倡因材施教。我们老师和家长应该明白，成绩的好坏并不能决定一切，每个人的成才之路都是不同的，不管是精于哪方面都可能取得成就。所以各高校自主招生正是为学生的成才之路另开了途径，同时，脱开了应试教育的束缚更有利于学生们个人专长的培养，“读死书”与“死读书”的人早晚会被这个社会所淘汰。

（二）构建多元化教学体系，丰富教学内容

在大学的课堂上应该展现出更轻松自由的学术氛围，而不是和中小学一样仅为“老师讲学生听”的授课方式。老师应该鼓励学生参与课堂教学中，给学生们提供一个可以展示自己的平台，让每个学生都有机会掌控课堂，真正成为课堂的主人。而且，学校可以适当地多举办一些讲座，请一些社会上有声望的人士来到校园，与同学们一同分享他们成长与成功的故事，让同学们在课堂之外仍然有机会学到一些宝贵的知识。

（三）规范学校规章纪律，严格监管

在学校方面要加强看管，对于学生的违规行为要做到及时指正。让学生们感到纪律的约束，这样在他们想要“实施”逃课、作弊等行为的时候想必也会三思而后行。学校要在学生面前树立权威，有些原则性的问题一旦触碰应给予严肃的处理，而不是像现在很多学校那样不了了之。

另外，对于学生成绩的构成上也应该有所调整，平时分所占的比重应该提升。对于那些平时听课状态不好的同学，应该在成绩上加以限制。而且，当旷课达到一定次数不仅不能让这样的同学参加考试，而且还要通知其家长，必须让学生们注重日常的学习。

学校应该给予学生更多的支持，这既体现在物质上也体现在精神上。在物质上，可以给学生提供一些奖励，如奖学金等，用以提高学生的学习积极性，还可以为学生们提高充足的学习资源，如理科专业实验室的建设，文科专业图书材料等。在精神上，关注学生的动态及进步，对于学生的点滴成长要及时进行鼓励，让学生感受到学校对他的关注，以促进其进一步的提高。

高校在抓学生就业率升学率、教师科研成果的同时，应该更多地关注学生的身心健康与发展，要给予学生更多的引导。对于大一的学生，应该及时地与他们进行交流与谈话，使他们能快速地融入校园，适应新的生活。而对于那些大四的学生，针对他们面临的升学与就业的压力，要进行合理的引导，帮助他们化压力为动力，迎接新的挑战。

（五）提高教师的权责意识

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中职生反学校文化之成因一：教师及行政人员的管教方式

学校组织基本上是一种科层威权体制，学校中的行政人员及教师扮演威权的角色，对学生进行监督与控制。在中职学校，管理压力更胜于教学压力。职业学校行政人员及教师（特别是德育处的管理人员和班主任）为了促使学生在最短的时间内达到学校的要求，常常采用例行化的策略来管理学生。尤其是当学生违规时，学校老师或行政人员则会采取惩罚措施来维持秩序，甚至威胁、命令学生，对学生加强行为控制。班级内部发生的事情，一般由班主任自行处理，情节严重者会向德育主任汇报并备案。班与班之间的矛盾或打斗，理应先由年级组长进行协调处理，再作汇报。但许多班主任嫌麻烦，无耐心认真了解事情经过，往往直接送交德育处处分。而德育处主任一般让违纪学生写下事情经过，之后分别谈话，再者侧面调查或借助监控录像，处分之前通知家长到校告知对该学生的处理意见，最后全校通报公示。实际上，德育主任并非全然了解违纪学生本人，或许事情经过洞察分明，但探究违纪事件的真正根源并非明晰，处理学生时大多也只是为“严肃校纪校风”而息事宁人，事件的隐藏问题并没有真正得以解决。部分被处分学生表面应承，实则内心有说不出的隐痛，最后学校与学生之间关系就变得十分疏离。当学生之间连成一气时，就公然表现出违规行为，无视学校的权威。

中职生反学校文化之成因二：师生关系

史基米德的研究发现，教师对待学生的方式会影响学生对学校生活的满意度。教师的态度愈倾向人性化，则学生愈积极参与学校活动、认同学校的文化；反之，教师愈具有专制的倾向，则学生的学校生活品质愈差。学生不具有向师性,自然就不会尊重教师,就不会服从教师的教导,学校的主流文化就很难通过教师有意识地向学生传递。中职生这样的一批中考失败大军，自身的定位要求和家长的教育重视度较低，整体素养较差。在现实的教学中，他们的表现时常与教师的教育教学要求相差甚远，所以教师时常会给部分出格的学生贴上“问题学生”的标签。每班的问题学生至少十人左右，由于精力有限，他们会把主要的精力放到那些成绩、表现相对较好的学生身上，对所谓的“差生”基本上不管不问，使他们处于一种无人问津的状态。“差生”认为，教师根本不关心他们，也不喜欢他们发表自己的意见。不可否认，有些教师还存在体罚的情况，引起学生的不满，从而引发对教师权威的进一步怀疑。本应该和谐平等的师生关系被破坏了，教师与学生处于不对等的关系中，极易造成自尊心较强的中职生对教师和学校的反感、抵触,从而导致他们对学校主流文化和主体价值观的排斥。

中职生反学校文化之成因三：文化课程与专业课程的设置

威利斯的研究发现，反抗学校的学生往往认为学校所提供的知识与技能与将来的工作无关。既然学校的课程本身就无法满足学生的需求、无法引起学生的兴趣，如果学校再对学生提出过高的要求，则更加可能导致学生反抗行为的发生。这种观点后来被有关学者的研究证明，当学校的课程设置和教师的教学内容不能及时反映社会发展时，学生的理性求知就会与教学相悖，当这种相悖达到学生不能承受时就会产生对立和反抗。如有些学校尽管是国家级重点职业学校，硬件条件特别是专业课的配套实训条件还是比较欠缺的，且学校提供给学生的课程多属于理论、抽象层次的材料。对于文化基础较差的中职生而言，这些抽象的学习材料难度比较大，他们在学习过程中不能很好地理解所学的知识。如高一学生数学教材里居然设有微积分，电子专业的专业课教材竟是高校学生用书。连中考都不能过关的他们，理解掌握这样的教材内容几乎没有可能。这样的教材内容无法引起学生的兴趣，入学不久就会产生落差、失败感和挫折感,从而形成消极的学习态度。其次,在教学过程中教师没有考虑学生发展的具体情况，也没有培养学生的学习兴趣，有些课程又没有实训场所进行操练学习，致使他们感觉学习是教师强加的，而他们所熟悉的生活却远离专业、远离教学，在学习上产生消极的态度。当消极的学习态度继续恶化或蔓延到其他方面时,他们就会对教师产生抵触的心理，对学校的各种规章制度产生反感和抵触,如对教师的提问不理不睬、经常迟到旷课，甚至在课堂上与老师直接发生冲突等，于是中职生反学校文化的倾向也就随之出现了。

中职生反学校文化之成因四：职业教育的评价机制

学校教育协助学生学习将来进入社会所需要的各种角色，这是一个“社会化”的过程。但事实上，学校往往忽略了社会对学生角色需求的多样性，而以学生的成绩为单一的评价指标。美国社会学者柯恩认为，当青少年的言行无法符合学校的单一标准时，便产生了适应上的窘境。这些适应不良的青少年因为“同病相怜”而结合在一起，并认同一套他们所能接受的价值体系或行为模式，此时，反学校文化的倾向就随之出现了。当前南京地区中等职业学校，虽然不像初高中那样追求什么升学率,但学生的ATA考试、市民英语考试、普通话考试、就业实习压力让学习能力不强的中职学生的学业负担有增无减。学校评价体系的单一化，也造就了教师以所谓的证书来评价学生,以拿证为尺度来实现对学生的关心。在考核证书控制学生学习的情况下,证书成了对学生的“评鉴”,成了区分优等生、差生的标尺，甚至有的学校根据证书数量及等级进行实习推荐，也使得学业较弱的非“问题学生”对学习、对教师抱有不正确的态度,丧失学习的积极性,慢慢加入“异军突起”的队伍，产生叛逆的行为。

此外，学校文化与评估标准直接涉及学校的行为规范与学生行为规范之间的关系。由于现代社会学校入学制度更多地采取非选择性的入学方式,因此,学校中学生的异质性程度不断提高。由于中专校的生源不仅仅局限于同一个地域,所以学生的异质性程度较义务教育阶段中小学更高,这就客观上形成了学校文化的多元性。来自不同地区、具有不同背景的学生,其文化价值、行为规范和道德标准常常与学校的要求不一致,并会产生一定程度的冲突。某些学生可能习惯于家庭或地区的某些语言和行为方式,但是,这些语言和行为方式可能是学校所不允许的,由此,这些学生的言语和行为也违反了学校的主流文化,被归为反学校文化之列。久而久之,这些学生就会背离学校主流文化。

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近代科学研究表明，读书是对人的潜能的综合开发，读书就是获得丰富的能源，使人的潜能和素质得到最充分的发展。由此，开拓广泛的阅读空间，多方面、多角度的培养学生的阅读能力，提高阅读质量，以适应现代化社会的需要是一个非常值得研究探讨的问题。作为语文教师应从多角度入手，着重培养学生的独立阅读能力，全面提高学生的语文素养。

一、营造阅读氛围，激发阅读兴趣

我国古代大教育家孔子曾经说过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”同样的，学生有了阅读兴趣，才能从内心深处对阅读产生主动需要。首先，学校努力为学生营造一种“书声琅琅，书香满校园”的良好氛围。学校在校园醒目的位置张贴创建“书香校园”的宣传画、警示语等；然后在班级环境建设中突出阅读的特色，学习园地、黑板报等以宣传读书为主题；其次是完善班级图书角。

二、指导阅读实践，培养阅读习惯

叶圣陶先生曾说：“养成良好习惯必须实践。”小学生由于阅读习惯差导致阅读效率低。对他们阅读习惯的矫正可以从两方面进行：首先，教师应培养学生认真阅读的习惯。在阅读时，教师应明确要求：读书时，要逐字逐句地读，遇到不认识的字要查字典写上拼音，遇到不理解的词语要查字典理解等。其次，教师应培养学生在阅读时动手做标记或批注的习惯，如在阅读过程中遇到好词佳句进行圈划，遇到不懂的地方做批注。这样，能帮助他们集中注意力，促进他们边读边思考。

三、重视课堂教学，提高阅读能力

1.读懂。读懂，即具备基本的阅读能力。学生基本阅读能力的形成，在于教师的指导和有针对性的训练。首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。从整体思考也指明阅读是一个“整体――局部――整体”“语言――思想――语言”的反复过程。在这个过程中，学生是主体，教师的任务是使学生读得更好，最终能够自己去读。课程教学过程中可以采取边读边思考的办法。读有多种办法，有诵读、朗读、默读、个别读、齐读、范读等等。不管是那种读法，教师都要提出要求，让学生边读边思考。

2.会读。会读，即初步形成正确的阅读的策略：初步学会浏览、略读、精读的方法，初步具有整体上把握自己阅读方向、正确运用阅读策略的能力。就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。具体地说是：会用精读的方法，正确而又创见地理解阅读材料，从而达到自己的阅读的目的。精读，就是对文章逐句诵读，仔细揣摩，领会要旨的一种阅读方法。精读有利于透彻理解文章的内容和形式，有助于提高阅读的深度。精读训练的要求是：（1）规定阅读的方向。即精读前确定精读的主要问题。（2）指点阅读的程序。一般都应该按“整体感知――局部分析――整体综合”这三个逻辑步骤训练学生精读，使之理解课文。（3）指点阅读的方法。包括运用基础知识指导读解的方法和运用阅读思考剖析读物的方法。

3.学会精读。阅读是一种与作者心灵沟通的过程，多阅读，可以丰富学生的大脑，美化学生的心灵。阅读分为精读和略读，略读是粗略的读，为的是博采，精读要读透读懂，精读和略读相辅相成。针对小学生读书不用心，所得甚少的现状，我在班级中专门设立了阅读赏析课，目的就是为了指导学生学会精读。引导学生从作品的语言表达和思想内涵去分析、积累、背诵，培养学精读感悟的能力。让学生做到读书与思考同步，即读有所思，思有所悟，悟有所得。

四、运用各种手段，提高阅读的效果

1.建立读书汇报制度。教师可每天的阅读课上抽出10分钟的时间，安排两名学生讲述自己读书的收获，其余同学评议，如此一来，不但能矫正学生课内外阅读中的不足，还能借助同学之口，拓宽其他学生的知识面，同时也锻炼了学生的口语表达能力。并且，每隔一段时间组织一次集体读书汇报活动，汇报的形式多样，可口述，展示，也可用书面形式汇报自己的读书成果，还可以做图书卡片、剪贴报、手抄报……通过多种多样的读书汇报形式让学生尽情吮神营养。

2.形成制度，确保读书时间。小学生的自控能力相对较低，加上贪玩的天性，绝大部分学生需要老师监督指导。课内阅读有充足的时间保障，这就要求课外阅读也应有时间做保障，才能达到实效。语文教师要将课外阅读纳入了日常教学管理之中，把课外阅读与语文综合实践活动结合起来，经常把学生领入阅览室、图书室，让学生在浩瀚的书海之中自由泛舟。并且，平时要求学生每天坚持读书至少20分钟，做好读书笔记，也可以写下自己的读书感受。时间长了，学生的习惯就成了自然，课内外阅读就成了约定俗成的制度了。有了时间的保障，学生读书的质量自然就有了明显的提高。

3.保证有充足的时间去读书和思考。教师在指导学生阅读时还给学生读书思考的时间，发现、探索的时间。”要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟。”

五、科学训练，提高阅读速度

1.要养成默读的习惯。阅读分有声阅读和无声阅读。学生往往用有声阅读。虽然小学生用出声阅读有利于掌握正确的阅读法，有利于培养学生的阅读技巧。但是，有声阅读是眼、脑、口、鼻四个器官共同活动，使阅读速度受到说话速度的影响。因此，有声阅读不利于学生阅读能力的提高。而默读是大脑对文字的反映，只运用眼睛和大脑两个器官，从而理解文字的意义，整个活动在人脑内部默默进行，省去了口的发声和耳朵的监听，因而速度就快的多。默读时也忌唇读。因为唇读虽然不发出声音，但同样也会影响阅读速度。

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关键词：高职院校；顶岗实习；满意度

中图分类号：G71 文献标识码：A

原标题：浅析高职院校学生顶岗实习满意度影响因素及优化路径

收录日期：2016年11月23日

一、顶岗实习的重要意义

为了进一步推动高职院校工学结合人才培养模式改革，学生顶岗实习不仅在培养学生树立职业意识、提高实践技能方面发挥了重要作用，同时成为高职院校加强制度创新、提高信息对称性、降低信息成本和就业风险的重要途径。

高职院校通过顶岗实习紧密联系企业，不断改善实训，实习基地条件，积极探索校内生产性实训基地建设的校企融合新模式。可以由校方提供场地和管理，企业提供技术设备支持，以企业专业人员培训学生为主；密切与企业在人才培养、技术研发应用等领域的合作，广泛吸纳社会各方资金和其他方面支持参与学校建设，形成互动互惠，效益良好的长效机制，寻求并获得企业持续有效的技术、资金和设备支持，促进学校办学模式创新，增强办学活力。

高职院校通过顶岗实习培养双师素质教师，为学生在校内接受基本的专业技能训练，在实习单位进行职业技能训练奠定人力资源基础。增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，增强实践教学能力。同时，提高兼职教师的比例，多方聘请能工巧匠和企业的专业人才到学校担任兼职教师，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制；重视教师的职业道德、工作学习经历和科研能力的培养，引导教师为行业企业服务。

“满意度”、“幸福感”已经成为当下热词，随着高职教育由外延伸向内涵发展的转变，了解高职学生对顶岗实习的满意度就成为一项重要的工作，该满意度也是反映高职教育发展水平和教育质量的重要指标。虽然高职院校学生的顶岗实习教学工作极为重要，但是不少高职院校核心竞争力不够，顶岗实习资源不足，目前高职院校一般把顶岗实习的任务交给校企合作的企业（即合作伙伴）去做，也就是业务外包。那么，顶岗实习业务外包后，顶岗实习状况以及怎样使顶岗实习达到学校、企业和学生均满意，是当前很多高职教育研究者普遍关心的问题。

二、目前高职学生顶岗实习满意度影响因素

在政府方面，国家及地方政府虽然出台了很多有关校企合作、规范学生顶岗实习等方面的文件，但文件只是一个指导，对学校和企业没有法律约束力。企业从自己的利益角度出发有选择地接收实习学生、安排实习岗位、学校和学生没有决定的权利。校企双方没有建立起实质性互惠双赢的合作机制，学生顶岗实习的制度环境还没有有效建立。

在学校方面，目前高职院校仍然缺乏真正既懂技术又懂教学的双师型教师，持有高级技工以上职业资格证的专业教师不少，但真正能达到高级技能以上水平的不多，双师素质不强导致高职院校的教育质量不高，内涵发展上不去，这直接影响学生的专业技能。另外，高职院校的资金投入有限，大多数学校还不能建立起适应技能教学所需的、门类齐全的实践教学基地，出现理论教学与实际脱节的异化现象，这样的环境下难以培养出企业所需要的高技能人才。从校企合作形式上看，高职院校一般都有充足的合作企业，校企合作看似红红火火，但实际上真正紧密合作型的校企合作很少，大多数仍然是流于形式。大多数情况下学生的顶岗实习依赖实习单位，实习的内容、实习时间完全由实习单位来决定，学校只是象征性的到实习单位巡查，学生在实习单位遇到的困难疑惑不能及时得到解决。所以，学校顶岗实习工作的不到位也是影响学生实习满意度的一个重要方面。

在实习单位方面，由于相关制度的缺失，很多企业觉得没有为学生提供顶岗实习岗位的社会义务，同时考虑到产品质量、工作效率、安全责任等方面的原因，对学生到企业来顶岗实习欢迎程度不是很高。有的企业根据需要接收了一定量的实习学生，但实习岗位大多安排在生产线上，工作单调枯燥，轮岗的机会不多，实习学生的福利待遇和正式职工也存在较大差别。个别企业视实习学生为廉价劳动力，不对学生进行岗前培训，让学生长时间从事专业技术含量很低的体力劳动，导致学生也不热衷于顶岗实习。有的实习单位没有给学生安排具体的指导教师，学生有问题不能及时得到解决。有的实习单位虽然安排了实习导师，但是实习导师也没有时间对学生尽职尽责地进行指导，实习指导的不及时和不到位不仅影响了学生专业能力的提升和身心健康发展，同时影响了学生顶岗实习的满意度。

顶岗实习满意度不高与学生实习的期望值过高也有一定的关系。很多学生没有深刻认识到当前的严峻就业形势，对顶岗实习的职业性认知不到位，对顶岗实习充满憧憬，过于理想化，没有做好遵守企业规章制度、吃苦耐劳、加班加点的思想准备，缺乏团队合作、活动交际能力，导致其实习满意率低。在实习单位就业在一定程度上是学生对顶岗实习感到满意的一种体现，学生不在实习单位就业可能存在多种原因，但往往是对企业的某些方面存在不满。此外，学校顶岗实习的目标之一是节约成本，学生能在实习单位直接就业，节省了顶岗实习后另寻就业单位的机会成本，实现实习和就业的相互衔接。多数学生有希望工作在家庭驻地所在城市的偏好。而且家庭驻地所在城市规模越大，学生就业的机会多，选择的余地多，更利于学生的职业发展。所以学生实习单位驻地不同，导致学生实体满意度产生差异，在家庭驻地实习、在地级市以上城市实习学生有更高的实体满意度。

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关键词 高等职业教育；学习质量；满意度

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0044-05

一、研究背景

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）指出，“当前职业教育还不能完全适应经济社会发展的需要，质量有待提高”，因此，如何形成“质量导向”的自我修正和持续改进的良性发展态势，明确成为《高等职业教育创新发展三年行动计划（2015-2017）》的主要目标，并进一步提出，“以提高质量为主线，加强基本建设、深化教学改革、提高保障水平、促进协调发展”，从而全面提高高等职业教育的内涵建设。实现这一发展目标的关键是通过深化教学改革提升高等职业教育的学习质量，因为所谓“有效教学”主要是指“有助于学生学习的教学”，“学习质量是衡量教育质量的重要指标”[1]。密切关注学生学习、进一步提高学生学习质量，能从根本上保证高等职业教育的人才培养质量，更大程度上满足经济结构转型和产业升级对高素质技术技能型人才的需求。实质上，学生作为学习质量最直接的体现者，不仅参与了学习质量的构建过程，也显示出学习质量的最终结果，学生因此也成为评价其所参与的高等职业教育质量的主体。从学生主体的视角来看，满意度是指学生通过理论课程、实习实训课程等学习活动，并在此基础上体验学习交往、学习环境、学习资源等与学习活动的互动，从而形成对大学学习生活“事前期望与事后感知之间的符合程度”[2]的评价和对自我学习收获的认知，是学习过程质量和结果质量实现统一的量化反映，成为整体研究学习质量的突破口。因此，从满意度的角度研究学习质量，可以不断为提升高等职业教育教学质量提供参考标准。

二、研究设计

高职院校学生学习质量研究作为“国家大学生学习情况调查”的重要组成部分，通过“国家大学生学习情况调查问卷系统（NCSS）”进行了研究设计和数据采集[3]。其中，学生满意度作为整个调查研究的一个重要板块，是调查问卷中相对独立的结构化量表。

（一）调查样本基本情况

通过对调查数据的整理和修复，剔除不合格数据，有效样本共计18980个。本研究分别从性别、年级两个方面呈现高职学生的样本分布，男生数量相对较少，大三及以上年级学生所占比例也较小，见表1。

表1 高职学生样本分布情况

人数 比例

性别 男 8609 45.36%

女 10371 54.64%

年级 大一 9808 51.68%

大二 7614 40.12%

大三及以上 1558 8.21%

总计 18980 100.00%

（二）调查工具信效度检验

本研究的数据分析主要使用统计软件SPSS17.0进行分析，在编码、修复的基础上将高职院校的学生数据单独成为子库，并对该部分数据进行信效度检验。使用主成份分析的方法，检验满意度和重要性的效度（Validity）。满意度部分的行列式=2.152E-008，重要性部分的行列式=6.364E-010，KMO和Bartlett的检验结果，见表2，无论是满意度还是重要性，其检验结果在判断准则上处于极适合进行因素分析，具有极佳的适切性[4]。

表2 KMO 和 Bartlett 的检验

满意度 重要性

取样足够度的

Kaiser-Meyer-Olkin度量

Bartlett 的球形度检验

近似卡方

df

Sig.

0.958

334911.438

253

0 取样足够度的

Kaiser-Meyer-Olkin度量

Bartlett 的球形度检验

近似卡方

df

Sig.

0.969

401704.992

253

对量表进行主成份分析，为了使因子的解释变得容易，并赋予更合理的实际意义，做到既能符合统计规律，同时亦具有教育意义。首先将满意度部分的条目从A1到A23编号，重要性部分的条目编号为B1～B23。随后通过正交旋转法进行降维处理，在方差最大旋转之后建立的旋转成分矩阵中发现，满意度和重要性分别各自形成了3个主成份，并且每个成份中只有少数几个指标的因子载荷较大，据此对各个条目进行合理分类。根据因素分类的结果，剔除没有进入因素的条目，最终满意度和重要性的三类因子各自组合，见表3，并命名为教师教学、校园支持和人际关系，赋予其教育意义。

使用Cronbach’s Alpha系数对量表的信度（Reliability），也就是内部一致性进行检验，以检测其是否具有较高的可靠性。从表4中可以看到，无论是满意度部分，还是重要性部分的Cronbach’s Alpha系数值都高于0.8，说明量表属于高信度区间。总体来说，本研究所使用量表的信效度良好。

表3 因子命名表

序号 意义 满意度高载荷指标 重要性高载荷指标

1 教师

教学 A1：教师的教学方法

A2：教师的教学内容

A3：教师对学生学习的评价标准

A4：教师的教学准备

A5：教师与学生的课外交流与沟通

A6：老师给予的关于作业等学习情况的反馈

A7：本专业的课程设置 B1：教师的教学方法

B2：教师的教学内容

B3：教师对学生学习的评价标准

B4：教师的教学准备

B5：教师与学生的课外交流与沟通

B6：老师给予的关于作业等学习情况的反馈

B7：本专业的课程设置

2 校园

支持 A8：学校的图书资源

A9：学校图书馆的学习环境

A10：学校图书馆工作人员的服务

A11：学校的住宿条件

A12：学校的餐饮

A13：宿舍住宿人数

A14：学校自习室的数量

A15：学校的奖学金制度

A16：学校的助学金制度 B10：学校图书馆工作人员的服务

B11：学校的住宿条件

B12：学校的餐饮

B13：宿舍住宿人数

B14：学校自习室的数量

B15：学校的奖学金制度

3 人际

关系 A19：与室友的关系

A20：与其他同学的关系

A22：与辅导员的关系

A23： 与专业指导老师 B21：与任课老师的关系

B22：与辅导员的关系

B23：与专业指导老师

表4 量表的信度检验结果

满意度 重要性

Cronbach's Alpha 基于标准化项的Cronbach's Alpha 项数 Cronbach's Alpha 基于标准化项的Cronbach's Alpha 项数

0.835 0.835 3 0.865 0.866 3

三、高职院校学生学习质量的基本特征及模型建构

（一）总体学习收获的指标状态与特征

量表设计以“总体来讲，读大学让我收获很大”的题项来考察高职学生的学习质量，是以自我报告的形式，从学生主体的角度评判其在高职教育阶段的学习收获，也可以视作高职院校学生对学习质量的自我评价。本文从基本状态描述、选项具体分布两方面分析学体收获的基本状态，从性别维度、年级维度分析并归纳学习收获的基本特征。

1.基本状态描述

对于学体收获的题项，根据李克特量表分类法，把“总体收获很大”的选项分为六个等分，分别是“完全不同意”、“不同意”、“基本不同意”、“基本同意”、“同意”和“完全同意”，六个选项依次从1至6计分，让被试学生通过自身体验和感知作答。

经过调查与统计分析，高职学生在总体学习收获方面，在全部18980个样本中，极小值为1，极大值为6，均值为4.36，标准差为1.061。说明高职学生对学体收获的平均水平超过了“基本同意”，也就意味着目前高职学生认为通过高职阶段的学习，总体收获在平均值上已经“及格”，样本内超过六成个体同意此观点。

2.具体选项分布

从总体学习收获的具体选项分布来看，图1所示的直方图中，可以直观地看到整体上呈现偏正态分布的局面，选择“完全不同意”、“不同意”、“基本不同意”选项的人数明显少于选择“基本同意”、“同意”和“完全同意”选项的人数。其中，最多被选择的选项是“基本同意”；而两端选项中，“完全同意”的频数也明显多于“完全不同意”。综合描述统计量和选项具体分布情况分析，高职院校在校生在判断其学体收获情况时，并没有呈现趋同，而是根据自身的实际感知情况进行了回答。总体来讲，高职学生感知到的学习收获平均水平已经超过“基本同意”的程度，并且在分布上多数学生选择了正向选项，认为高职教育使得他们有着不同程度的收获，表明高职教育目前对于在校生的教育影响较为理想。

图1 高职院校学生学体收获分布图

（二）具体学习收获的指标状态与特征分析

以性别和年级作为分析维度，考查在不同性别之间、不同年级之间的高职院校学生对于总体学习收获的差异和趋势，描述不同类别学生群体在总体收获认知方面的特征。针对满意度量表，分别分析不同要素在满意度体验水平和重要性认识程度方面的特征，从而呈现高职学生在学习满意度各要素上的具体特征。

1.性别差异

从平均数差异和方差齐性角度分析男女大学生在总体学习收获上是否具有显著差异。男女生均值都为4.36，男生标准差为1.125，女生标准差为1.004。初步反映出男女生总体学习收获相等，但是男生离散程度较高。因此，为了更清楚地剖析男女生在总体学习收获上的差异，使用T检验进行均值比较。T检验结果表明，男女生之间在总体学习收获上并不存在显著性差异。综上所述，性别因素对总体学习收获没有构成影响。

2.年级差异与趋势

以年级作为划分标准，探讨不同年级、不同经历、不同认知发展程度高职生在总体满意度及其认知方面的情况，并以此描绘随着年级的增长，总体学习收获的发展变化趋势。在描述统计的基础上，利用均值比较和方差齐性检验进行不同年级状态指标的差异性研究。均值最高的是大三学生的4.44，标准差亦为最高的1.081；均值最低的是大二学生的4.32，但标准差最低却出现在大一学生中，为1.049。分析结果反映出大一学生对总体学习收获的感知最为集中，大二学生认为学习收获最低，尽管大三学生在学习收获均值方面最高，大一学生均值为4.38，但其认识状态最为分散。因而使用单因素ANOVA检验作进一步分析，研究各年级在总体学习收获上是否具有统计意义上的显著性差异。结果表明，不同年级的总体满意度体验具有显著性差异（p

年级变化趋势表明，高年级大学生的总体满意度和重要性程度不如低年级，尤其是在大二年级出现的谷底，尽管在大三获得了反弹且超过大一水平跃至新高，但仍然值得深入研究，剖析产生这种状况的原因，以助于找到解决的对策。

3.满意度与重要性各要素均值

依照前述因素分析结果，使用均值作为观测各要素满意度水平和重要性程度的指标。具体说来，满意度和重要性的因子包括教师教学、校园支持和人际关系。通过统计分析，得出各个因子在满意度水平和重要性程度上的均值，见图2。

图2 高职院校学生各要素的满意度体验水平和重要性认识程度

图2表明，各因子的重要性均值都超过了满意度均值，说明高职学生对于各因子的认识程度均高于目前所能够获得的满足程度。而具体到满意度方面，均值排序从高到低依次为人际关系、教师教学、校园支持；重要性均值排序从高到低依次为人际关系、校园支持、教师教学。这种情况反映出目前能让高职学生感到最满意的并非来自教师教学的体验，而是人际关系的体验，因而可知学生之间的相互影响和关系程度对大学生学习有着不可忽视的作用，关系到高职学生学习主体性的发挥。同时，高职院校在校学生更为看重与切身利益相关的要素，重要性排序反映出人际关系、校园支持和教师引导从高到低影响着学习过程，这进一步说明，目前高职学生需要在良好的人际环境、教师引导和充足的支持条件下进行学习。值得注意的是，从教师在学生学习过程中所扮演角色的重要性和目前满意度不能匹配这方面对高职院校教师提出了警示，当然这也成为高职院校教与学过程改革的直接动力。此外，高职院校对学生学习提供的支持并没有达到理想状态，学生对此还有所需求，期望能够得到满足。

（三）满意度对于总体学习收获的回归模型

在前述对构成高职院校学生学习收获进行描述性分析、差异性分析和满意度与重要性研究的基础上，需要应用多元回归分析，构建总体学习收获与满意度的关系表达式，在探寻高职院校学生学习收获自我评价的同时，构建回归模型。

在以高职院校学生总体学习收获作为因变量构建的回归模型中，满意度下教师教学、学校支持和人际关系因子作为构建该模型的自变量，使用SPSS统计软件进行回归分析，得出如下表达式：未标准化回归方程：总体收获=0.87+0.391教师教学+0.094校园支持+0.323人际关系；标准化回归方程：总体收获=0.318教师教学+0.081校园支持+0.239人际关系，采取强迫进入变量法探求回归模型的模式适合度、R平方改变量、描述统计量、共线性诊断，并利用Durbin-Watson分析变量残差，最终统整为满意度三个因子对总体满意度的复回归摘要，见表5。

表5 满意度复回归模型统计摘要a

预测变量 B 标准误 Beta T值

截距 0.87 0.039 22.223***

教师教学 0.391 0.012 0.318 33.944***

校园支持 0.094 0.01 0.081 9.377***

人际关系 0.323 0.011 0.239 30.534***

R=0.564 R2=0.319 调整后 R2=0.318 F=2957.468***

a. 因变量： 总体来讲，读大学让我收获很大

结合大学生满意度回归方程和复回归摘要可知，对于高职院校学生总体学习收获，解释力从高到低的排序为教师教学、人际关系、校园支持，并且这三个因子能够解释31.8%的变异量。尽管解释变异量的分值不够高，但是对于构成学习质量的诸多要素来说，满意度这一项仍然占有可观的份量。大学生满意度解释型回归模型表明，教师教学和人际关系是构成高职院校学生总体学习收获最具解释力的两个因子，这两个因子分别从教师要素和学生要素的角度给予了支撑，因而教师教学和人际关系成为解释高职院校学生总体学习收获的重点。

（四）重要性对于总体学习收获的回归模型

以高职院校学生总体学习收获作为因变量，构建重要性对于总体学习收获的复回归模型，统整为重要性各因子对总体满意度的复回归摘要表，见表6，并据此建立未标准化回归方程：总体收获=1.725+0.385教师教学-0.031校园支持+0.192人际关系；标准化回归方程：总体收获=0.298教师教学-0.024校园支持+0.157人际关系。

对于高职院校学生总体学习收获与重要性程度来说，综合分析重要性程度回归方程和复回归摘要可知，解释力从高到低的排序为教师教学、人际关系和校园支持，并且这几个因子能够解释16.0%的变异量，说明对于这三个因素的重要性认识仍然能够对高职院校学生总体学习收获有所贡献。从构建的解释型回归模型可知，目前高职院校学生在总体学习收获方面，教师教学和人际关系的重要性解释力度较高，且都为正值；而校园支持的解释力为负值，说明高职学生认为校园支持的重要性越高，反而影响总体学习收获的提升。综上所述，无论是总体满意度体验还是重要性程度，教师教学和人际关系两个因子都是提升总体学习收获的关键环节，对于高职学生学习质量至关重要。

表6 重要性复回归模型统计摘要a

预测变量 B 标准误 Beta T值

截距 1.725 0.047 36.908***

教师教学 0.385 0.013 0.298 29.71***

校园支持 -0.031 0.013 -0.024 -2.316*

人际关系 0.192 0.012 0.157 16.198***

注：R=0.400 R2=0.160 调整后 R2=0.160 F=1208.346***

a. 因变量： 总体来讲，读大学让我收获很大

四、结论与建议

（一）结论

第一，高职院校在校生对于学习收获整体持肯定态度。通过对18980个样本基本状态的描述，超过六成学生赞同“读大学让我收获很大”，反映出通过高职阶段的教育教学，学生主体对于学习收获和学习质量的肯定。需要注意的是，大二年级表现出对学习收获认知的明显偏低，这对于人才培养过程改革来说是一个警示。

第二，高职学生对满意度各因子的体验有所不同，教师教学是最具解释力的因子，人际关系成为高职学生学习收获认知新的增长点，而高职院校对学生学习提供的校园支持并没有达到理想状态。

此外，由建立的回归模型可知，满意度量表无论是在满意度的体验水平还是重要性的认识程度上，均能够对总体学习收获进行解释。如前所述，满意度是反映学习质量的重要通道，而实证分析对此也进行了证实。因此，提升高职院校学生的整体满意度，是破解高等职业教育发展瓶颈的关键，同时也是提升高等职业教育吸引力的重要举措。

（二）建议

第一，进一步提高教师教学水平。综合上述调查分析的结果可知，“教师教学”因子对高职院校学生学习收获的贡献最大，这要求高职院校在学生的培养过程中，必须继续强调教师作为学习促进者的角色[5]。同时，教师教学水平的提高与教师自身主体性的发挥息息相关，主要体现在对教育环境的主体性、对教育对象的主体性和对自身主体性三个方面。对教育环境的主体性是指从教育目的和学生身心发展特点出发，对学生学习环境及其影响作出创造性选择、加工和改造，包括运用现代化的信息技术手段、制定规范的学习制度、营造良好的班级学习氛围等。对教育对象的主体性是指对学生学习发展状况的主体性预测、设计和调控，包括对学习发展方向的规划建议、对学习兴趣的推动、对学习发展水平的评价等。教育者不仅对教育环境和受教育者实施主体作用，而且还在意识和实践中对自身施加影响，即教育者对自身的主体性，表现为自我实现与自我超越。因此，高职师资教学水平的提高是一个全面综合的过程，在未来的高等职业教育改革与发展中，可以依据上述三个层面引导教师的教学成长。

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关键词：高校；学生评教制度；大学教学质量

作者简介：周甜（1986-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；朴雪涛（1966-），男，朝鲜族，辽宁本溪人，沈阳师范大学教育科学学院院长，高等教育研究所所长，教授。（辽宁沈阳110034）

中图分类号：G647     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）17-0028-02

学生作为教学过程的对象，是教学活动中最直接的、自始自终的参与者，对于所参与的教学工作有着最直接的感受，所以学生对于教师的教学工作是最有发言权的。故学生理应成为评级主体之一，且应占较大的权重。因此积极开展学生评教工作对提高教学质量具有重要意义。但是学生评教自产生以来产生了许多的问题，本文通过以S大学为例探讨学生评教制度对教学效能的影响。

一、学生评教的历史及S大学学生评教的历史、现状

1.学生评教的历史

所谓“学生评教”就是学生参与对教师教学的评价，一般是指学校组织学生对教师的教学行为及其态度、水平、效果等方面进行评价，在客观分析评价结果和学生意见的基础上向教师反馈意见并提出改进要求。第一次学生评教出现在20世纪20年代美国的普度大学，该大学于1927年第一次使用“教学评定量表”，让学生评价教授的教学。自70年代以来学生评教越来越受到世界许多国家的重视，并把它作为教师评价中最重要的方法之一。我国的学生评教开始于20世纪80年代，到了90年代初期，我国的学生评教制度才逐步完善并进入正规化，日益受到重视并得以广泛开展。目前，几乎所有的高校都将评教制度作为一项常规的评估工作进行，可见学生评教的重要性。随着技术的发展，网上评教系统开展起来，许多学校引进了网上评教系统，让学生评教变得更方便快捷。

2.S大学学生评教简介

（1）S大学学生评教现状。经调查，该校于1999年开展了学生评教工作，2004年本科学生评教的纸质评教改为了网上评教这一评教系统模式，但由于学生评教开展的时间还不长，学生评教实践中还存在一定的问题，影响了学生评教的有效性。经调查发现，该校的学生评教权重比过去变小了，现有的评教方式有日常信息反馈和学期选课前的网上评教。

日常信息反馈（见图1）是由管理教学的教务处的教学质量评估中心负责，教务处长下设有一名学生助理，每个班设有一名学生教学信息员（该信息员是秘密的），学生助理带动信息员，信息员每周向学生助理汇报一次反馈情况，再由学生助理汇报给教务处长。由教学质量评估中心进行信息汇总，再进行分类，最后反馈给各学院。每周各专业各院会有一次例行会议，教学院长会把反馈上来的教师教学上出现的一些问题提出来，以示注意。反馈的信息分为四项：存在问题、希望与建议、表扬和设备问题。都是建设性的提出问题，但是不会针对教师具体点名。网上评教是每个学期开始前在学生选课前进行，只有学生先完成网上的评教程序方可进入选课程序。网上评教的结果是教师个人的满意率，反馈结果由教学质量评估中心统计，结果反馈给各学院的教学院长，如果个别教师出现较严重教学问题，教学院长会与其进行一对一个别谈话。每学期伊始，每个教师都会得到一个没有文字说明的反馈信息，该信息只是一个分数。

网上的学生评教是在学生的每学期开学时的选课前进行的。也就是说，学生评教与选课是相结合的。学生对本学期所学课程授课教师及授课质量进行评价后方可进行下学期选课。网上评价的内容分别有：师德、教学内容、教学方法以及考核这四项（详细内容及标准见下文）。

（2）S大学学生具体评教办法。为贯彻“学生为本、关怀发展”的教育理念，使学生参与教学评价，以评价结果促进教师认真履行岗位职责，提高教育教学质量。学校结合学校实际，特制定评教办法。

1）评教内容。评价的内容分别有师德、教学内容、教学方法及考核四项。其中师德包括爱国爱生，诲人不倦；品行端庄，言传身教；处事公正，一视同仁。教学内容包括内容充实，知识准确；新知较多，确有所学。教学方法包括变“灌”为“导”，答疑解惑；启发思维，注重创新；手段先进，联系实际。考核包括作业论文，认真阅评；注重运用，考查能力。

2）评教的实施程序。学生的评教与选课相结合。学生对本学期所学课程授课教师及授课质量进行评价后方可进行下学期选课。学生评教数据经计算机系统处理后将于每学期开学四周后予以公布。

3）评教的原则。参加评价的单位和个人都要本着认真负责的原则，做好评价工作，客观、公正、科学地评价被评教师的教学工作。对评价过程中不遵守规定、、弄虚作假的有关人员要追究责任、从严处理。参加评教的领导应按学校有关听课的规定随堂听课，并对所评教师的教学工作情况细致了解。参加评教的教师必须听所评教师4学时以上（随机）的课，听课人员应认真做好听课记录以备考核、抽查时使用。参加评教的学生必须具有评教资格。

4）评教结果的管理及使用。对于学生评价中不满意率达到25%的教师给予一次黄牌警告，连续两次或累计三次受到黄牌警告的教师给予解聘。对于学生评价不满意率达到40%或教学工作综合评价不合格的教师给予解聘。如果学生评价、教师评价、领导评价及综合评价的结果差异较大或参评人员及被评教师提出异议，由学校组织专家组仲裁。学生评价结果由教务处负责统计，并通过适当渠道和形式反馈给教师所在单位或教师本人；领导、教师教学工作考核的综合评价结果由教师所在单位统计公布。评价结果是年度考核的重要凭证，是评职、晋级、评优的重要依据，是评价各教学单位的重要指标之一。

5）S大学学生评教资格认定办法。存在以下情况之一者不具备评教资格：旷课累计三次的学生（旷课是指无故缺课，累计上课迟到两次按一次旷课处理）；缺课（包括旷课、事假和病假等）累计超过某门课程教学总时数四分之一的学生；完成作业不认真、敷衍了事、抄袭他人作业等情况严重的学生；缺交作业达到全学期布置作业总量四分之一的学生；不能认真对待教师的批评教育，以评教名义威胁指导教师的学生。

以上各条款由任课教师依据测评记录，认定学生评教资格。凡不具备评教资格的学生不能参加每学期的第一轮选课。

二、关于S校学生评教制度存在的问题及原因

经过调查走访发现，该校的学生评教制度存在着很多的问题。学校的各个方面并没有给予这一制度很高的重视，学生评教制度缺乏有效性。大体上来说，这一学生评教制度只是一个形式，并没有产生很实质性的效果，更不用说对教学效能的影响了。

1.学生的意识问题

经过调查访谈发现，学生对评教问题缺乏重视，很多学生不尊重自己的权利，认为评教只是一种形式，很多同学认为评教的结果是没有作用和效果的。而学生这种“评教无效论”意识是有着很明显的原因的，即评教的结果确实没有得到合理的使用，更严重一点来讲是没有得到使用。学生对此也深感无奈。现如今，学生评教无效的声音仍然十分强烈。

对于评教草草了事，不管教师优差，一律肯定，也有个别专业的同学极度不认真，对某一教师全盘否定，其评教结果的真实性让人怀疑。如上所述的大学生评教资格的认定方法中明确说明了几种没有认定资格的学生不能参加评教，但是在实施过程中并没有很好地按照方法实施，现如今进行网上评教也加大了实施的难度，学校有关部门应建立更完善的评教方法。

2.评教体系的问题

该校的品评教体系还是有待完善的。该校的网上评教制度也有很大的不足之处。经上面的实施程序所述，学生的评教是与选课相结合的。学生只有先对教师进行评教这一项程序方可进行下一项的选课程序。这就有一种强制的潜在性质在里面。采访了一些该校学生发现这样的实施程序会让学生产生一种逆反心理。应该进一步完善网上评教的程序。评教的区分度没有，分数太密，评“优”变成了评“劣”。

网上评教的标准单一，不能以每一实际具体学科为标准。每一学科应该有每一学科教师的具体评价标准。例如英语学科，它有其自身学科的特点，如教师的发音是否标准等。

3.教师的问题

由于实际实施的过程并没有按照上述所提的评教结果的使用及管理的准则进行。“评价结果是年度考核的重要凭证，是评职、晋级、评优的重要依据，是评价各教学单位的重要指标之一。”评价结果流于形式，在走访一些教师后发现，教师的评价结果基本与教师的评职、晋级、评优等并无关联，即使有些教师得了不太好的分数，但是最后也丝毫没影响他的教学生涯。

因为种种原因，导致教师并没有真正重视学生评教，并没有真正地把学生评教当一回事，最终导致教学定势，产生一种“没什么大不了”的心态去教学，也当然不会再去想如何能提高自己的教学水平。尤其是一些有资历的已评完职称的教授级教师，已经没有什么指标可约束他们，评教对于他们来说已没有实际意义。还有一种情况，就是由于教师对待学生较严格，其后在学生评教上得到了一个很低的分数，之后教师会为了获得较高的学生评教成绩会去采取措施迎合学生。归根究底，教师产生这种行为是在于高校自身的原因，很多高校把学生评教成绩与教学考核、人事考核、经济利益挂钩，所以迫使教师只能在学生和学校管理方之间求得符合自己利益要求的均衡。

4.网上评教软件操作上的困难

参与网上评教的学生是任何人的可能性都存在，比如学生之间的代评现象。我校参与评教的学生必须是有学生评教资格的，但是该学生是否满足学校规定的评教资格标准，是否在学期中真正参与了被评教教师的课程，对于这些问题现今的网上评教软件还不能够解决，该系统没有办法识别学生的具体情况。

5.管理问题

评教结果的失效既是学生参与评教时学生的责任，也是学校的管理者的责任。就其本身来讲就是学校管理者对评教的使用不当和认识不够。当下的学生评教明显有一种管理为本的取向，管理为本的取向就是指以方便管理和方便操作为原则，而不管评教本身的目的。管理者对评教的重视不够，往往敷衍了事，不管是管理者主观有意还是主观无意，都造成了管理主义盛行。我校的一些管理者往往不重视评教本身的重要性，视其为一种形式，这样的取向也带来了很多问题。

三、关于改进S校现有评教制度的建议

1.加大学生评教前的动员与宣传

在评教前应该面向教师和学生组织一定的培训和学习，让大家了解评教的重要性和意义。动员和宣传可以采用多种形式，比如发放评教宣传资料、召开评教动员会等。评教动员会包括两个层面、多个视角。两个层面即学校层面和院（系、部）级层面。学校层面的动员会可以召集院（系、部）教学主管领导、学生管理工作主管领导、校级学生信息员参加会议，通过动员会布置本学期的评教安排，宣传学生评教的意义，也可以安排院（系、部）代表介绍好的做法与经验，安排教师代表介绍学生评教对教师教学质量的提高所起的积极作用。院（系、部）层面的动员会可以根据本院（系、部）的实际安排本院（系、部）学生评教的具体时间、地点，会后将有关材料上报学校教学质量管理部门备案。具体院校可以根据自身的办学规模，把动员会的重点放到校级或院（系、部）级层面。多个视角是指从行政管理角度、学生角度、教师角度进行广泛动员。树立学生正确的评教意识，使他们懂得评教是他们的一项应有权利，才能使学生积极正确地参与评教。

2.应建立双向评教制度

针对有个别学生对待评教态度不认真的情况，应采取双向的封闭式互评制度，即教师也应该评学生。在对待评教的问题上应具体问题具体分析，应建立让教师对所任教的班级也进行评价，增加双方的约束力，也避免了教师对具体某一学生评价的非客观现实性。

3.学生评教结果应科学有度、公开化

在美国，学生评教的公开化程度是比较高的。学生可根据评教结果选择教师和选课。还有一些高校，将学生评价教师的意见在学校图书馆陈列一周供学生选课、选教师作为参考。我国的一些学校也学习了他国的成功经验，也曾经尝试过学生评教信息向学生公开的做法。复旦大学物理系就曾向学生公布教师评教成绩，虽然有争议，并不是得到赞同，但结果显示这样的做法利大于弊，评教信息公开对老师的授课形成了正面压力，每位教授都正确认识上好课的重要性。中国人民大学从1999年开始将评估结果向全校教师和学生公开，同时制定了《中国人民大学本科课堂教学质量评估办法》，该办法对评估数据处理结果应用等做出了规定，使教学走上了规范化和制度化的道路。当然我校要想让评教结果完全公开化是不符合实际情况的，如果能把握好这个公开的度，适时地、有层次地去公开一些数据，更多的是公开一些正面积极的评教结果，评出一些教学优秀的教师，有利于激励教师提高其教学水平。

4.网上评教软件评价标准应有可比性和趋于个性化

在上述提到的我校网上评教的评教内容有十个小项，而这一评教内容对于无论何种学科的所有教师都是统一一致的。因为全校无论学科差异而评价标准一致，这会导致评价结果没有可比性。每一学科都有每一学科相应的特点和特殊性，教师的教学也相应有自己的特点和标准，不应该用单一的标准衡量每一学科的教师教学，这样也没有个性化。比如美国华盛顿大学的教学评估系统是一种较为典型的按照课程的不同教学方式设计不同调查问题的评教系统，它由用于小型的讲座或者讨论课程、用于大型课程、用于研讨会讨论课程、用于方法教学的课程、用于实验室课程、用于远程教学的课程等六种量表组成。总体来说网上评教系统还是有待于完善的，如何设置以及怎样设计一个完善的评教系统成为亟待解决的问题。

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关键词：考核制度；“超负”；小学生

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）16-008-01

学生课业负担过重，在我国教育领域中，不论是中小学教育或者是大学教育中都普遍存在着，其原因是复杂的。小学教育是基础教育，为了坚实基础，加重学生的课业程度也就成了老师与家长们的法宝，再加上各方面考核制度的不完善，在一定程度上又增加了学生的课业负担和心理压力。

针对目前我国现存的对老师和学生的评价与考核制度，为此我们面向老师，学生，学校进行了详细的调查研究。调查结果显示——单一、传统的考核制度是影响小学生“超负”的重要指标。

一、关于学生的考核制度

2000年教育部下发关于《小学生减负制度》文件明确规定：“严禁以考试分数为学生排名次，严禁单纯以学生的分数奖惩学校和教师。”但是在我们的调查结果中显示出来，各小学对这一规定的落实情况并不理想，大部分学校仍以学生的考试成绩作为评价学生的唯一考核标准，不注重学生综合素质的培养，目前我们的许多学校只注重学科教学，忽视音乐、美术、体育等课程的教育，学科课程与艺术科课程的比例很不协调，而艺术科能使学生疲劳得到调节，缓解学习压力，但学生却欠缺这类课程，并缺乏健全的考核制度，这就严重增加了学生的课业负担和心理压力。

百年大计，教育为本，教育大计，以人为本。教育的根本问题就是培养什么样人的问题。繁重的课业负担严重的摧残了小学生的身心健康，以单一、传统的考试成绩来考核学生，这不仅会导致学生没有创新能力也会缺少社会责任感。

“作为学生，他们不能没有学习的任务和责任，因此也就不能没有负担。但是学生是一名身心正待发展成长的人，其所能承载的任务和责任是有限的，当负担适合青少年的身心发展规律时，就会促进青少年的发展；超过一定的度，即学生的负担过重，不适合青少年的身心发展规律时，就会阻碍、压制青少年的健康成长。减负是减去青少年成长过程中过量的学习负担，如果对其能力允许范围内的负担也不加分析地减轻，则必然会降低对学生的要求，从而降低教育质量。”

二、关于教师的考核制度

众所周知，我们不可否认教师的业绩在很大程度上是和学生的学习成绩挂构的，教师评职称、考核的砝码取决于他的业绩，而教师业绩的好坏又取决于他所带班级的升学率，在应试教育这一背景下，学生课业作业的多少已成为班级升学率的高低的重要“添加剂”。

通过调查发现：小学对教师的评价基本采用的是个体评价法，即对每一个老师的评价是独立的，评价的主要依据是相应学生的考试成绩，评价的结果与老师的荣誉、经济收入等切身利益有着直接关系，比如一些学校为了激励老师所教学生考出高分，对老师以个体为评价对象，给出的奖励是比较高的，一些“创收能力”强的学校，教师年度奖金差别达几千甚至上万，在绩效工资发放以前，这个收入差距对老师来说是值得为之一拼的，更不用说学生成绩考出了高分后，给老师带来的软价值，如是“骨干教师”、“学科带头教师”、“特级教师”等，而这些荣誉称号最终又和教师的经济利益相联系，因此老师们十分看重这些评价。

个体评价体系导致的后果是使每一个老师想方设法提高自己所教一科的考分，其中一个重要的方法就是增加学生的作业量，这种方法确实是有效提高学生考分的一种方法，但这样就极大增加了学生的课业负担和心理压力。所以，在新课改如火如荼的今天，就课程改革中的教师评价机制作深入的研究和探讨显得犹为重要与迫切。

三、关于学校的考核制度

小学生家庭作业负担过重的根源仍在教育行政部门对学校教学质量的评价标准上。以升学率作为评价学校教学质量的标准不改变，校长要求教师提高升学率的压力就不会改变，减轻学生课业负担就只能是一句空话。

篇8

关键词：学校制度；演进机制；内生博弈分析

中图分类号：G47

文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）08-0050-06

内生博弈分析方法是美国斯坦福大学教授青木昌彦引入比较制度研究中的。他把博弈分析当做“一种解释制度的博弈论的分析方法”，把由一组参与人组成的交易领域作为制度理论的基本分析单位。他认为，制度“既是博弈规则，也是博弈均衡”。博弈规则“是在一个相关的领域内参与人通过互动而内生的，因此它们是自我实施的”。行动选择规则均衡呈现出点状形态。行动选择规则的均衡就是制度的本质特征。他还构建了解释制度变迁的博弈结构模型（COSE）。这些探索富有启发性，得到了学术界的高度肯定。近几年来，我国学界以新制度经济学为视角研究学校制度的成果并不鲜见，但运用博弈论分析学校制度的成果则不多见，应该指出，内生博弈分析方法是适用于学校制度分析的，因为从新制度经济学，特别是从交易成本经济学的观点看，学校和企业都是作为市场的延伸和替代而出现的，都是由一组参与人组成的交易领域。不同的是学校用教育服务进行交易，而企业用物品和服务进行交易。

学校制度演进的内生博弈分析，是指以办学领域为基本分析单位，以办学领域参与人有限理性为假设，运用博弈论揭示学校制度的内涵、本质特征和演进机制的一种科学方法。办学参与人的行为选择是一种博弈。任何博弈都是有限理性的博弈。假设办学领域每个参与人没有关于由技术决定的行为选择规则的全部知识，他们对办学环境和其他参与人的行为选择都不可能做出完美的推断，他们依据自己的推断来选择有利于实现自身收益最大化的行为。在支持对学校制度演进展开内生博弈分析的因素中，特别值得关注的有以下几点：（1）学校制度作为办学领域参与人行为博弈的规则具有内生性：（2）学校制度是办学领域参与人行为博弈均衡的本质特征，这种均衡不是渐进式的，而是点状型的：（3）外生博弈分析关注学校制度演进的环境，而内生博弈分析关注学校制度演进的机制。

一、办学领域参与人行为博弈的内生规则

办学领域外的政治环境、经济环境、文化环境和社会环境等，是学校制度演进的外生变量：办学领域的参与人集合、参与人行为选择规则集合和参与人行为选择集合，是学校制度演进的内生变量。假定每个时期每个参与人都对自己参与办学的行为作出选择，并试图使其收益最大化，那么，各参与人之间的行为选择就是一种内生博弈。这种博弈的实质是基于效率提高的利益再分配，是行为选择整体福利的增加。参与人是指参与办学的组织和个人。其中包括：组织之间的博弈，包括学校与政府之间的博弈、学校与企业之间的博弈和学校与学校之间的博弈等：组织与个人之间的博弈，包括学校与教师之间的博弈和学校与学生之间的博弈等；个人之间的博弈。包括各教师之间的博弈、教师与学生之间的博弈和各学生之间的博弈等。一定时期参与人行为选择的集合，反映了与所有参与人利益组合相关的行为选择环境。这种利益组合，包括教育资源在各学校之间的最终配置、公共教育产品的配置水平和最终分配、教育产品（公共的和私人的）在受教育者之间的最终分配、教师的福利待遇、教育投资的回报等。每个参与人的最佳行为选择，取决于他对当前办学环境和其他参与人行为选择预期的推断的合理性。

当参与人行为选择的环境处于稳定状态时，一些行为选择的盛行规则就会被所有参与人所采用。假定参与人行为选择的重复博弈，最终演化出一个参与人行为选择的稳定状态，那么，每个参与人就会根据行为选择的盛行规则，对其他人参与人的行为选择，作出有限理性的推断，并选择自己的行为。当一些参与人行为选择规则持续稳定地得到所有参与人认可，并得到持续稳定地自我实施时。这些规则就在参与人行为选择过程中内生出来的。所以，参与人行为博弈的内生规则，是对学校制度的微观规定。一定时期该参与人行为博弈出的所有内生规则，构成了其内生规则集合。这种集合就是学校制度的内涵。

当参与人行为选择的整体状态处于不稳定时，一些参与人发现自己的行为选择未能达到预期目的，他们会尝试新规则，于是，原先那些盛行的规则集合就会被打破。当采用新规则所达到的更好结果被越来越多的参与人观测到时，那些还没有采用新规则的参与人，会改变他们对其他参与人行为选择的预期。也会加入到尝试新规则的行列中。当新规则在博弈中被越来越多的参与人所采用并达到了行为选择预期时，它就会成为参与人自我实施的新规则，于是，旧规则集合被打破，新规则集合得以建立。这就是学校制度的演进过程。

与内生博弈分析不同的是，外生博弈分析通常在办学领域之外寻找学校制度演进的原因，通常把学校制度简单当做立法者、政治家、教育学家、经济学家等人制定的结果。如果一种办学规则是立法者、政治家、教育学家、经济学家等人有意识安排的，那么，当参与人的稳定行为模式与这种外生行为选择规则不一致时。这种外生行为选择规则就不能被当做学校制度的组成部分，因为这个外生行为选择规则不是参与人自我实施的规则。例如：政府可以通过制定“就近入学”规则来禁止义务教育阶段学生择校，但学生家长可通过权力、关系和金钱而规避这种规则，“就近入学”规则某种程度就形同虚设，无法被当做一种自我实施的学校制度。如果学校制度不是自我实施的，那么就得有对实施方面的监督。谁来监督？如何保证监督不偏离学校制度所要达到的目标？监督者是否也要有人监督？这势必导致循环论证问题。

承认参与人行为博弈的内生规则是学校制定的本质规定，当然不是否定学校制度存在“人为设计”的一面。一个特定参与人的行为博弈往往存在多重均衡。如果这种博弈只存在一个均衡解，那么该均衡就不是学校制度，而是博弈背后隐藏的办学技术条件。所以，学校制度的“人为设计”是找出那个与办学环境相适应的均衡解。这意味着，参与人行为博弈的内生规则一旦产生出来，就反过来规制着参与人的行为博弈，而这种规制在一定时期内，通常又具有持续性和稳定性特征，它反映了学校制度是参与人行为博弈均衡的本质特征。

二、办学领域参与人行为博弈的点状均衡

参与人行为博弈总要面对不断变化的办学环境，但无论办学环境发生怎样的变化，只要参与人行为博弈的各个内生规则被当做自我实施的规则，它们就处于自我实施的持续稳定状态。一定时期内，一种内生规则的持续稳定状态，呈现出点均衡特征，全部内生规则的持续稳定状态，呈现出点集合均衡特征，即学校制度的本质特征。这里所说的点状均衡的含义与生物学家高德和艾尔乔奇所提出的生物进化点平衡的概念基本一致的。高德和艾尔乔奇认为，点变化主宰生命的历史，大多数物种进化，在地质时间上表现出长期静态停滞和无明显方向的轻度波动，他们被地质瞬间变化的物种形态所打破，从而形成新的点平衡。尽管学校制度演进与物种进化有所不同，但借鉴物种点平衡的概念来描述学校制度的博弈均衡，是十分贴切的。

如图1所示，若用圆I和Ⅱ分别表示两个时期的办学环境，且办学环境I和Ⅱ内含点状均衡集合sI和SⅡ，分别包括：学校与教师之间博弈内生规则的均衡点a和A；学校与学生之间博弈内生规则的均衡点b和B；各教师之间博弈内生规则的均衡点c和c；教师与学生之间博弈内生规则的均衡点d和D；各学生之间博弈内生规则的均衡点e和E；各学校之间博弈内生规则的均衡点f和F；学校与政府之间博弈内生规则的均衡点g和G；学校与企业之间博弈内生规则的均衡点h和H。那么，这两个集合就是对这两个时期的不同学校制度的点状均衡的描述。在办学环境I中，各均衡点发生的时间顺序，是以学校制度演进的初始状态为依据的。各均衡点实际发生的时间顺序，也许是多种多样的。如：现代学校制度的演进更多是从学校与政府之间博弈的内生规则开始的，但是，无论各均衡点发生的时间顺序是怎样的，都不会改变办参与人行为博弈内生规则的点状均衡特征。

在一定办学环境下，参与人行为博弈内生出代表行为选择规则的均衡点a、b、c、d、e、f、g、h，这些规则一旦被所有参与人所采纳，它们就会成为参与人共同遵守的规则，参与人的行为博弈就会趋向纳什均衡：“n个参与人的一组策略选择，在其他人策略不变的情况下。任何人都不能通过改变策略来使其期望支付到改善。”在办学环境I下，每个参与人都不能通过改变行为规则来改善其预期，他们会按当前办学环境下参与人所共同遵守的规则，来选择自己的行为，使得这些规则对所有参与人的行为选择，具有持续性稳定性的约束，使得均衡点a、b、c、d、e、f、g、h，发生平移直线运动，使得参与人行为博弈，在办学环境I的限制下有点状均衡集合SI。随着办学环境从I向Ⅱ转移，参与人所共同遵守的规则集合。被地质瞬间变化的行为选择规则所打破。这也许是自发尝试的新规则，在某月或某天（地质瞬间）被广泛采用；也许是政府设计的新规则，在某月或某天被付诸实施。于是，参与人所共同遵守的规则，就在地质瞬间从均衡点a、b、c、d、e、f、g、h的平移线上，分别快速移向均衡点A、B、C、D、E、F、G、H的平移线上，新规则集合得以形成。尽管办学环境是不断变化的，但只有当为适应办学环境变化而采用新规则的参与人数，达到其博弈均衡点转移的某种临界点时，博弈内生规则的均衡点才会快速发生转移。所以，这些均衡点的转移不是渐进式的，而是跳跃式的；当均衡点集合从sI转移到sⅡ，旧学校制度就被新学校制度所取代。一个新规则取代一个旧规则，从而表明学校制度发生了部分演进。旧规则全部被新规则所取代，从而表明学校制度发生了整体演进。这种演进的实质，是学校制度的效率提高和整体福利增加。

如果说办学环境变化是参与人行为博弈均衡点发生移动的诱因，那么，参与人的行为博弈是不是他们应对办学环境变化的理性反映呢？如果是，那么学校制度演进就是由办学环境变化单独决定的。这就需要满足如下条件：每个参与人有关于由技术决定的行为选择规则的全部知识，每个参与人对办学环境和其他参与人的行为选择都能做出完美的推断。事实上，这些条件是难以满足的。如果不是，那么参与人的行为博弈又是怎样理性应对办学环境变化的呢？博弈又是如何随办学环境的变化，而从一种内生规则集合向另一种内生规则集合转移的呢？它又是如何从一种点状均衡向另一种点状均衡转移的呢？也就是说，学校制度是如何演进的呢？

三、办学领域参与人行为博弈的演进机制

任何行为博弈都是内容与形式的统一。因此，考察办学领域参与人行为博弈的演进机制，必须与博弈内容联系起来。

参与人的行为博弈，是围绕办学外部环境、内部环境以及参与人个体行为博弈的若干主观条件三大要素而展开行为博弈的。这些要素构成了该行为博弈的内容。办学外部环境包括办学的技术条件、国情和世情、办学的资源禀赋和办学领域外的其他制度等。办学内部环境包括参与人集合、参与人行为选择规则集合和参与人行为选择集合。办学外部环境和办学内部环境，是参与人个体无法控制的。由它们组成的博弈结构，是参与人的客观博弈结构。参与人个体行为博弈的若干主观条件，包括参与人个体对办学环境、办学内部环境和其他参与人行为选择的推断，以及自己的行为选择预期、自己采用的行为选择规则和自己从事的行为选择等。参与人个体行为博弈的各个主观条件，是参与人个体可控制的。由它们组成的博弈结构，是参与人个体的主观博弈结构。当参与人客观博弈结构发生变化时，即使所有参与人的行为都按纳什均衡原则行事，其行为博弈也客观上定义了一个新的更好地与参与人客观博弈结构相适应的规则及其集合。一些参与人可能察觉到这种变化，他们可能积极行动起来，通过采用新规则来寻求其行为选择收益的最大化。

事实上，在一定的学校制度下，一个参与人可以重复地使用某一规则，来对办学环境变化条件下的其他参与人的行为选择预期、规则以及选择行为进行推断，并调整自身的行为选择。这也是一种参与人个体主观博弈结构适应参与人客观博弈结构的调整，不过，这种调整只是参与人个体主观博弈结构的再现。而不是参与人个体主观博弈结构质的变化。只有当参与人个体采用新规则从事行为选择时，其个体主观博弈结构才会发生质的变化。当采用新规则从事行为选择的参与人数量，增加到引起主观博弈结构集合质变的临界点时，参与人个体主观博弈结构的集合就会发生质的变化。这种质变意味着，参与人行为博弈从一种连续性稳定性规财和点状均衡向另一种连续性稳定性规则和点状均衡转移。

然而，从博弈内容上对参与人行为博弈演进机制的这种考察，只是问题的一个方面，问题的另一个方面是该演进机制的形式是如何表现的，因为任何内容都要由形式来表现。如果说，参与人行为博弈的演进机制，在博弈内容上可定义为参与人个体主观博弈结构适应参与人客观博弈结构变化的演进机制，那么，这种演进机制在形式上又是什么呢？

办学领域参与人的行为博弈通常呈现出两种形式：市场寻找和政府设计。前者导致拉坦所说的由需求主导的诱致性制度变迁，后者导致林毅夫所说的由供给主导的强制性制度变迁。市场寻找的内生规则和点状均衡的演进。是办学市场的参与人在给定的行为选择规则集合中，自发尝试新规则，从而演进出行为选择收益最大化的新规则，并通过其他参与人采用这种新规则的扩散，而推动行为博弈从一种点状均衡向另一种点状均衡转移。政府设计的内生规则和点状均衡的演进，是参与办学的政府，依据某种法律或依据，自己参与办学的行为选择集合，有目的地设计有关行为选择的新规则或新规则集合。当这种设计在实践中与更多参与人的收益预期相一致时，就易于融入参与人个体博弈结构中，就易于得到实施，从而推动行为选择的旧规则集合向新规则集合转移，推动一个旧的点状均衡向一个新的点状均衡转移。

尽管市场寻找的学校制度演进与政府设计的学校制度演进有所不同，但两种博弈形式都必须满足的条件是：参与人普遍把学校制度演进作为适应客观博弈结构变化的理性反映，而将其纳入自己的主观博弈结构中。无论政府设计新规则及其集合，所依据的法律和自己参与办学的行为选择集合，是如何发生变化的，政府设计的预期目的能否达到，总是取决于参与人个体是否依据这种设计，来重新界定自己的主观博弈结构。面对不断变化的办学环境，一种可能是，参与人在现存规则集合中寻找他未曾采用过的规则子集，从而再现自己的主观博弈结构，使得现存学校制度得以维持；另一种可能是，参与人通过对客观博弈结构变化的推断而尝试新规则，从而重新界定自己的主观博弈结构，促使现存学校制度向新学校制度演进。

如图2所示，就每一个办学参与人而言，无论参与人客观博弈结构是否发生了变化，抑或参与人个体对采用现存规则的收益与预期的差异，是否准确作出了判断，只要他是在现存规则集合的限制下选择行为，只要他未采用客观博弈结构变化所定义好的新规则，那就只是他适应客观博弈结构变化而再现自己的主观博弈结构，旧学校制度也就在再现他的主观博弈结构中得以维持。学校制度的演进在于打破旧学校制度，而旧学校制度被打破的触发条件，是教育技术进步、国情和世情的变化、与发达国家比较存在办学效率和质量低下的问题、相关制度变革、政策变化等。这些触发条件使得客观博弈结构变化所定义好的采用新规则的预期收益的可观测特征，逐步显露出来，并逐步被参与人所发现，进而逐步被融入已被参与人客观博弈结构变化所定义好的参与人个体主观博弈结构中。这种融入是参与人重新界定自己的主观博弈结构，而这种重新界定的触发条件是他从新行为选择的反馈中，对办学失效或失范等问题的危害性有了更明确的认识。当市场寻找和政府设计所产生的新规则及其集合，被参与人融入自己的主观博弈结构中，并通过新行为选择的优化反馈而得到加强时，新规则及其集合就会在行为选择的博弈中内生出来，并进入自我实施阶段，参与人行为博弈的点状均衡集合，就会在采用新规则及其集合的行为选择集合中产生出来，新学校制度就出现了。这就是学校制度演进的机制。

篇9

课外阅读是指学生课堂以外进行独立的自由的阅读行为。与课内阅读相比较，课外阅读可以成倍、成十倍的增加阅读量，从而克服课内阅读数量有限的不足，更有利于学生养成独立阅读的习惯，提高学生独立阅读的能力以及泛读的能力。此外，课外阅读还有利于拓展学生的知识面，陶冶性情，为学生提供更多的接受思想教育的机会。著名语言学家吕叔湘先生在谈及课外阅读时说过这样一段话：“同志们可以回忆自己的学习过程，得之于老师课堂上讲的占多少，得之于课外阅读的占多少。我想自己大概是三七开吧，也就是说百分之七十是得之于课外阅读。”不难看出，吕叔湘先生是想以自己为例告诉人们课外阅读的重要性。但从实际情况看，许多学生还不能积极主动地进行大量阅读。

1.缺乏读书兴趣

由于没有真正体会到阅读的乐趣，所以不想读。另外，很多学生去看书，只是因为教师和父母的规定而不得不读，只要不在教师和父母的视线范围，他们宁可发呆也不愿拿起书本，即使捧起书本，也不是全身心地投入其中。很多家长都不知道该给孩子选择什么样的书籍，大多选择的是作文选或是作文辅导用书，这些功利性阅读的形式使得学生对阅读的兴趣大打折扣。这种阅读兴趣的丧失，造成了阅读量少，语言的吸收和积累不够，阅读质量不高的局面。从某种意义上说，阅读兴趣的丧失是学生阅读的最大敌人。

2.缺乏有效阅读

学生在课堂上学到的阅读方法，尚不能自如地迁移到课外阅读中来，有的该精读的不知如何精读，草草读过，不求甚解；只需粗读的却迟迟不肯放手，浪费了许多宝贵的时间；或是读而不思，缺少内化过程，阅读纯粹是“读”，没有“背”“抄”等帮助记忆、积累的手段。因而，虽然有了大量的阅读，但是仍然语感不强，语言不丰富，阅读和写作能力未见明显提高。

3.缺乏读书氛围

生活的快节奏以及家庭文化的缺失给学生的课外阅读带来了很大的负面影响。生活节奏的加快，到处是人们忙碌的身影，是现代社会的一个非常明显的特征。人们忙于工作，忙于挣钱，忙于应酬……人们很少有时间去潜心阅读，甚至连一些消遣性的杂志也懒得去翻阅。处在这么一种社会背景和家庭环境之中，孩子们无论如何也不会养成潜心阅读的习惯。可以说，家庭阅读文化的缺失，无论是对孩子的阅读兴趣培养，还是阅读积极性的调动，都造成很大的负面影响。

二、要注重兴趣的培养

兴趣是最好的老师，只有让学生产生阅读内部动力，才能开发心智，主动去了解研究。在了解和研究的过程中，渐渐培养学习的持久性，提高自学能力。怎样才能培养阅读兴趣呢？

1.推荐阅读，激发兴趣

首先，教师要依照学生学段的不同向学生推荐不同的书籍。据有关方面调查，因学生年龄、学段、性别、性格、心理特点等方面的差异，其阅读兴趣也随之不同。一般来讲，小学中年级以童话、神话、寓言、民间故事为主。而高年级学生除故事外还对传记、传奇、惊险小说等感兴趣，可以说，他们已初步进入文学期。据我了解，我们班（五年级）已有半数以上的学生读过了《水浒传》《假如给我三天光明》等传记类作品。此外，女生偏爱有故事情节的书，男生则对史地、体育、科学等方面的阅读材料感兴趣。所以教师首先要对不同学段学生的性格、心理等方面的特点有一个比较全面的了解，推荐书籍时有的放矢，才能最大限度地激发起学生的课外阅读兴趣。

其次，教师要加深对图书的感受。教师向学生推荐书籍时，不仅要熟知图书中的内容，更要加深自己对图书的感受，这样在推荐图书的过程中才能用自己对图书的感受去影响学生，甚至在介绍推荐的过程中能与学生产生情感上的共鸣，从而激发学生的阅读兴趣。在向学生推荐《假如给我三天光明》时，我首先向学生介绍了海伦·凯勒的不幸遭遇，当我饱含深情地说道：“当时她还是一个一岁半的娃娃呀！”我看到很多学生都皱起了眉头，眼中充满了同情。当他们了解到就是这样一个又聋又哑又瞎的女孩以优异的成绩毕业于高不可攀的美国哈佛大学，最终取得无比辉煌的成就时，他们心中和老师一样充满了敬佩。很多同学一气呵成读完了整本书。

最后，教师要注意推荐方式的机动性。推荐方式可以有书刊的推荐、篇目推荐和内容介绍。上面提到的《假如给我三天光明》一书，我采用的就是内容介绍的方法。推荐方式也可以是教师推荐和学生推荐相结合，我经常利用晨会课、班会课组织学生开展好书推荐活动，不仅可以对学生起到推荐图书的作用，还可以让我及时了解学生课外阅读的情况。我也经常让一些爱读书的学生写读后感，张贴于班级的特色中队展示板中，以起到向学生推荐书籍的作用。推荐方式还可以是统一推荐和分散推荐相结合。在推荐的过程中教师还要应用一些技巧。

2.榜样示范，培养兴趣

老师在学生心目中总是具有特殊的地位和作用，小学生向师性很强，他们总想了解他们的老师在他们这个年龄是怎样学习的，并刻意模仿。根据学生的这一心理特点，教师可以利用时机和学生谈谈自己儿时的课外阅读、学习情况，为学生树立良好的学习榜样，培养学生的阅读兴趣。美国阅读方法研究协会某校长，就曾根据学生的这一心理特点进行教学实验：她一有空就在教室里潜心阅读各种书籍，并把自己喜爱的书籍推荐给学生。在她的影响下，她所在学校的学生立刻行动起来，从图书馆找到这些书，劲头十足地阅读起来。这位校长为学生树立了一个读书的榜样，并以自己的行动传递给学生一个强烈而绝对肯定的启示：“阅读非常有趣。”

篇10

【关键词】多媒体；微信群；小学生阅读；外国文学

一、问题的提出

21世纪的中国是全面对外开放的中国，小学生要在这样的时代背景下生存与发展，跨文化意识是其知识能力结构中不可或缺的部分，是当今小学生生活乃至终生发展之需要。语文教育应当也能够承担起培养学生跨文化意识的任务，且语文教育在这方面有很大的发展空间[1]。开展小学生阅读外国文学名著活动,对于引导学生在爱国的基础上更好地理解国际理念、促进学生对异域文化的理解与包容、培养具有“共生”理念的新人类具有重要的意义,是语文学科与国际理解教育的重要契合点[2]。接触异域文化，扩充阅读面，为走向世界、走向未来夯实根基。

二、信息技术在小学阅读外国文学作品中的适用性分析

（一）小学生阅读外国文学作品的困难

苏联教育家苏霍姆林斯基在《给老师的建议》一书中，明确指出“必须教会少年阅读！”他在书中写道“为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷漠，头脑不灵活了呢？就是因为他们不会阅读[3]！”可见阅读是获取知识的重要手段，也是训练思维的重要活动。由于学生年龄小，缺乏生活经验和知识储备，所以，小学生的阅读需要精心、具体的培养和指导。由于小学生受自身心理特点的制约，个性倾向性还不稳定，如模仿性强而欠持久，兴趣易发生而极少专注，容易动情感而缺乏意志，易于感知而难于抽象。他们读书时，往往只注重情节，未掌握高效的读书方法，未形成良好的读书习惯。因此，教师必须认真对待每节阅读课的方法指导。但在指导小学生阅读外国文学作品却困难重重，具体有以下三方面的困难：1.小学生对外国文学作品中人物的名字，很难记住。名字长，分开几节；因为是译音，读音很拗口。2.外国文学作品大多和社会现实联系比较紧密，因为时空的差异小学生对于作者所处的现实社会不清楚，对国外的风土人情、文化背景、、社会生活实际不了解，造成了理解的障碍。3.因为外国人的思想、文化观念、做事方式与我们存在差异，因此学生理解起来也不容易。

（二）信息技术是解决小学生外国文学阅读困难的有效途径

怎样解决小学生阅读外国文学作品的困难？怎样使小学生在轻松快乐中有所得、有所悟、有所思呢？随着社会的迅速发展，信息技术辅助教学正在逐步进入我国的小学教育，表现出其独特的优越性。在小学语文阅读教学领域引入这种辅助教学后，不但丰富了课堂教学手段，而且优化了课堂教学结构，拓宽了学生的知识面，极大地调动了学生的学习积极性，在很大程度上提高了课堂教学效率，提高了学生的综合能力，为小学语文教学提供了一个全新的思路。多媒体计算机能储存大量教学信息，为阅读教学提供详实的阅读材料，同时它又能提供文本、图像、动画、声音、视频等，能够调动小学生的视觉、听觉等多种感官的参与，使其精神更集中、更专注。在教学中，可以按照知识点来划分教学内容并实现超链接，使教学内容更生动、形象、直观，非常符合小学阶段学生的认知特点。利用信息技术，可以为小学生阅读外国文学作品打开一扇门，扩展阅读的视野，使小学生得到异域文化精华的滋养。

三、信息技术在小学生外国文学阅读中的实践

下面是以人教版六年级下册第四单元课文《汤姆.索亚历险记》为例，尝试运用信息技术指导小学生阅读外国文学作品。

（一）巧用多媒体平台，点燃阅读激情

小学生对于新鲜的事物总是充满好奇的，笔者紧紧抓住小学生这个心理特征，让他们在不知不觉中，对本来心存畏惧，甚至有点抗拒的读物，扬起阅读的激情。走进人教版六年级下册第四单元“外国名篇名著”，学习《汤姆•索亚历险记》梗概时，笔者首先让学生读通读顺课文，弄明白人物名称及其关系。然后，想想这篇梗概写了多少个故事。有了对全文的整体感知后，本想可以畅读一番，却发现学生还是处于含糊、懵懂状态。这时候，笔者认为运用信息技术的教育契机到了。运用课室里的多媒体平台，播放电影《汤姆•索亚历险记》，看到汤姆在粉刷栅栏的画面时，学生们都乐呵呵的。看，本•罗杰斯不知不觉地自愿成了汤姆的“俘虏”，他不仅替汤姆刷墙，而且为了能刷上墙，连自己的苹果也赔上了。当孩子们抢着刷墙时，汤姆却暗自高兴，学生们纷纷说汤姆:“诡计多端”“狡猾”“机智”“有杰出的领导才能”。笔者把电影按停了，一片哗然，学生们还沉浸在看电影的欢乐中，笔者引导他们到小说《汤姆•索亚历险记》中，寻找汤姆粉刷栅栏的章节，在阅读中，学生们再次感受汤姆出让刷墙权的画面，认识那活泼可爱的小男孩。运用课室的多媒体平台，可激发学生读外国文学作品的欲望，点燃读书的激情。

（二）妙用微信群，激发读外国作品的热情

通过课堂巧用电影画面，激发了学生的读书欲望，学生兴致勃勃地读了汤姆粉刷栅栏的有趣段落。然后，笔者又让学生继续看电影——汤姆当海盗。下课了，电影停下来了，但是“鬼屋寻宝”“山洞迷路”“洞中寻宝”那些精彩的描写，那些有趣的画面，那些惊心动魄的经历，令人魂牵梦绕，人物的命运令人牵肠挂肚。笔者让学生到原著中感受、体味。1.运用班里的微信群家校共读外国作品微信，是一种生活方式。一款超过九亿人使用的手机应用。它支持发送语音短信、视频、图片和文字，可以群聊，仅耗少量流量，适合大部分智能手机。班里的微信群是笔者布置作业，向家长汇报学生在校表现，与家长共同讨论教育方法的平台。这次，利用微信群，把学生带到书中遨游，感受书中丰富多彩的世界。首先，笔者在班微信群公告栏写上“今天，在多媒体平台上看了电影《汤姆•索亚历险记》，大家很感兴趣，课堂上又读了‘汤姆粉刷栅栏’的有趣片段，很想继续读下去，但是课堂的时间不允许，同学们回家再读原著吧。”然后，要求家长把学生读书的画面发到微信群里。让家长也参与读书活动，既加强了亲子的沟通，让读外国文学作品的活动走进家庭，又让读书变得有趣，成为家庭活动。2.借用微信群，交流读书感悟，引起共鸣班里的微信群，是教师与家长的互动平台，家长把学生读书的画面发到群里，把学生的读书想法、感悟发到群里，学生们互相交流，互相竞争，达到情感共鸣，诱发思考，真是妙不可言，赏心乐事。以下是学生读《汤姆•索亚历险记》一书的一些看法和感悟:我是黄振涛，当我在课室信息平台上看了电影《汤姆•索亚历险记》，我回到家中又读了原著《汤姆•索亚历险记》，其中有一句话：印江•乔埃将医生杀死了，然后又嫁祸给被打晕的醉鬼彼得身上。把自己做的坏事推在别人身上，让我联想到了电影《汤姆•索亚历险记》汤姆墓地探险，乔埃杀人的画面，我觉得乔埃好可恶。我是许琼文，我今天读了《汤姆•索亚历险记》原著，并在班里面的信息平台上看到这部电影，让我记忆最深刻的是：“汤姆和哈克，一同来到墓地，看到了乔埃杀死了医生，并嫁祸给酒鬼彼得”我觉得这本书中的汤姆很勇敢，因为小小年纪就目睹了这个现场，并相互发誓，不告诉别人，但汤姆，良心过不去，就在法院里，告发了乔埃。这时脑海里闪出电影《汤姆•索亚历险记》中汤姆和哈克伏在墓地的画面，汤姆是那样勇敢、正直。3．微信虽“微”，但是她的力量不可小觑微信平台给学生的生活和学习带来了方便。只要你善于运用就会带来意想不到的收获。笔者的初衷是：在课室，通过多媒体平台看电影引导学生们读《汤姆•索亚历险记》这本书，帮助学生克服怕读外国文学作品的恐惧，从读梗概到读原著。在微信平台的交流中，爱好读书的家长，把小孩读其他外国文学作品的图片和感悟发在群里，其他家长也不甘示弱，纷纷发表看法。微信群的效应出来了，有读《鲁滨孙漂流记》的，有读《两个小野人在森林生活》的，有读《假如给我三天光明》的，有读《老人与海》的……看到这样的互动交流，笔者的心里是暗喜的，从读一本外国文学作品，到读多本外国文学作品，这是意想不到的惊喜。整个周末，学生们都沉浸在书海里吸收营养，像初生的婴儿在吮吸母亲的乳汁那样令人陶醉，这就是微信平台不可小觑的威力。

（三）运用专题网站，促进学生理解外国文学作品

阅读外国文学作品时，可以在百度、搜狗等网站查找一下作者的生活经历和一些有趣的故事来激发学生阅读的兴趣。例如《汤姆•索亚历险记》作者的名字“马克•吐温”就很有意思：水深十二英尺。为什么叫这个名字？这个名字有什么来历？他都有哪些生活经历？这些能够引起小学生追根求源的欲望。还可以了解一下作者所处时代的背景。阅读这篇作品的相关资料，有助于理解作者在作品里所表达的思想。挖掘阅读的深度。类似“梦远书城”这样的网站提供海量的外国文学作品，如果学生好好阅读，一定能拓宽其阅读的广度。

四、结束语

运用多媒体平台，尝试先看电影，后读书；借用微信，将课堂迁移到家里；从学生读书，到家庭亲子活动。利用网络的交互性，可以在线交流，摆脱了时间和空间上的限制。在这里，既可以发表自己的看法,又可以分享别人的观点，还可以展开即时的多人讨论，优化教学过程，从而获得良好的教学效果。利用信息技术指导小学生阅读外国文学作品，能够激起学生的读书兴趣，长年累月就会养成良好的阅读习惯。与此同时，在长期的训练中，学生的跨文化意识也会提高，学生的综合素养将得到全面发展。

参考文献：

[1]周洪.基于汉译外国文学作品选文的阅读教学培养中学生跨文化意识[J].上海师范大学,.2012,(04).

[2]袁丽敏.现代中小学教育学生阅读外国文学名著活动的思考[J].现代中小学教育,2010,(04).