教师之家范文

导语：如何才能写好一篇教师之家，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、用舞台彰显榜样的力量

每年秋学期期末，学校工会都在全体教师中开展“年度感动校园十大人物”海选活动，在教师个人推荐和办公室集体推荐的基础上，从教学教研、班级管理、后勤管理、重大比赛活动成果等不同方面评选年度“感动校园十大人物”，既有优秀的青年教师，也有默默无闻的老教师代表，学校工会在春季学期开学前在全校教师大会上进行隆重表彰。“年度感动校园十大人物”评选对获奖教师来说意味着学校对他的工作态度和工作能力的一种肯定评价和积极褒奖，对其他教师而言就是一种道德的标尺和行动的模范，为教师增添了自己努力前行的力量。

二、用细节呵护心灵的温暖

对于河小的每一位教师而言，他们的生日都是一种幸福的期盼。每逢学校教师过生日，他们都会准时收到学校工会的生日祝福，而最让教师期盼的是张校长亲笔写的生日贺卡，张校长的亲笔祝贺和真情表达成了感动教师心灵的“鸡汤”，贺卡和礼物凝聚了学校领导对他们的祝福和关心。虽然只是很小的一点心意，却让教师随时随地感受到学校工会组织的温暖。悄然而来的幸福感让教师对学校对工会充满了依恋。

三、用精神铸造不屈的品质

学校工会坚持进行日常教工篮球训练，每周都定期坚持组织教师开展学校篮球活动，在不间断的比赛活动中不断凝聚教工的集体主义精神和核心凝聚力。在2011年度下学期市教育工会组织的全市教工篮球比赛中，学校教工篮球队最终成了冠军，圆梦2011。对我们而言，冠军不仅仅是一座亮闪闪的奖杯，更是一种不屈精神的历练和冠军品质的分享。学校工会同时还组织开展“向冠军致敬”校园活动以及“什么是冠军品质”的专题研讨，学校工会组织的核心力量与价值追求在这里得到了充分的体现。

四、用阅读丰润教师的思想

学校工会一方面为每一个办公室定制了移动直立书架，并为教师订阅个性化的报刊，丰富教师精神生活，提高教师阅读水平与文学修养；另一方面以教师阅览室为基础，先后投入八万元新建充满书香韵味的“职工书屋”。丰富的阅读书刊、优雅的阅读氛围、舒适的阅读环境，成了教师工作之余放松心灵、分享阅读、交流思想的理想场所。2012年春季学期我校在市教育工会的积极引领下，成功创建常州市级“职工书屋”（金坛仅两所学校，我们是唯一的农村学校）。

五、用互助促进专业的发展

学校工会一直关注教师的专业发展，努力实施“青蓝工程”，积极促进教师专业发展。学校工会不仅仅在本校教师群体中开展师徒结对活动，更是与实验学校英语组开展学科师徒结对活动，每周定期开展公开课教学观摩和沙龙研讨活动，每学期进行师徒结对汇报交流，每年进行师徒团队考核，评选优秀师徒，全力助推教师专业成长。君子和而不同，分享品质的提升，让教师在个人专业发展中积淀了足够的学习力和理解力。

六、用论坛敞开管理的视角

每学期期末，学校工会都积极组织教师代表进行“学校工作大家谈”主题沙龙活动，从民主管理角度出发对学校各项管理举措进行深入研讨，打开学校管理窗口，直达教师内心。在主题沙龙活动中教师能够就学校常规管理中的一些举措提出合理化提议，提出自己的想法和建议，学校依据大部分教师的想法和建议，下学期初及时调整学校管理的思路和重心，真正让管理根植于心，服务于教师和学校的发展。

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幼儿教师与护士一样，一直以来都被认为是只有女性才能从事的职业。这种观点无疑是偏激的，也是错误的。但是要彻底改变社会对它们的看法，却并非易事。可喜的是近些年来，政府和社会各界广泛注重学前教育事业的发展，逐渐意识到幼儿教师单性别化与幼儿的身心发展有着诸多不和谐之处，认为男性在幼教工作中可以弥补幼儿园中“阴盛阳衰”的状况，对幼儿的思维方式和性格发展等多方面都可起到女性所不能起到的作用，于是社会上开始出现鼓励男性加入到幼教行列中去的声音，幼儿园的大门也开始纷纷向男教师们敞开，越来越多的幼儿男教师由此诞生。私以为，幼儿男教师这项职业的出现并非出自偶然，而是时代的产物。

其实，幼儿男教师在中国早已有之。上溯到上个世纪

二、三十年代，中国教育界就涌现出了一大批为学前教育奋斗的有志之士，陈鹤琴、陶行知、张宗麟就是其中的佼佼者，他们为学前教育的发展和理论建设都做出了巨大的贡献。其中张宗麟先生更是有着“中国第一位男幼师”的称号，他在对现实学前教育状况不满的情况下，毅然决定前往陈鹤琴先生创办的南京鼓楼幼稚园做教师，一边教学一边研究，并于1926年到1928年间先后发表《幼稚教育概论》等数十篇论文和译著，震动了中国教育界。张宗麟先生作为一名幼儿教师，他的事迹无疑为当今社会的男幼师们树立了楷模。

当然，随着时代的发展，张宗麟先生那个迷茫和探索的时代已经过去，学前教育事业蓬勃发展的时代已经到来。我国社会主义虽然只处在初级阶段，但国家重视教育，改良政策向教育倾斜，使我国的教育事业充分发展壮大。学前教育作为教育领域里最基础的部分，它的发展和建设理所当然地被提上计事议程。越来越多的人们意识到21世纪最关键的是人才，而人才的培养要从幼儿抓起。于是全国各地的幼儿园如雨后春笋般喷薄而出。许多女性开始从事幼教工作，并一度占据了幼儿教师头衔的主导地位。

可是随着幼儿的主体地位的越来越被重视，如何最大限度地促进幼儿身心全面和谐地发展，成了所有幼教工作者头疼的问题。逐渐地又有人开始反映许多男幼儿具有女性化倾向，矛头直指幼儿园教师性别单一化问题。人们开始觉察到幼儿园里应该拥有一定比例的男幼师。因为“男性有阳刚之气，其外表刚毅、果断，若揉合了女教师的耐心、细致、温柔、能歌善舞、富于表现力等优点，将会使幼儿园茶馆暖气以来的‘阴盛阳衰’现象逐渐得到平衡、调和，从而在不知不觉中，让孩子受到潜移默化的影响。”

除此之外，他们认为男性在电化教学手段、多媒体教学设备的配套使用、名目繁杂的体育设施方面将大有用武之地。或认为男教师的心理特点及行为方式对幼儿有积极的促进作用；或认为男教师会对幼儿的性别意识起到积极影响；更有甚者称其为“为儿童的精神世界补钙”。总而言之，在各方面的努力之下，男性开始打破传统的思想偏见，逐步迈向幼儿教师的行列，肩负起培养后代的责任和义务，成为了学前教育研究领域里的一道亮丽的风景线。

二、幼儿男教师的职业价值和职业尊严

客观地讲，幼儿男教师在社会的呼声是越来越高的。许多大城市的幼儿园和家庭都认识到男性对于幼儿发展的重要性，也都欢迎男性前来担任这一职业；绝大多数学者也都呼吁广大热爱学前教育的男性青年参加到这一工作中来，共同为学前教育和幼儿事业的发展添砖加瓦。从长远的角度上看，这也是时展的必然要求。

但是在现阶段的教育实践过程中，幼儿男教师们却遇到了诸多困难。他们一方面被人们用空洞的褒扬抛向高空，一方面又被现实的重力拉回地面——可谓结结实实地摔了个“重伤”。在对武汉市内几所幼儿园里仅有的六名男幼师的一项专项访谈中，作者发现六名“园宝级人物”均或多或少对现实有所抱怨，而抱怨的最关键问题还不是事先意料中的低薪问题，而是社会对幼儿男教师这项职业的认同感问题。

有着两年工作经验的李明（化名）告诉我，尽管每年的年终评选他都会有奖项归入囊中，但是他由衷地感觉到“我的职业价值在世俗的眼中是一文不值的”；“从而我的人身价值也似乎因此贬值”；“感到很没有尊严”；“等到真正工作了之后才发现原来这个社会上更多的是对幼儿男教师这项职业的嘲笑和讥讽，绝少有人能够真正理解”。

这样的现状是作者始料不及的。尤其是当作者满怀豪情地采访一位“武汉市先进幼儿教师”的时候，听到他这样说，心里更是久久不能平静。幼儿男教师这项职业是社会需要的职业，但在它为社会服务的时候却遭到社会无情地鞭笞。究其原因依旧是传统社会观点的束缚问题。长期以来，人们都以为教育孩子是女儿家的事情，社会、包括家人对男性从事幼儿教育的角色认识不足。这对他们的工作、生活以至于心理都造成了很大的伤害，如恋爱、婚姻、社会地位……同时，人们心理普遍存在着学校等级制度，认为从幼儿园到大学，肯定是越高级越好，学校的老师水平也理应是一层比一层高；反过来，幼儿园里的老师就被认为是能力和水平低下，自身修养不够了。

我们说，职业价值的体现不仅仅在于这项职业是否为社会所需要，同时社会和周围人的眼光以及他们对待这项职业的看法也正是职业价值的侧面反映。幼儿男教师在生活和工作中处处受限的现实状况，仿若有人在他们背上贴上了一道标签，这对幼儿男教师这项职业本身的发展是不利的，对学前教育事业的发展也是如此。正如前面所说，幼儿男教师需要来自社会各方面更多的理解和尊重。

三、幼儿男教师的发展前景展望

如今，21世纪即将迈入第九个年头，学前教育作为一门学科，在各个领域也都有了长足的进步，进步之一便是幼儿的地位日渐被抬升，越来越多的人们意识到幼儿在幼儿园中的主体性地位，还了幼儿在学前教育中的“本来面目”。可是，在幼儿的主体性越来越被社会认可的时候，人们对于幼儿男教师的关注程度却并没有因此而递增，相反，似乎还有削弱的趋势。“以人为本”的口号喊了几十年，却仅仅局限在了学生这个主体上面，却没有涉及到学校、幼儿园的另一个主体——教师，特别是男教师上，这不能不说是一个可悲的现象。

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职业教育信息化教学实施价值凭借新兴媒体计算机网络的飞速发展，信息化教学已在职业院校充分体现其教学特色，教师运用新媒体信息化方式传递教学内容，学生通过这一方式获取知识。打破了传统教学方式使得师生之间沟通、交流受限制的格局，信息化教学使老师与学生能够不受时间、空间限制开展教学活动，实现网络资源的共享。信息化教学是创新职业教育教学模式、提高教学效率的重要平台。如何充分利用新媒体，改革传统的教学模式，充分发挥教师的主导作用同时激发学生自主学习的能力，将教学与信息技术进行整合，充分发挥信息化教学的优势，创新教学观念、教学模式和方法，变传统的课堂教学为新媒体信息化教学，已经成为职业教育中教学改革的必然趋势。

一、实施新媒体信息化教学的模式分析

1.资源共享式的集体教学模式。在传统的课堂教学中，学生只能在课堂有限的时间和空间内学习知识，只能在教室里向老师提问题，离开了课堂就不知道该怎样学习，该学些什么，即使有了学习的困惑也无法方便快捷地跟老师交流。而学生通过“新媒体信息化”这一资源丰富的网络平台不仅可以收集信息并且可以畅通无助的进行分组讨论、师生交流。运用这一平台教师也可以便捷、及时地和每个学生交流沟通。教师可接受学生的咨询，指导学生解疑，为他们提供帮助。信息化的提出已经将教学扩展到互联网上，是全球范围共享的教学，可以让学生随时随地接受到教育，无论是认识或不认识的人，只要进入信息化网络平台，都可以进行学习，不同学校的老师之间也可以互相交流教学经验，老师可以通过这一强大互动平台让更多的人认识自己，有了信息化教学这个开放性的平台，任何人都可以畅所欲言，表达自己的观点。这种教学模式对学生来说可以在轻松的环境中学习新知识，促进学生共同合作意识。对教师来说，能迅速有效地收集到学生的学习反馈信息，做出更加符合实际的教学内容的变更和教学方案的调节。教师也可以多方采纳建议，改革教学，促进教学的良性循环，扩大社会影响。

2.自主学习模式。在传统的课堂教学中，教师讲授占据课堂大部分的时间，学生大多是在灌输式的教学中被动地接受授课内容。信息化教学改变了以往以教师为中心的教学模式，实现了交互学习，教师成为解答学生疑难问题的帮助者、学习思路的引导者、驱动任务的设置者、课程资源的开发者，学生成为学习的主体。学生通过驱动任务，寻找相关资源，搜集相关信息，进行整合，最终达成学习目标。学生亲历学习过程的每一个步骤和环节，在这个过程中体验到收获的快乐。学生可以共享信息化网络平台上的大量信息，使课堂教学逐步摆脱传统的教师中心模式，学生由传统的被迫学习变为主动学习。多元互动使学生从应付课程问题到与老师心与心的交流、思想与思想的碰撞，不仅融洽了师生关系，还可以克服学生的胆怯心理，大胆自由的表达心声。

二、运用新媒体信息化方式实施教学的价值

1.提高教师与学生对现代信息化技术的掌握技巧。掌握信息化教学操作技术，是运用网络媒体教学的前提。通过积极宣传运用新媒体网络实施教学给我们带来的种种好处，鼓励教师改变传统的教学方式尝试用现代化的手段进行教学，并为教师、学生创造学习相关技巧的条件，为运用新媒体网络实施教学做好思想上、行动上的准备工作。加强学生信息技术的学习是顺利运用信息化组织教学的关键。

2.资源共享推动信息化网络课程建设。运用信息化实施教学主要的优势是拥有丰富的网络教学资源。随着教师空间课程建设的不断推进，重点专业及专业群特色空间的建设，逐步形成了信息海量化、内容系列化、形式多样化、更新常态化的网络资源信息。不断充信息化教学，以形成一个资源库，形成资源共享，这样使职业教育中信息化教学真正地发挥其作用。

三、信息化教学的优势体现

1.教学过程实施自主性。传统的课堂教学模式、教学内容及教学资源一般由教师选定，一个班级学生从教学中获取的知识内容相同，在这个环节中学生没有体现其自主性。那么运用新媒体信息化进行教学，学生可以从中根据自身情况选择他们所需要的学习资料，并且灵活的安排学习进度，真正成为教学活动中的主体，从网络平台上获取大量优质资源，更好的提高学习效果。

2.教学形式交互性。以往传统的教学模式中教学方法、内容均由教师事先安排好，在整个教学环节中学生基本是被动的接受知识，由于时间原因课堂中学生与老师之间的交流比较少，同学与同学之间的交流也不多。通过信息化方式进行教学，这种状况得到了改观，学生可以就个人实际情况通过空间平台向老师单一的提问，教师可以在线给解答。同时，教师与学生、学生与学生之间可以大胆提出自己对课程的观点并进行讨论，在这样的互动过程中，获取的知识更加丰富，无形中又提高了学生学习的积极性。教与学都体现了共赢效应。

3.教学资源呈现多样化。学生运用现代信息化网络平台学习时，除了可以使用该课程授课教师的课件教学资源外，还可以浏览本校其他教师的网络空间资源甚至其他院校教师的教学资源，通过对比、筛选，根据自己掌握知识的情况选择需要的资源进行学习。同时，学生之间也可以共享优秀的教学资源。并相互探讨，提高学习质量。

信息化网络平台中丰富多彩的信息资源，使课堂内外的学习氛围变得活跃起来，增强了师生间的互动，在这个平台中老师与学生都能随时找到自己需要的资料和信息。学生在整个学习过程中，看到丰富多彩的学习资源，激发其强烈的学习兴趣，同时无形中也提高了学生分析问题和解决问题的能力。这对教育个性化的形成、学生创造思维能力的培养、实现教学过程要素关系的转变，都将产生深远的影响。

新媒体信息化教学的融合，体现了优质资源共建共享，为信息化教学提供了条件，这个新生事物有着许多传统教学模式不可比拟的优点。它以交互性、共享性、开放性和自主性等特征补充了传统课堂的灌输式、知识面窄等不足，对教育学生的个性化学习、协作学习、自觉认真的学习和终生学习起到了很大的推动作用，但是它也对我们的教学提出了更高的要求，作为职业院校的教师应该努力探索平台教学的策略，意味着教学理念的创新，教学方法手段的创新和学习方式的创新。

参考文献：

[1]龚海刚.计算机网络技术.北京：电子工业出版社，2009，4.

[2]郑秀斌.多媒体课件制作与实施.北京：机械工业出版社，2002，1.

[4]谢泉峰.世界大学城职教新干线平台空间群组与课堂教学互动模式构建[J]长沙民政职院学报，2011，6（2）.

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但时至今日，家教这种现象应当说非常普遍并已早已深入百姓人家了。且不说中考、高考要竞争，要辅导，就连小学也赶上了大量的家教，而且，现在家教势头最旺的就是初中和小学了。这种现象早在十年前也已很有普及的意义了，有些教师带上一两个至十来个孩子称得上是最常见的家教了，既管吃住、又管补课，互惠互利。发展到现在，有些便是按小时收费的，有些是只辅导作业的，有些是在老师家做完作业回家的，等等。

其实，所有这些家教的目的只有一个，就是希望孩子的成绩能够有所好转或进步，最好能窜到班级的前面几位去。这无疑是家长最关心的一个问题，也是关系到孩子成长的关键问题，有的家长认为如果现在孩子成绩上不去，将来再怎么补也是无济于事的，自己赚再多的钱也是白搭的，而且，与其以后花大量的钱去找关系或买进较好的学校，不如现在读好点，孩子自己考进名牌学校，那样不仅省钱，更重要的是孩子还可以稳稳地取得好成绩以至有个好前途。所以，从这个角度看，家长们的家教投资可谓是最长远的投资了。

家教真能提高学生成绩吗？这很难说。如果孩子的成绩差是因为相关知识不懂，或许请人补一补，还可能跟上去，以适应课堂的节奏；但如果孩子的成绩差是因为习惯方面的不足，或品格方面的缺陷，那么补了也是要还原的，或者是收效甚微的。作为教师很清楚学生学习的积极性和主动性才是学习最为关键的东西。可当现实摆在大家面前的时候，我们也不得不正视它，补与不补的区别还是存在的，多少总会有一些差别在。而不同的人补的又是不同的结果，比如请大学生来补一下，往往会是事倍功半的，因为一则他们的教学经验不丰富，二则他们对孩子所教学科和内容不完全熟悉了解，三则他们的补课能力较为欠缺。但另一方面如果要想让学校里的老师来帮孩子补课，几乎是不可能的，他们有的是已经有了学生在带，有的则是忙于学校的工作而无暇他顾，更有的则是不愿意再劳累下去了，不少老师还是乐得图个清闲。

家教蔚然成风，内容也早已不仅是课本上的、学科上的了，对于一般补课式的家教来说，主要是针对学校学习中的不足而补的。而对于文化课知识上不需要补的学生来说，家教则是用来提高自己其他方面的素养的，比如琴棋书画之类的。由于人的全面发展的需要，人的综合素质也越来越重要，要求家长从小就培养孩子多方面的技能了。这样的培养一则是从小抓起的需要，二则是对孩子上了初中以后就再也无暇顾及个性发展、兴趣发展的现状的应对，三则是家长和社会对孩子的要求越来越高引起的。

家教之普及是一种可怕的现实，有不少地方都有报道“圆桌家教”的事情，更显其可怕的面目，教育在这里简直很了摆设，老师在这里都是耻辱的代名词了。像有的初中教师，在班级里不与学生讲授有关的知识重点、要点，而在家里的“圆桌家教”中全部展示出自己的高超水平来了，迫使家长们不得不花钱去听他家里的课。家教的作用越强，课堂的作用就越显得微弱，教师的教育越显得苍白，这简直就是学校教育生命的完结者。怪不得越来越多的私塾都会应运而生了。

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创设主题，进入情境，诱发学生探究兴趣

创设主题是指教师围绕某一主题组织教学活动。这里的主题不是指教材中的知识点，而是指文化主题，指那些连接学生精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”“共振点”“兴奋点”，这能激发学生的兴趣，引导学生进行思考，有助于教师把握学生思考的走向，使他们自发产生探究兴趣。

在教学《微视频制作》一课时，笔者在课前推荐学生观看精彩视频《人类地球生活史》，视频中用诙谐的表现手法向大家讲述了人的一生要使用很多纸张、制造很多垃圾，风趣的画面刺激着学生的感官，使学生情绪高涨。在笔者的引导下，学生查阅了北极发烧、哥本哈根世界气候大会等相关新闻，思考温室效应的成因。课堂成了学生进入情境、寻求知识的殿堂，他们自发地制作了环保题材微视频，倡导节能减排、低碳生活。笔者诱发学生创设主题，引导他们围绕某一主题，将技术以工具的形式纳入学习过程。这种教学多以多媒体计算机和互联网作为重要的信息来源，引发学生的探究需求，使其产生积极、持久的学习动力。

“搭建支架”，明确目标，引领学生探究方向

“搭建支架”是“支架式”信息技术教学的重点部分，教师指导、帮助学生建立具体、明确、可操作性强的学习目标，并围绕学习内容，为学生探索问题提供方向，按“最近发展区”的要求，构建学生自主追求学习目标所需要的框架。

笔者在教学活动前，先制作了相应的学习网页传到校园网服务器上，为学生探索学习所需要的概念搭建了框架，同时方便学生在校内外学习使用，实现师生实时互动。该网页具备“学习目标”“导学材料”“学习视频”“作品园地”“BBS论坛”“与我联系”等功能。学生利用该平台，明确学习目标，把握探究的重点与难点；“导学材料”中设计的任务起到“脚手架”的作用，同r也为学生厘清了知识点的脉络，使他们获得成就感和满足感；“学习视频”把一些重点、难点、易错点进行碎片化处理，方便学生通过视频学习，使用所学技能解决实际问题；“作品园地”为学生提供了分享交流的平台；在“BBS论坛”中，师生可进行师生、生生之间的实时交流，教师通过反馈的信息可以提高课堂的教学效率；在“与我联系”中，学生可通过电子邮件随时与笔者保持联系，以便解决课内外遇到的问题。

“支架式”信息技术教学不仅实现了学生掌握技能，更使学生综合素质得到提升。例如，在教学《微视频制作》一课时，笔者不仅让学生掌握微视频制作的技术知识，更潜移默化地让他们认识到一种新的生活方式，倡导低碳人生观。教师找准支架建立和拆除的时机，给予学生适时的提醒和帮助，对培养学生的社会责任感具有非常大的作用。学生在不断解决问题的过程中获取知识，提高能力，体验情感。

“拆除支架”，课内外翻转，引导学生独立探索

“拆除支架”是支架式教学模式的升华阶段，信息技术课程最明显的特点是实践性和操作性强。学生遇到问题和疑惑时，教师要给予适时的指引，这时，教师要适当减少支架的作用，引导学生自主探索，教师给学生提供合理的方法和技术，避免学生“跑偏”，最终目标是完全拆除支架，让他们在学习中完全独立起来。

在教学《微视频制作》一课时，教学视频是课堂教学的主要学习工具，笔者通过录屏软件、皮影客、focusky等软件，将各知识点制作成教学视频，并上传到自制学习网站或班级QQ群中。这些视频是碎片化处理的知识点，方便学生对照各导学材料中的任务，自主进行学习。通过学习教材内容就能够掌握的学生可以直接进入第二梯度，并借助第二梯度向第三梯度攀登，一步一步走向深度学习。学生可以通过QQ、微信、网站BBS等渠道与同学、教师互动交流。学生的差异特点决定了不同层次的学生在同一时间掌握知识的能力是不同的，于是有些学生会自发地充当教师的小助教。当学生出现新奇想法时，教师应及时鼓励，使学生的成就感得到满足。为了说明某些观点，学生会利用QQ或网站BBS发表观点，这样大大提高了他们的表达能力、利用所学知识解决实际问题的能力，教师逐渐“淡化”“隐退”了。

在多种媒体的支撑下，教师放手让学生自己决定探索的方向，选择方法，独立进行探索，完成任务。这时，不同的学生可以在不同的时间，使用不同的方法，独立探索知识点，充分发挥他们的个性和特点。

分组协作，课堂教学翻转，提高学生的合作能力

学生的兴趣、差异都是很好的课程资源，而学生的生活经验更是在信息技术教学中开展研究性学习天然的资源宝库。因此，教师可根据教学要求和学生的实际情况，针对学生在课前所掌握知识的不同情况创设不同的学习任务，把不同层次的学生配搭起来，合理分工，明确学习任务，培养他们良好的学习习惯和团结协作精神。

在教学《微视频制作》一课时，笔者根据学生的差异进行异质分组，课堂的合作学习主要形式是小组学习，每组6人，并由小组中品学兼优、有领导才能的学生担任组长。学生采用小组探究的形式，商讨确定作品主题，编写剧本，交流获取制作视频素材多样性的方法；探讨制作作品技术性的方法。通过异质分组合作学习后，学生在能力、个性、性别等方面得到了互补，充分发挥了小组的作用，有力地激活了学生利用已有知识再创新知的能力。教师深入到小组中去，了解各小组合作的效果、讨论的焦点、思考的问题等，同时在学生解决问题的思路方面给予恰当的指导。对于学习有困难的学生，教师可以进行个别辅导。学生通过生生之间、师生之间的协商讨论，可以交流独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题，并在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。学生在互帮互助的氛围中缩小了学习能力的差异，有效地提高了他们的合作意识和主动建构知识的能力。学生成为学习的主体，教师由教学中的“主角”转向成为“平等中的首席”。教师是学生学习的合作者、倡导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。

多渠道展示，多元评价，促进学生可持续发展

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论文关键词：教师；学员；函授教育；教学交往

函授师生教学交往的有效性程度直接影响教师的教学质量和学生的学习成效。有效课堂教学交往的特征主要体现在教学交往主体具有相互主体性，教学交往活动具有互动性，教学效果具有整体性。古希腊的苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的讨论式教学，我国古代圣贤儒学代表孔子的对话式教学、道家的老子的格言教学和庄子的寓言教学等，都体现了交往互动的教学特点。根据函授学生的年龄特征与学习特点，函授教学更容易生成一种交往互动的交往教学形式。高校函授教学师生交往彰显如下几个维度的价值。

一、函授教学中师生交往有助于一些课堂不良现象的改观

1.课堂交往与部分函授学生面授逃课

目前，函授教学最不良的现象主要是学生逃课行为太严重与课堂学习效率低下。函授学生逃课现象的原因虽然复杂，缺少课堂交往是其中的主要原因之一。

人是具有自然属性和社会属性的共同存在。人的社会属性决定了人必须在社会化的环境里才能得到健康的成长。如果离开了现实社会，人甚至连自身的生存都难以得到保障。社会环境影响人的社会化，这种社会化反过来对人的自然属性有巨大的影响力，正如马克思所指出的那样，“生活的生产——无论是自己生活的生产(通过劳动)或他人生活的生产(通过生育)——立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义是指许多个人的合作”。对这种双重“现实关系”，马克思将其表达为“一个方面——人对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”。根据马克思的观点：人的一切活动在一定程度上说都是具有社会性的，是在人与人的交往活动中进行的，人类文明的发展和进步是以人与人之间的交往为基础，人的认识、情感、意志和行为都是在与人的交往中得到发展的。函授教学基本上是“主体一客体”的教学模式，实质是同生产劳动主体与物的关系类似。真正的课堂教育、教学应该是一种教师与大学生主体间的交往，是一种“我——你(们)”或者“主——客(课程、教材、媒体等)——主”的交往互动模式。如果课堂缺乏师生的正确交往。无论是何等职称、学历、职务，学生的逃课都有可能。就普通高等教育而言，目前全国高校逃课现象都很严重，有关研究表明：“大学课堂基础课的逃课率25％以上；专业课的逃课率20％；哲学、历史等公开课的逃课率达到了50％。大学生中有逃课经历是82％，经常逃课的占11％。”作为成人教育方式之一的函授教学虽然没有具体的研究资料，但它是值得重视的问题。严重的逃课现象主要的责任在于教师忽视学生这一主体的存在，学生感到教学活动中没有他们的“戏”。目前，面授教学因为多数安排在寒、暑假，任课教师为了赶进度，有时接连上四五个小时。一般教师很少关注与函授学生的交往。函授课堂教学中只有把学生的存在放在核心地位，通过相互的交往，唤醒他们的学习潜能，从而促进个体的全面发展与提高。当学生充分认识教学是一种有意义的存在时，就没有逃课的理由。

2.函授师生交往有助于改变学生错误的知识观

函授教育每个专业每开设一门课程，都有科学的理论依据，都是国家对大学生的基本素质的要求，教师往往是认识到所承担教学课程的任务的重要性。可是学生就不一定明白了，他们对于课程有自己的看法，多数函授学生很重视来之不易的学习机会，特别地认真学习，所以，函授毕业生考上研究生继续学习的也是时有存在。从目前高校的函授教学来看，主要地强调学生掌握系统的科学知识，课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的。“课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的。学习者对于课程主要是接受者的角色，教师是课程的说明者解释者”。在教学过程中知识的有效性是保证课堂教学有效的一个十分重要的条件。“对学生而言，教学知识的有效是指新观点、新材料，他们不知不懂的，学后奏效的内容”。科学知识和有效知识是相互联系的两个概念，但科学知识并不一定等于有效的知识。教学内容是否有效和知识的属性以及学生的状态有关。如讲授的内容是科学的，但全是学生已习得的知识，或者是他们听不懂和无法接受的内容，这就叫做“正确而无效的知识”。非科学知识也不能笼统地认为是无效的知识。例如，很多的寓言、神话故事等内容并非是科学的，但可以启迪人们思考，从另一个角度充实学生的知识，提高学生的认识。无论如何课堂教学中师生的交往是一种以文化和知识为中介的互动，知识教育是“全部教育的共同基础是现代教育的中心环节”。交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本获得知识的方式之一。一般来说，每一个个体的一生都是在交往中度过的；人类世代积累的知识经验可以凝聚在物质财富和精神财富之中，每个作为主体的人获得知识无非就是直接经验与间接经验两种方式，但每一个个体掌握知识经验却是在与人类知识经验活的载体一人的直接交往开始的。因此，只有通过充分地利用函授教学师生的有效交往，使学生认识知识的价值，学习知识的过程性以及对知识的态度，从而促进学生正确知识观的养成。改变部分函授学生以平时工作太忙为借口消极对待函授学习，对知识深刻的理解，从根本上消除读函授只是为了拿文凭的错误观念。

二、函授师生教学交往与师生的共同发展

1.函授师生的有效交往主要价值是促进函授生成才

就目前的函授教育情况，尽管在读函授学生都经过了成人高考的磨炼，身心都已经发育成熟，具备了适应函授课程学习的能力，但高等教育传授的毕竟是高深学问，很多学科没有一定的基础是不能学好的，比如计算机专业对数学基础的要求比较高，中学阶段的数学基础和个人的数学思维能力对于学好该专业是必不可少的。目前的我国成人高校入学考试还不能全面考察一个人的能力，加上调剂录取方式等因素的影响，很多学生有可能是调剂录取，有的函授学生对专业不是真正地了解，学非所长，学非所用，例如，凯里学院2009级教育管理本科有一位黔东南移动公司的学生，她认为报考教育管理专业是家在凯里，函授学习方便，平时要上班，可以抽时间学习，面授时可以适当向公司请假。但是，她所学习的作业知识与工作联系不大。各级各类的高校有各种各样的评估，以评估促进建设，促进改革其主旨是提高教学质量，促进大学生素质的提高。很多高校在上级的成人教育评估过程中都取得了好的成绩，成人教育的作业也有所增加。因此，教育部提出高校应“淡化专业意识，拓宽基础知识，加强素质教育和能力培养”。提高大学生的能力和素质主要靠有效的教学与学习方式。陶行知先生说过：“教是为了达到不教。”在教学中，教学交往不仅能促进学生的知识建构，而且能促进学生学会交往、学会合作，形成健康的人格，促进学生的社会化。通过个体与他人的沟通、合作与交流，可以集智取长，共同提高。换句话说，通过协作学习，形成一个广泛的学习共同体，就能为知识建构提供丰富的资源和积极的支持，从而加速个人对知识的意义建构。函授师生教学交往活动，由于教师一般处于专业知识的优势地位，如果师生形成了交往的习惯性。师生之间已经搭建了平等的交往平台。学生会更加努力去学习，获取知识以实现与教师的平等交往。这其实是促进函授学生成才的过程。

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一、总则

教职工因病或其他原因需请假，要先办理请假手续，经学校领导批准后方能离校(遇急重事件且无联系条件除外)。无请假手续，或未经批准擅离岗位，或请“霸王假”，均以旷工论处。

二、请假审批权限

教师请假在两天以内(含)由分管副校长审批，如果分管副校长外出由值周领导审批;三天以上(含)由学校校长审批;中层以上干部请假由校长审批。凡请假七天(含)以上须报教育局备案。

三、请假程序

①到行政办公室领取统一印制的请假条(一式二份)→②填写请假条→③顶岗人员签字→④工作移交签字(班主任工作移交送政教处签字;工勤人员送部门领导签字)→⑤送分管校长审批→⑥一份交行政办公室存档，一份交相关部门。

四、上班考勤

1、上班考勤情况实行值周领导负责制。

2、值周领导考核早晚自习辅导和班主任的到位情况，教务处负责考核上课情况。

3、政教处和教务处每周统计考勤情况，交行政办汇总后在周前会上予以公布。若有误，被考勤者及时申报纠正。

4、上课考勤：以上、下课铃响声为准，5分钟以内记为迟到或早退。一堂课缺席达5分钟以上(不含)记为旷课。私下调课擅离工作岗位者视为旷课。

5、教职工要按时参加学校组织的集体性教育教学活动(如上课、组织学生课外活动、各种会议、升旗仪式、两操、教研活动等)，活动开始5分钟内未到达视为迟到，结束5分钟前离开视为早退;缺席达10分钟以上视为旷工(旷会)。

五、缺勤处理

1、公差视为出勤，不扣课时和津贴。

2、事假每天扣奖励性绩效考核(以下简称“绩效”)5元，超过两天(不含)超过部分每天扣减绩效20元;每期病假一天以内不扣发绩效，二至三天每天扣绩效5元，超过三天(不含)超过部分每天扣减绩效10元。病、事假均不计发课时绩效。

3、请假时须安排好个人工作移交，特殊情况可由主管部门统一安排调课或代课。代课按10元/节计发课时绩效。

4、教师上课迟到或早退每次扣绩效10元;一学期上课迟到累计达5次计为旷课1次，每旷课一堂扣绩效100元，并报请学校行政另作处理。

六、请假说明

1、病假须持医院证明(急诊除外)及本人请假条，经领导签字批准方能生效。无医院证明及本人请假手续，擅不到岗，以旷工论处。五个工作日以内病假，由乡镇级卫生院及以上医疗机构出具诊断证明;五个工作日(含)以上病假，由县级及以上医院出具证明。教职工患病较严重，需到就近医院检查或输液，在不影响教学和学校工作的情况下，经学校行政领导同意，可视为出勤。

2、婚假：按法定结婚年龄(女20周岁，男22周岁)结婚的，可享受3 天婚假;实行晚婚(女23周岁，男25周岁)的，除国家规定的婚假外增加婚假20天;结婚时男女双方不在一地工作的，可视路程远近，另给予路程假。在探亲假(探父母)期间结婚的，不另给假期;婚假包括公休假和法定假;再婚的可享受法定婚假，不能享受晚婚假;在婚假和路程假期间，视为出勤。

3、女职工生育享受98天产假，其中产前可以休假15天;难产的，增加产假15天;生育多胞胎的，每多生育1个婴儿，增加产假15天。女职工怀孕未满4个月流产的，享受15天产假;怀孕满4个月流产的，享受42天产假。已婚妇女晚育(24周岁以上生育第一个子女)，增加产假30天，给予男方护理假15天。实行纯母乳喂养的(爱婴医院证明)，增加产假30天。产假视为出勤。对违反国家计划生育政策、法规而怀孕生育或流产的女教职工，不享受此项待遇。

4、丧假：教职工父母、岳父母、公婆、配偶、子女或监护人、被监护人去世，可准假5天(路途时间除外)，视为出勤。教职工本人及配偶的祖父、祖母、外祖父、外祖母或孙子、孙女及兄弟姐妹去世，准假一天(下葬当日)，视为出勤。超过规定天数的婚假、产假和丧假，超过部分按事假处理。

5、教职工因公负伤或因工负伤，治疗期间，视为出勤。

6、教职工子女婚嫁，准假两天(婚嫁当日和前一天)，视为出勤。

7、经学校同意或安排的教职工外出学习、办公事或公益活动，视为出勤。参加学习和活动的出勤情况，记入学校考勤。

8、所有“视为出勤”的请假，也必须履行请假手续。无请假手续，按旷工处理(包括公差)。

9、含法定假日的连续假期中，法定假日计入连续请假时间。

10、会议请假及考勤按《会议制度》执行。

七、附则：

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首席教师制度的运行机制

1.首席教师的资格和职能

首席教师的资格

我园首席教师是通过教师自荐、职工推荐、民主选举的方式产生的。首席教师均为各领域具有多年实践和研究经验的教师，她们业务能力强，能准确把握本领域的核心价值、教育教学方法，具有一定的教育创新能力，能独立承担各级开放教学或观摩任务。同时，具有一定的专业指导能力，在学科领域研究中能发挥引领作用。

目前，我园以五大领域为依托，以幼儿的需求和幼儿园实际工作为基础设立了10名首席教师，即健康、语言、社会、科学、美术、音乐、蒙氏、英语、助教、亲子教育首席教师。我园自2000年就倡导“人人都是教育者”，幼儿园的每一个教职工都承担着教育幼儿的责任。因此，我们还设立了包括首席厨师、首席会计和首席保健医在内的3名后勤首席职工。他们在各自的岗位创造性地开展工作，带动了后勤服务质量的提高。

我园首席教师的选拔破除终身制，任何有能力胜任的教师均可以申请，公开竞聘，激励、督促更多的教师努力提高自身的专业素养，实现自我超越。

首席教师的职能

首席教师的主要职能体现在以下方面：

第一，加强自身修养，提高自身综合素质和能力。

第二，进行示范教学，积极承担各级各类公开课、观摩课、研讨课。

第三，承担课题研究工作，并进行课题的计划、组织、实施和总结。

第四，成立首席工作室，带领本组教师进行教育教学实践研究，并给予教师适宜的指导和评价，促进教师教育教学能力的提高。

2.以首席教师大讲堂为展示平台

我的“讲台”我做主

为了给广大教师提供学习的机会，也给首席教师创造展示自己实践、研究成果的机会，每学年，我们都要举办首席教师大讲堂，鼓励各领域的首席教师以本领域的核心问题为切入点在全园范围内进行交流，介绍自己的实践、研究经验和感悟，实现资源共享。

人人都可以是“首席”

借助首席教师大讲堂活动，一方面锻炼和提高了首席教师专业引领能力，给首席教师提供了展示和分享的平台。另一方面借助首席教师的观念和实践引领，激发了全体教师研究和实践的激情，促进全体教师不断提高自身专业素质。我们积极鼓励更多的教师开展大讲堂活动，展示其实践和研究的成果，营造浓厚的研究氛围。

3.以首席教师工作室为研究载体

成立首席工作室，形成研究共同体

为了发挥首席教师的专业优势，全面提升我园工作质量，我们在设立首席教师的基础上，为每位首席教师成立了首席教师工作室，由首席教师担任工作室主持人，工作室成员主要由对这一领域有所钻研、有一定实践经验和认识的一线教师组成，带领本教研组的教师基于实践开展研究，形成实践和研究的共同体。

以工作室为载体开展实践研究，人人做最好的自己

首席教师工作室的设立为不同发展阶段的教师提供了交流、合作的平台，既为骨干教师发挥“传帮带”作用提供了机会，也为青年教师的学习与发展创造了条件。各首席教师工作室的主要任务有：完善本领域的教育内容，丰富幼儿园的园本课程；开展本教研组活动，总结促进幼儿主动学习、自主发展的有效策略，并加以推广；培养本领域的教师梯队，促进每位教师的专业化发展。

4.以课例研究为主要研究方式

引入课例研究，让研究更具实效性

我们在首席教师工作室的研究中引入了课例研究的方法，在教师原有经验基础上，借助案例进行一次次的研究性实践。在这一过程中，教师是发展的主体，通过研究—反思—调整的循环，进行“研生、研学、研研”的实践尝试，进而形成新经验，获得新发展，使不同发展阶段的教师通过课例研究都有所收获。

借助各种杯赛，让研究更具激励性

首席教师工作室以“新星杯”“北海杯”等比赛为契机，带领本组教师开展实践和研究活动。

以我园第六届“北海杯”活动为例，活动主题为“促进幼儿自主学习的有效策略”。首席教师带领下的各个教研组围绕“促进幼儿主动学习”开展了丰富多彩的实践和研究活动。各组采取“一课多上”的方式，通过“实践、反思、调整、再实践”的反复循环，不断总结经验，探索出本领域促进幼儿自主学习的有效策略。

5.以首席教师联合体为共享机制

成立首席教师联合体，构建学习共同体

为进一步提高教师专业发展的深度和广度，加强各领域之间的整合教育，在设立首席工作室的基础上，我园还成立了首席教师联合体，努力构建学习共同体，整合各领域、各岗位的专业优势，为幼儿园的日常教学质量、教育科研、教师培训等方面工作的开展提供支持。

首席教师联合体的组织方式通常是：在各首席教师工作室围绕核心主题分别开展研究的基础上，定期进行交流。各工作室就研究内容、方式、结果等进行经验分享，取长补短，互帮互学，共同进步。

打破领域界限，实现资源整合

首席教师联合体的成立，打破了以往首席教师孤军奋战的局面，使每位首席教师在开展本组工作时，都能得到一个研究团队的支持。首席教师联合体的作用主要体现在：第一，促进了各领域间的有效融合；第二，使教师在互相学习中获得综合素质的提高。当某个领域的研究遇到困难时，我们会邀请其他领域的首席教师参与，从另一种角度进行分析，探究解决的方法和策略。在参与研讨的过程中，每位首席教师不仅激活了自己的思维，贡献了自己的智慧，还从大家的研讨中收获了对本组有益的研究经验，推动了本组研究的深入开展，更促进了幼儿园教科研水平的整体提高。

首席教师制度的保障体系

1.行政教研的引领为首席教师制度的实施提供了管理保障

我园园本教研工作实行以行政教研为引领的教科研管理机制。行政教研是由园长牵头，中层干部和骨干教师参与的基于实践的教研模式。行政教研引领全园教科研的发展方向，代表幼儿园整体的教科研水平，其主要职能是通过实践观摩和反思，发现、探讨并最终解决实践中的问题，最终带动全体教师参与，促进幼儿园整体教育教学质量的提升。

我园行政教研的开展过程均有首席教师参与。在研讨的过程中，首席教师一方面贡献了自己的智慧，为行政教研注入多元的思想；另一方面分享了别人的智慧，掌握了幼儿教育发展的前沿。

2.“研训赛一体”的园本教研模式为首席教师制度的实施提供了方法保障

我园采取“研赛训一体”的园本教研模式，此模式集教学研究、教师培训、教学竞赛于一体。在实践和研究的同时，实现了教师培训，加强了对教师的观念引领、业务培训，引领教师不断地将研究中的认识应用于实践，在交流分享与相互促进中，把握正确观念的核心实质，并在实践研讨中逐步转变教育行为。

3.科研年会等大型活动为首席教师制度的实施提供了组织保障

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关键词：教师专业发展；缄默知识；价值；形成

中图分类号：G451.6

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0114－02

综合国内外关于教师专业发展的含义及其界定，教师专业发展是指教师的专业成熟或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的动态变化过程。根据现代教师的工作职能，教师专业结构可涵盖观念、知识、能力、专业态度、动机和自我专业发展等诸方面。教师专业发展就是以上诸方面尤其是观念与知识的更新、智能素质的重构和生成的过程，即是教师从新手教师逐渐成长为专家教师或研究型教师的过程。而专家教师或研究型教师与一般教师、尤其是新手教师的最大区别在于专家教师或研究型教师在长期的教育生涯中，在特定的实践领域中获得和拥有了丰富的缄默知识。笔者认为，这种缄默知识可以被看成是教师专业成熟的标志和衡量教师专业发展水平的重要依据之一，对教师个体的行为具有动力性和指导性的影响作用，支配和引导着教师的教育行为。对缄默知识的辨析、改组与重构以使其不断生成，会加速教师专业成熟的进程，有助于教师专业发展的实现。

一、教师的缄默知识及其价值

1.缄默知识解读

人们的行为常常在一种无形的东西支配下产生，而这种无形的东西早已被注意到了，它是一种在能够用语言清晰表达的显性知识之外存在着的“只可意会不可言传”的知识，但又无法对它做出合理的解释和界定。一直到20世纪50年代，伴随着现代知识的逐渐解构，英国著名物理化学家、思想家波兰尼才在他的《人才研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”并且，波兰尼认为，这种隐性的缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的，它是人类非语言智力活动的结晶，它不能以正规的学校教育、大众媒体等形式进行传递和传播，它也不能加以“批判性反思”，因此这种缄默知识不像显性知识那样具有公共性、可传递性和共享性等特征，它是一种需要通过个体在长期实践活动中尤其是特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清，通过解构、重组和重构才能生成的一种具有个体独特性的实践智慧，它深藏于一个人的观念之中，成为个体观念系统中不可或缺的一部分，导引和支配着个体的行动。对教师而言，这种隐性的缄默知识会帮助教师不断地成熟，使其成为专家型教师或研究型教师。

2.教师的缄默知识及其价值

波兰尼关于缄默知识的研究思想，也引起了教育理论与实践工作者的极大关注，并将其引申到教育活动领域中来。人们发现，在特定的教育实践领域中，在广大教育实践与研究者的认识和行动中，必然存在着丰富的关于教育教学的缄默知识。尤其是在专家型教师的实践行动中，这种缄默知识会广泛存在并影响和支配着其行动。这种教师个体在特定教育领域中经过反复实践建构或创造生成的知识，被看成是教师的教育缄默知识。教师的缄默知识对教师整个教育教学活动产生极大的影响，它会不知不觉地塑造着教师的教育教学行为，它会导引教师下意识地去行动。假如教师观念中存在“教学就是传递知识和掌握知识的过程”，“教学就是开发学生的智力，培养学生能力的活动”等这些缄默知识，那么他就会在这种隐性知识的引导下将自己整个的工作重点放在对教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上，放在重视学生的智力培养上，他的一切教育实践如备课、上课及课内外辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常自然地受到这个观念知识的支配。假如教师观念中存在着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”等这样的缄默知识，那么教师就会在其教育实践中十分关注学生的幸福，对全体学生高度负责和宽容，就会将学生的幸福追求和教师本人自我完善的目标达成一致，实现教师与学生的生命对话。假如教师观念中没有“课堂是一种动态的、生长性的、开放性的生态环境”等这样的缄默知识，他就不能及时地对教育教学活动的不确定性的情景做出理性的反思和决策，使自己陷于教育教学的习俗和惯例之中，导致其教育教学活动的僵化、机械化和缺乏生趣，陷入陶行知所说的“教死书”、“死教书”、“教书死”的悲惨境地，这样的教育活动就会逐渐失去其强盛的生命力，成为一种让世人失望、让受教者逃离的禁地。可见科学合理的缄默知识会给受教育者带来幸福，会提升教育的生命价值，使教育活动充满生命力和散发出迷人的魅力。所以，教师认识、理解和提炼自己的缄默知识，有助于提高教育教学活动的理性自觉程度和反思水平，有助于教师形成高超精湛的教育教学艺术。一个教师高超精湛的教育教学艺术和智慧就是在实践中提炼的，是教师在自己的专业领域中通过反思不断积累的。获得和积累这种缄默知识的过程也就是教师专业成熟的过程。在这个长期而复杂的过程中，需要教师积极地实践，不断地实现显性知识的内化和隐性知识的唤醒、觉察、检讨、澄清和重构乃至生成。这也是新手教师成为专家教师从而实现专业发展的必由之路。拥有丰富缄默知识的教师对教育教学情境、对学生有更敏锐的观察力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性。

二、教师缄默知识的形成机制

缄默知识是“只可意会不可言传”的，是不能用语言文字符号系统描述的，是不能采用正规的形式加以传递并且不容易进行批评反思的，因而常被人们看成是很神秘、不能认识的。其实不然，因为这种缄默知识常常通过个体行为反映出的观念、态度、知识、技能、智慧等多方面表现出来，因此人们是可以感悟和察觉的。教师的教育缄默知识有其独特的形成机制。它的获得与个人的阅历与经验、知识与技能、思维与想象、情感态度与价值观等是分不开的，更离不开漫长的实践探索与研究。缄默知识也是教师在实践中运用已有的显性知识解决复杂的实际问题中形成的。探寻一种新型的教师职前教育和职后培训及长期实践互动统一的教育范式是有效地形成和拥有缄默知识，实现教师专业发展的必由之路。

1.系统的教师教育专业培养是缄默知识形成和获得的基础和前提条件

理论是实践的基础，认识是行动的先导。一名合格的教师必须拥有相应的包括教育法规知识、学科知识、通用知识、前瞻性知识和现代教育技术等专业知识技能，现代生活与处世做人的知识技能以及终身学习的知识与技能等等。如果没有系统的学科专业知识技能和教育专业知识技能，就难以形成教师的缄默知识。同时，教育活动是一种十分复杂的又充满生活乐趣的活动，教师的专业知识技能，可以使教师在职业生活中感受到职业美和实现着生命价值；教师的处世做人的知识和终身学习的知识技能会使教师在不断的积极探索中感悟人性美和教育的生命真谛。所以，要形成良好的缄默知识，必须要受过系统的教师教育专业培养，获得系统的教师教育专业显性知识。这是教师缄默知识形成的基础和必备条件。而系统的教师教育专业培养会使教师系统的专业显性知识不断地内化并逐渐形成为优秀教师的专业理念、专业态度、专业服务意识、专业情怀和专业德性等，使其逐渐成为一名成熟的专家教师。

2.丰富的教育教学实践是挖掘和促进教育缄默知识生成的有效途径

如上所述，缄默知识作为“不可言说”或“难以系统表述”的知识，难以通过正规的形式或渠道加以直接传递，它只能通过实践和直接经验去总结和概括，或者通过“师带徒”模式去感悟和获得。这意味着，教师必须通过大量的教育见习、实习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑，师范生或在职教师尤其是新手教师不仅要通过教育实习或实践去“应用”和“检验”从课堂上得到的显性知识，更要重视教育实践中专家教师的言传身教。实践表明，许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式，通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育工作的意义，并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教，未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助，未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索，在尝试中学习，甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料，寻求临时解决办法，势必会严重影响教师的专业发展，延缓教师专业成熟的过程。为此，职前培养和职后培训要十分注重教育教学实践。

3.师范院校与中小学的合作与交流，是教育缄默知识形成的支持系统和平台

加强师范院校与中小学校的合作与交流，开展诸如“活动分析”、“产品分析”、“课例研究”等多种实践反思活动，实现真正意义的“合作”与“对话”，是理解和提示、检讨和澄清、重构和生成缄默知识的契机和动力，是专家教师成长的有力的支持系统和平台。教师在从教前尤其是师范教育期间所获得的“教育缄默知识”，对其教育行为有着深刻的影响。虽然有时教师自己可能未曾意识到或者模糊地意识到，难以用言语表述出来，但教师又常常会据此在课堂中进行判断，做出决策，采取行动。而且教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时，先前形成的教育缄默知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对这些显性知识的理解。师范院校与中小学校的合作，可以使未来教师和在职教师有更多的实践和机会，在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识，并能加以澄清，就可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导，实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。尤其是借助“活动分析”、“产品分析”和“课例研究”等形式使教师学会了更好地利用显性知识和缄默知识来提高自己教育教学的理性化水平，并学会辨认和防止不合理的缄默知识的干扰。通过“活动分析”、“产品分析”以及“课例分析”等方式可以使教师能够在这种“临床观察与诊断”中使自己的教育技艺更精湛，使自己的缄默知识更丰富。合作、交流、反馈以达到缄默知识的显性、澄清、改组、重构和生成，使新手教师更快地成长，这也是塑造专家教师的必由之路。

4.校本培训是发展和丰富教育缄默知识的有效路径

教师任教的学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训，是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的，既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力，加快自身的发展，以带动学校的发展，同时通过任教学校的专家教师的指导和帮助，又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。

缄默知识源于实践，用于实践。只有经过系统的教育专业培养和长期的教育实践锻炼，才能使教师的缄默知识日益丰富和发展，以达到促进教师专业发展的目的。

参考文献：

［1］石在英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［2］叶澜，白益民，王，陶志琼.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

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关键词：支架式教学 特征 支架策略

一、支架式教学的概念

关于什么是支架式教学，学术界还没有统一的概念界定，在其性质判断上也存在一些分歧。一些学者从教学策略层面出发对支架式教学进行界定，如欧共体“远距离教育与训练项目”有关文件将支架式教学界定为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”。另一些学者从教学理念层面对支架式教学进行界定，如有学者称，支架式教学是在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。教学策略是支架式教学的一个重要组成部分，但是仅仅从教学策略层面出发，容易将支架式教学简单等同于教师示范或指导策略，这和支架式教学所依托的理论背景社会――历史互动理论是相违背的，不能达到培养幼儿独立思考能力的效果。对支架性教学的理解不应从课堂教学的微观角度出发，应从系统方法的角度对其进行宏观思考，将支架式教学视为一个独立、有机运行的系统，需要对其本质及价值追求有一定的了解。因此，我更倾向于从教学理念角度出发对支架式教学进行界定。我认为可以这样理解支架式教学：支架式教学是在建构主义思想指导下产生的一个重视有能力的他人对学生进行依存性的帮助，以促进他们全面发展的师生互动、共同建构的过程。

二、支架式教学的特征

支架式教学是一个完整的过程，那么这个完整的过程应该包含搭建支架、退出支架、教师责任的转移三个阶段，三个阶段缺一不可，缺少其中的任何一个部分都不应该将其称为支架式教学。在这三个阶段中，搭建支架是退出支架、实现责任转移的基础。教师退出支架则意味着为师生互动过程中教师将再一次搭建支架，教师在教学中，反复经历着搭建支架、退出支架的过程；经历着数次搭建、退出支架过程之后，也就意味着学生能力水平的不断提升，直至最终实现教师责任的转移，即学生能力的获得。

与其三个阶段相对应的支架式教学的特征可以概括为：依存性，退去，责任转移。

（一）依存性

搭建支架是实施支架式教学的第一阶段，其表现出来的显著特征为依存性，即教师设计教学任务，教师实施教学，教学过程中对学生进行指导都要时刻依存于学生的最近发展区。维果斯基将最近发展区定义为“一段距离”，通常学者将其解释为学生的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由学生独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时，他们表现出来的解决问题的能力。教师指导如何能够时刻做到依存于学生“最近发展区”，关键在于教师对学生已有学习、生活经验，学生在教学活动过程中的表现能够及时作出科学诊断。教师首先要进行诊断，如向学生提问引出学生的反应以收集学生目前现有概念及可用策略等方面的信息。学生的反应暗示了学生目前的理解，为教师提供机会了解学生所具备的能力。另外，教师也可以通过观察的方式了解学习者的困难。其次，教师需要针对自己对学生的理解进行诊断，确定自己是否已经正确地理解了学生，这样的进一步检查有利于帮助教师和学生之间建立共享的理解。最后，教师通过对所收集信息的分析以及对学生的理解，为学生设计支架策略。在整个设计、实施教学或指导学生过程中，教师所要准备进行的每一次介入、指导、帮助都必须建立在学生的回答与理解之上。

（二）退去、责任转移

退去是实施完整支架式教学的另外一个重要特征，即教师将提供给学生的“帮助”撤出。当教师为学生提供了有助于他们进步的支架之后，则应该考虑适时退出。最终实现学生能力的获得需要师生互动过程中数次搭建、退出支架。这表明并不是等到学生完全获得了某种能力之后，教师才停止对于学生的帮助，而是要在整个学习过程中，随时为学生留有探索、学习的空间，促使学生充分发挥主动性提升能力。因此支架退去的过程同样需要时刻依存于学生的“最近发展区”。

责任转移即在多次搭建、退出支架过程之后，学生真正地获得了某种能力，并能够独立完成某种任务。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教学是否成功的标志。

三、支架策略

支架策略指伴随着支架意图的支架工具及其二者的组合。支架意图即搭建支架力求实现的目标，通常可以分为三类，分别为支持学生的元认知活动、支持学生的认知活动及帮助学生保持活动的兴趣。支持学生的元认知活动主要是指帮助学习者保持学习的目标，帮助学习者学会解决任务的一般方法，通过指导、帮助激励他们继续探索，以探究更深层次的目标。比如教师可以为学生解释当前的任务，让他们意识到自己之前是如何完成任务的，完成任务的过程中分别做了什么，采用了什么方法等，促使他们逐步学会自我反思。为了支持学生的认知活动，教师可以针对学习者没有能力执行的任务，将其简化以降低难度，减少挫折；或者教师采用和任务相关的标记方法，强调出任务的某种关键特征，帮助学生识别已经做出来的成果与正确成果之间的差异，以支持学生继续完成任务。为了保持学生对某种活动的兴趣，教师可以帮助他们回忆和活动相关的生活经验，以唤起他们对活动的兴趣，或者通过适宜的奖惩措施，以促进学习者的表现。

为了实现上述支架意图，教师可以用到的支架工具可以包括：反馈、暗示、指导、解释、示范、提问等。特定的支架工具可用于不同的支架意图。比如当教师采用示范这一支架工具时，教师可以向学生示范解决某项任务时需要用到的关键思想、学习能力、自我调节意识相关内容等以支持学生的元认知活动。然而，当教师为学生示范一个重要的概念或者一个具体的实验过程，则可以达到支持学生认知活动的目的。当教师采用解释以支持学生的学习时，教师解释的对象不同，则达到的意图同样有区别。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解释或反馈产生的作用更大，因为解释或者反馈往往很难促成学生和教师之间的互动。所以，在教学指导中，教师首先需要明确为什么要介入指导儿童，也就是其支架意图是什么，其次要快速做出决定将选择什么样的工具完成本次的支架意图。教师对于支架策略的使用要依附于学习者的表现，一个问题之所以会成为问题，是因为学生对其予以回应。另外，支架策略使用时机是否合适，要遵循支架式教学依从性的原则。

参考文献：

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[2]盛伟，张伟平.从系统方法的视角看支架式教学的实践[J].当代教育科学，2011（20）.

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