知识和科学的关系范文

导语：如何才能写好一篇知识和科学的关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

课堂学习目标是一节课的灵魂，是展示和完成课堂教学最重要的一个环节。如何合理制定课时学习目标呢？我认为教师在制定学习目标时，首先应该对教材进行深入的分析，准确了解教材编写意图，正确理解重难点，找准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸；其次，在课前教师必须对学生的学习状况有充分的了解，关注学生的学习水平，学生已有的知识、认识和学习能力，找准学生的认知起点。最后是制定的学习目标要具体，具有可操作性，表述要科学准确，在课堂上随机应变、适时调整并灵活艺术处理生成目标。

一、重视教材分析，有助于厘清课时学习目标

（一）教材分析的意义

教材分析就是对教材内容进行分析。了解教材的基本内容、知识体系、结构特点以及各部分知识之间的内在联系和逻辑关系。

（二）教材分析的方法和作用

1. 准确地了解编者意图，把握教材内容，确定教学方法、方式，帮助学生学习，达到预设的教学效果。

2. 搞清楚同一领域的内容在各年级的教材中是怎样循序渐进，螺旋上升的，在各年级中各应达到什么样的要求，做好有效的教学衔接。具体来说，所教知识的基础知识是什么，所教知识是什么知识的基础，即所教的知识在教材的地位，即从哪里来往哪里去。

3. 重视学生的认知及能力起点。一是不机械地教教材，应灵活地用好教材和整合教材；二是不过高或过低地估计学生，不脱离学生的实际，重视学生的心理需求，按学生实际认识水进行教学。

二、做好学情分析，有助于读懂课时学习目标

学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，“为学习者设计教学”，优化教学过程，可以更有效地达成教学目标，提高教学效率。

“学情分析”，通常称之为“教学对象分析”或“学生分析”。爱意福瑞学情分析专家指出：主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析两部分。学生起点状态的分析主要从三个维度展开：知识维度，指学生的认知基础；技能维度，指学生已有的学习能力；素质维度，指学生的学习态度、学习习惯、意志品质……学生潜在状态的分析，主要指学生可能发生的状况与可能的发展。

课前读懂学生的学习起点主要有以下方法：

1. 测试法。课前通过编制有关知识、技能的各种主客观测验对学生在该知识点上的认知水平和知R经验进行摸底。了解学生是否已经具备了新的学习所必须掌握的知识和技能，是否已经掌握了部分教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分等。

3. 实验法。某些问题、练习题或实验、演示设计的适切性没有把握时，可以找几个不同水平的学生，试问或试做一下，了解学生的反应，为修改、完善教学方案提供依据。

4. 谈话法。教师通过与学生面对面交谈来深入了解学生情况。第一次与学生见面时，或者课后与孩子们交谈时，把教材中的内容变成学生感兴趣的话题，了解学生的起点。

三、科学制定目标，有助于达成课时学习目标

结合学情分析、教材的知识结构及系统分析、本节课教学要求的分析、教学重难点分析等，梳理整册的教材内容，从而科学制定本节课的学习目标。

1. 要把握课时学习目标的整体性和全面性。随着社会的发展，数学教育的目标正在发生着深刻地变化，由原来过多关注知识的积累、技能的熟练，转变为在学习基础知识和基本技能的同时，更多地关注学生的情感、态度、价值观，关注学生的一般发展。数学课程标准的核心是促进学生的发展。

篇2

关键词：课堂教学；教学主体；个体活动；知识掌握

联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》中明确指出，“教师的职责现在已越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；他将越来越多地成为顾问，是一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中精力从事那些有创造性的活动，相互影响、讨论、激励。”

教学观的一个基本观点是“教师主导，学生主体”，教师任务之一是调动学生参与活动的愿望及进行活动的可能，使学生明确自己的学习任务后，在教学活动中具备主观能动性、学习积极性、学习动机、学习意志力等，通过动手、动脑去逐步理解，感悟知识，能够主动独立地完成学习任务。

课堂教学与学生独自学习的最根本的区别在于它不是“个体活动”而是“群体活动”，作为活动主体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用，即所谓的“课堂互动”，作为主体也必然要有不同形式的活动。

课堂教学中只重视知识的传授已经不能满足现代学生发展的需求，太过重视学生活动而忽略知识的掌握也无法完成教学任务。那么，如何能在教学中处理好课堂教学中知识的掌握和学生活动的关系呢？以下是笔者在教学中的一点体会。

一、教师要明确，课堂教学的主体是学生

课堂教学中要引导学生将所学内容融会贯通，尽可能在理解的基础上牢固地掌握必要的基础知识、基本技能，就不能把学生当作知识的容器进行灌输，而是强调学生在学习中的主体价值和能动作用，学生是具有充分主体性和能动性的“自主人”而进行培养。哈佛大学教授霍华得・加德纳的多元智力理论表明：“每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应做出多样化的教学选择。”传统教学中，教师注重知识的传授，缺乏灵活、自主性的教学使学生学到的知识也是对课程的机械复制，必然会压制学生创造性智慧的发挥，很难培育出“创意鲜明、能力高强”的人。所以，在教学中，教师依据思维形成的特征、遵循思维发展的轨迹，了解学生的需要、学习动机、目标以及认知结构、能力等学习的前提条件和决定作用，引导学生掌握主动学习知识的学习方法。如果我们的课堂仅仅是教师自己独自讲述满堂灌输，那么讲述再充分再精彩，学生也仅仅是被动的接受而不是主动积极的掌握知识，学生也就无法体会到学会知识的乐趣，久而久之，学生的学习积极性就会受挫，学习效果自然会大打折扣。因此，在课堂教学设计中首先应当突出学生的主体性，教师引导学生以自主学习为主。

二、激发学生学习情感、寻找学生学习的兴奋点

良好的教学情境能激发学生积极的学习情感并丰富感知活动，促进学生智力活动的进行和个性的发展。在讲述生物必修二第二章《动物和人体生命活动的调节》时，笔者的引课内容是：在一个晴朗的日子里，农民都在麦田里农忙，忽然狂风大作、乌云密布，不久下起大暴雨。这时，所有的人都在寻找可以避雨的地方躲避暴雨袭击，但却有一个人站着纹丝不动，请问同学原因何在？在这种脑筋急转弯问题的激发下，很快就有学生答出是稻草人。于是，顺势再问：稻草人为什么不动？它们和我们有什么不同？在学生回答的问题中得出人是有生命的，而生命活动的顺利进行必定会有生命活动的调节，以此引出本课要学习的内容。在积极引导之下，学生的学习兴趣、学习积极性明显提高。伴随强烈的求知欲望使学生顺利进入课堂主要内容的学习中，同时教师在充分信任，并激励学生独立思考解决问题、及时点拨学生疑惑，在课堂教学中给学生以独立的分析与解决问题的机会，增强学生独立思考问题的意识，能够让学生在获得知识的同时体会到成就感，课堂中教师与学生思维同步、情感共鸣，学生的学习热情就会高，学习知识自然就成为顺理成章的了。

三、引导学生动脑思考，促使学生主体性的充分发挥

在课堂教学中，不应该是教学内容的简单传输，而是通过教师不失时机地制造各种知识发散点，围绕所学知识点进行启发、思考、交流，让学生参与各知识点的学习掌握，感受掌握知识的成就感与知识的魅力，触动学生动脑思考，独立解决问题，从而提高学生科学素养、培养学生思维能力。例如在必修一第六章细胞的生命历程――《细胞增殖》一节的讲述中，笔者在教学设计时提出了一系列层次问题：

1.大象与老鼠个体大小差异主要是细胞体积还是细胞数量的差异？

2.大象和老鼠都是由一个受精卵发育而成，受精卵如何发育成大象？

3.什么是细胞周期？

4.细胞有丝分裂包括哪些过程？

5.细胞有丝分裂各时期的特点是什么？

6.为什么有丝分裂得到的子细胞完全相同？

篇3

关键词：预习　作业　中职校课堂教学　必要性　努力

接触过中等职业学校学生的教师都知道，自从中职校“敞开门办学”后，中职生素质、知识参差不齐，整体素质不高成为普遍现象。这些来自特殊环境下长大的特殊学生，自我约束能力不强，学习主动性较差，不要说要求他们在课余时间完成预习和做作业的任务，就是在课堂上也表现出种种问题，所以抓好课堂教学就显得尤为重要。而且长期以来，中等职业学校课堂教学都把预习和作业安排在课外，甚至预习只是一个象征性的教学环节，往往是课堂教学结束时教师在口头上提出一些教学任务，如要求学生把下次学习的内容预习一下，至于如何预习、预习什么，并没有明确。学生在这种毫无目的的情况下又会怎样预习呢？无非是读读课本，应付了事。这样仅仅停留在口头概念上的预习要求对于本身自主学习意识不高、学习动力不强的中职生来说，更是难以落实。这在许多学校许多课程都非常普遍，似乎已成定格。尽管如此，不少教师仍觉得时间不够，课内拼命讲，课外使劲压。结果，老师累，学生苦，不仅加重了学生的课内外负担，而且使学生产生了厌学和怕学的心理。这也是当前中职教学的痼疾。

那么，怎样解决这些问题呢？我认为要达到既减轻负担又提高质量这一要求，就必须把预习和作业当做课堂教学的环节引入课堂，在实际教学工作中充分利用课堂时间教学。

一、把预习和作业引入中职校课堂教学的必要性

中等职业学校课堂教学可以分为三个主要阶段：自学预习、讲读分析和作业实践。这三个阶段始终贯穿着训练这根主线，目的都是培养学生今后自学、运用知识的习惯和能力。这三个阶段是在老师的指导下，学生进行“读、想、做”的过程，三者之间关系密切、连贯性强、不可分割、不可偏废、同等重要，都是在训练中开始、在训练中完成。每个阶段都必须充分地激励起学生的思维活动，使学生大脑始终处于积极的工怍状态，否则就会影响其他阶段的效率。把预习和作业放在课外，实际上是偏重讲读分析，而忽视了其它两个阶段，割裂了三者间的联系。即使在课外布置了大量的作业题、思考题，但由于得不到集中的时间和教师有效的指导，学生的预习和作业往往带有很大的盲目性和应付性，很难达到真正的训练目的。特别是我们不能把预习理解为出几道思考题，或者让学生多看几遍书；把作业理解为多出几道题让学生反复练，并都布置在课外。这样的话，学生缺乏具体的指导、检查和订正，更达不到训练的目的。另外，这三个主要阶段始终都不应离开“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的师生双边活动。如果把预习和作业安排在课外，那么，这两个阶段就失去了教师的主导作用，更谈不上师生的双边活动了。

二、把预习和作业引入中职校课堂教学必须作出一些努力

1、破除“时间不足论”。有人说，现行教材内容多，知识量大，每周几节课都不够用，还要将预习和作业引入课堂，这不更紧了吗？其实，造成课堂时间不足的原因有三：一是“讲灌风”；二是讲课面面俱到；三是怕领导检查。我们许多教师都认为在规定的时间内完成教学任务已不易，往往没有太多的时间、精力、心思再去考虑教学方法。 再者，我们老是担心上课一提问、一讨论，学生可能就借此起哄、聊天，整个课堂乱哄哄，反而浪费时间、影响教学。而且职校学生基础差，反正也是一问三不知，问不出什么，讨论不出什么结果来的。所以，职校的课堂上基本采用单一的灌输法，老师讲，学生听，而且“眉毛胡子一起抓”， 抓不住重点，整个课堂被教师的话语所霸占。而事实上，教育家魏书生能用一两个月的时间讲完一个学期的课，而教学质量却居上乘，诀窍何在？课堂教学是“教”和“学”两方面交流的过程，从“教”字说，要“教”好课，一方面要求教师具备一定的知识条件，要对教材内容掌握深透，还要对所授之课与整个教材各部分的纵横关系了如指掌，随手拈来皆妙，融会贯通。目前，全国中小学都在推广“愉快教育”，我们中职校也应该试试。

2、打破“教学八股”，优化教学过程。目前中职校课堂教学的老一套多，如“课前预习，课中讲析，课后练习”的教法就是一种“八股”。不打破这些“八股”， 优化教学过程，那么，把预习和作业引入课堂只能是一句空话。“让学生多学一些，把什么都教给学生”是每一个教师良好的愿望。但如果不管教学主体的实际情况，不采取针对性的教学措施，不仅教师的良好愿望要落空，而且学生的学习兴趣、学习质量也会受到影响。与其制定多个教学目标一个都实现不了，还不如从实际出发选择教学内容。所以，我们必须深入研究教材、大纲以及教学规律、学生学习心理，抓住教材重点，紧密结合学生掌握知识的实际，精心设计合理的课堂结构。一本书，真正要老师在课堂上讲授的内容并不多，学生已懂的内容可不讲，学生稍加思考就能懂的也可不讲，超纲和无关的不讲。这就要求我们要善于讲究效率。

3、要善于激发学生的学习兴趣。在课堂教学活动中，除了认知需要以外，学生作为人与在其它生活中一样，有各种生理和心理上的需要。因而课堂教学应关注学生作为人的成长发展中的各种需要，创设和谐、愉悦、民主的教学气氛，创建积极、丰富、多方面的精神生活，创设有挫折、有成功、有忧愁、有喜悦、有猜想、有惊讶、有思考、有活动、有交流、有争论、有笑声的课堂生活，让师生在每个短暂的45分钟里都能享受人生，获得对事、对群体生活的体验，让学生认识自我，增强自信心，激发学习、探索生命生活意义的兴趣。我们还要教会学生学习方法，训练他们听说读写的速度，培养其自学和运用的能力。兴趣是动力，学法是钥匙，速度是关键，培养能力是目的。而且，这各个方面最好从一年级抓起，一抓到底，养成习惯。

4、要全盘考虑，开展丰富多彩的课外教学活动。把预习和作业引入课堂之后，学生负担减轻了，课余时间也充裕了，因此，我们教师要有计划、有安排、有目的地组织学生开展各种课外教学活动，创造轻松愉快的学习环境。教学是为学生服务的，学习是为运用服务的。许多事实证明，学生对能解决实际问题、能在实际生活中运用到的知识更感兴趣。因此，我们的教学既要立足课堂，又要面向生活，要强调课堂教学与课外教学的沟通、与其他学科的沟通，要把学习的触角由课内延伸到课外，延伸到广阔的社会生活中去，让学生在大环境、大渠道中学习、发展。这就要求我们要善于利用和寻找生活的衔接点，要放手让学生去探索、去研究。例如，让学生开展社会调查、社会实践等。

综上所言，把预习和作业引入课堂的目的主要在于减轻学生负担、提高教学质量，这对中职校教学的改进有着现实性和迫切性，是非常值得我们去探讨的。

参考文献

[1]姜克钊 如何抓好中职课堂教学[J].《中国科技教育》，2008(5)。

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关键词： 思想品德课 小组合作学习 生活实际

《思想品德课程标准》指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此，许多思想品德课教师习惯采用小组合作学习方式发挥学生主体地位，尤其思想品德公开示范课常用这一方式作为课堂教学中的亮点。小组合作学习是在教师设计问题情境的背景下，把学生原有知识经验作为新知识生长点，让学生通过完成相应学习任务进行学习探究活动，有利于学生内化教材知识后再次建构知识。既为学生展示才华提供平台，又促进学生创新意识、能力发展。但能否真正将小组合作学习有效运用到课堂教学中，并不是一件易事。那么，思想品德课教学过程中，怎样才能使小组合作学习在思想品德课堂教学中发挥实效性呢？我结合自身多年教学实践体会谈谈几点认识。

一、小组优化组合、组间同质、组内明确分工。

小组合作学习要遵循建构主义理论，充分发挥学生的主体地位，教师的教学不能无视学生已有知识经验，应引导学生从原有知识经验中生长新的知识经验。因此，小组合作学习实效性在一定程度上取决于小组质量及组内成员分工，让组内成员有交流、探究的价值，组间评议要有平等的平台，教师分组时要按“组间同质、组内异质、优势互补、水平均衡”的原则，人数以4～6人为宜，兼顾男女比例，在优化小组人员搭配的同时引导学生明确分工职责，如“主持人”、“记录员”、“督查员”（督促组内成员都能参与小组合作学习，落实每位成员是否完成相应的学习任务，并维持组内交流讨论的过程）、“代言人”（主要负责将小组讨论的结果在班级交流平台进行展示汇报）等，让每一成员都明确自身职责，让小组每一成员都有事，而且这种组内分工还必须轮流交换角色，从而促使小组成员有不同的学习体验，增进学生互动的有效性。

二、教师要落实好小组合作学习的各环节，环环相扣。

思想品德课中小组合作学习的基本流程一般可设计为：问题设计―独立学习―小组讨论―展示交流―点评小结五个环节。每一环节环环相扣，缺一不可，教师要提高小组合作学习实效性须落实好小组合作学习的各环节。

问题设计是指向教材知识重难点，具有学习目标导向，有利于学生对本课学习任务的把握。独立学习让学生养成动脑好习惯，培养学生自学能力，只有学生有自身想法再交流才有探究意义，有利于教师了解学生对教材知识的把握程度，它是小组合作学习的基础。小组讨论是基本流程的重点，组内成员在独立学习的基础上思想碰撞，在争论中达成共识，完成对知识的内化、建构。展示交流是成果共享阶段，是小组合作学习中的，有利于学生协作精神培养及综合素质锻炼。点评小结是对活动过程的评价及教材知识的回归，既有利于对知识的巩固与深化，又有利于情感态度价值观目标实现。

同时小组讨论单凭表面上的积极和热闹不足以评判学生的参与效果与程度。教师要参与到学生探究活动中，授之以渔，引导学生紧紧围绕要解决的问题进行讨论交流，既要认真听取每个同学的学习结果，又要对同学的学习结果进行点评及补充、修正。多鼓励小组遇到不能解决的问题向其他小组或老师咨询。

展示交流与点评小结穿行。每个小组都是一个学习共同体，合作成果是整个学习小组集体智慧的结晶。小组代表汇报的第一句话应该是“我们小组……”而不是“我……”让每一成员都能从中体验到合作成功的喜悦，有利于培养学生的合作意识和团队精神。点评小结可采用教师点评、学生互评相结合的方式，让学生在教师的肯定中与同伴的认可中养成良好的学习意识与习惯。

三、思想品德教师在教学中主动参与，面向全体学生，更多地关注学困生。

提高小组合作学习的实效性，同教师的引导与参与是分不开的。小组合作学习强调学生是学习的主体，但这并不等于不要老师指导。教师不仅是学生学习活动中的指导者，还是学生活动的合作者、参与者。教师要利用学生的好奇心，引导学生发现问题，把握好讨论的契机，及时导入小组讨论，从而取得课堂小组合作学习的最佳效果。如果学习过程中没有教师的监控与参与，很难保证小组合作学习的成功。当然，教师不要越俎代庖，尽量让小组成员自己解决学习中出现的问题。

四、思想品德教师设计问题要难度适中，贴近学生生活实际。

合作学习的前提是“只有愿意学，才能学得好”。只有学生感觉到自己跳一跳才能摘到桃子时，才会感到这样的学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。思想品德教师首先要吃透教材，“不打无准备之战”，预知学生实际掌握情况，结合学生实际精心设计情境问题。如果提出的问题过于简单，讨论将变成一种形式，如果提出的问题过于深奥，必然给教学活动带来尴尬。老师准备的问题往往涉及教材中的重点、难点，因而学生应在认真阅读和领会教材相关内容之后，再展开讨论，才有利于提高讨论质量，独立学习是小组讨论的前提。

同时，课堂讨论的问题须联系生活中的热点问题，思想品德教师要养成贴近学生生活实际的良好习惯，从学生生活中寻找问题、设计问题。这样学生在小组合作讨论时才能运用所学知识认识、分析问题，激发思辨兴趣，以便小组合作探究活动更有实效性。而且，一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，以防随意性与形式化。

参考文献：

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立体几何

第二十三讲

空间中点、直线、平面之间的位置关系

2019年

1.(2019全国III文8）如图，点N为正方形ABCD的中心，ECD为正三角形，平面ECD平面ABCD，M是线段ED的中点，则

A．BM=EN，且直线BM、EN

是相交直线

B．BM≠EN，且直线BM，EN

是相交直线

C．BM=EN，且直线BM、EN

是异面直线

D．BM≠EN，且直线BM，EN

是异面直线

2.（2019全国1文19）如图，直四棱柱ABCD–A1B1C1D1的底面是菱形，AA1=4，AB=2，∠BAD=60°，E，M，N分别是BC，BB1，A1D的中点.

（1）证明：MN∥平面C1DE；

（2）求点C到平面C1DE的距离．

3.（2019全国II文7）设α，β为两个平面，则α∥β的充要条件是

A．α内有无数条直线与β平行

B．α内有两条相交直线与β平行

C．α，β平行于同一条直线

D．α，β垂直于同一平面

4.（2019北京文13）已知l，m是平面外的两条不同直线．给出下列三个论断：

①lm；②m∥；③l．

以其中的两个论断作为条件，余下的一个论断作为结论，写出一个正确的命题：__________．

5.（2019江苏16）如图，在直三棱柱ABC－A1B1C1中，D，E分别为BC，AC的中点，AB=BC．

求证：（1）A1B1∥平面DEC1；

（2）BEC1E．

6.（2019全国II文17）如图，长方体ABCD–A1B1C1D1的底面ABCD是正方形，点E在棱AA1上，BEEC1.

（1）证明：BE平面EB1C1；

（2）若AE=A1E，AB=3，求四棱锥的体积．

7.(2019全国III文19）图1是由矩形ADEB、ABC和菱形BFGC组成的一个平面图形，其中AB=1，BE=BF=2，∠FBC=60°.将其沿AB，BC折起使得BE与BF重合，连结DG，如图2.

（1）证明图2中的A，C，G，D四点共面，且平面ABC平面BCGE；

（2）求图2中的四边形ACGD的面积.

8.（2019北京文18）如图，在四棱锥中，平面ABCD，底部ABCD为菱形，E为CD的中点．

（Ⅰ）求证：BD平面PAC；

（Ⅱ）若∠ABC=60°，求证：平面PAB平面PAE；

（Ⅲ）棱PB上是否存在点F，使得CF∥平面PAE？说明理由．

9.（2019天津文17）如图，在四棱锥中，底面为平行四边形，为等边三角形，平面平面，，，，

（Ⅰ）设分别为的中点，求证：平面；

（Ⅱ）求证：平面；

（Ⅲ）求直线与平面所成角的正弦值.

10.（2019江苏16）如图，在直三棱柱ABC－A1B1C1中，D，E分别为BC，AC的中点，AB=BC．

求证：（1）A1B1∥平面DEC1；

（2）BEC1E．

11.（2019浙江19）如图，已知三棱柱，平面平面,，分别是AC，A1B1的中点.

（1）证明：；

（2）求直线EF与平面A1BC所成角的余弦值.

12.（2019北京文18）如图，在四棱锥中，平面ABCD，底部ABCD为菱形，E为CD的中点．

（Ⅰ）求证：BD平面PAC；

（Ⅱ）若∠ABC=60°，求证：平面PAB平面PAE；

（Ⅲ）棱PB上是否存在点F，使得CF∥平面PAE？说明理由．

13.（2019全国1文16）已知∠ACB=90°，P为平面ABC外一点，PC=2，点P到∠ACB两边AC，BC的距离均为，那么P到平面ABC的距离为___________．

14.（2019全国1文19）如图，直四棱柱ABCD–A1B1C1D1的底面是菱形，AA1=4，AB=2，∠BAD=60°，E，M，N分别是BC，BB1，A1D的中点.

（1）证明：MN∥平面C1DE；

（2）求点C到平面C1DE的距离．

15.（2019天津文17）如图，在四棱锥中，底面为平行四边形，为等边三角形，平面平面，，，，

（Ⅰ）设分别为的中点，求证：平面；

（Ⅱ）求证：平面；

（Ⅲ）求直线与平面所成角的正弦值.

16.（2019浙江8）设三棱锥V-ABC的底面是正三角形，侧棱长均相等，P是棱VA上的点（不含端点），记直线PB与直线AC所成角为α，直线PB与平面ABC所成角为β，二面角P-AC-B的平面角为γ，则

A．β

B．β

C．β

D．α

17.（2019浙江19）如图，已知三棱柱，平面平面,，分别是AC，A1B1的中点.

（1）证明：；

（2）求直线EF与平面A1BC所成角的余弦值.

2010-2018年

一、选择题

1．(2018全国卷Ⅱ)在正方体中，为棱的中点，则异面直线与所成角的正切值为

A．

B．

C．

D．

2．(2018浙江)已知平面，直线，满足，，则“∥”是“∥”的

A．充分不必要条件

B．必要不充分条件

C．充分必要条件

D．既不充分也不必要条件

3．（2017新课标Ⅰ）如图，在下列四个正方体中，，为正方体的两个顶点，，，为所在棱的中点，则在这四个正方体中，直接与平面不平行的是

4．（2017新课标Ⅲ）在正方体中，为棱的中点，则

A．

B．

C．

D．

5．（2016年全国I卷）平面过正方体ABCDA1B1C1D1的顶点A，∥平面CB1D1，平面ABCD=m，平面ABB1

A1=n，则m，n所成角的正弦值为

A．

B．

C．

D．

6．（2016年浙江）已知互相垂直的平面

交于直线l．若直线m，n满足m∥α，nβ，则

A．m∥l

B．m∥n

C．nl

D．mn

7．（2015新课标1）《九章算术》是我国古代内容极为丰富的数学名著，书中有如下问题：“今有委米依垣内角，下周八尺，高五尺，问”积及为米几何？”其意思为：“在屋内墙角处堆放米（如图，米堆为一个圆锥的四分之一），米堆底部的弧长为8尺，米堆的高为5尺，问米堆的体积和堆放的米各为多少？”已知1斛米的体积约为1.62立方尺，圆周率约为3，估算出堆放的米约有

A．斛

B．斛

C．斛

D．斛

8．（2015新课标2）已知、是球的球面上两点，，为该球面上的动点．若三棱锥体积的最大值为36，则球的表面积为

A．

B．

C．

D．

9．（2015广东）若直线和是异面直线，在平面内，在平面内，是平面与平面的交线，则下列命题正确的是

A．与，都不相交

B．与，都相交

C．至多与，中的一条相交

D．至少与，中的一条相交

10．（2015浙江）如图，已知，是的中点，沿直线将翻折成，所成二面角的平面角为，则

11．（2014广东）若空间中四条两两不同的直线，满足，则下面结论一定正确的是

A．

B．

C．既不垂直也不平行

D．的位置关系不确定

12．（2014浙江）设是两条不同的直线，是两个不同的平面

A．若，，则

B．若，则

C．若则

D．若，，，则

13．（2014辽宁）已知，表示两条不同直线，表示平面，下列说法正确的是

A．若则

B．若，，则

C．若，，则

D．若，，则

14．（2014浙江）如图，某人在垂直于水平地面的墙面前的点处进行射击训练，已知点到墙面的距离为，某目标点沿墙面的射击线移动，此人为了准确瞄准目标点，需计算由点观察点的仰角的大小（仰角为直线与平面所成角）。若，，则的最大值

A．

B．

C．

D．

15．（2014四川）如图，在正方体中，点为线段的中点。设点在线段上，直线

与平面所成的角为，则的取值范围是

A．

B．

C．

D．

16．（2013新课标2）已知为异面直线，平面，平面．直线满足，，则

A．且

B．且

C．与相交，且交线垂直于

D．与相交，且交线平行于

17．（2013广东）设是两条不同的直线,是两个不同的平面，下列命题中正确的是

A．若,,,则

B．若,,,则

C．若,,,则

D．若,,,则

18．（2012浙江）设是直线，是两个不同的平面

A．若∥，∥，则∥

B．若∥，，则

C．若，，则

D．若,

∥，则

19．（2012浙江）已知矩形，，．将沿矩形的对角线所在的直线进行翻折，在翻折过程中，

A．存在某个位置，使得直线与直线垂直

B．存在某个位置，使得直线与直线垂直

C．存在某个位置，使得直线与直线垂直

D．对任意位置，三对直线“与”，“与”，“与”均不垂直

20．（2011浙江）下列命题中错误的是

A．如果平面，那么平面内一定存在直线平行于平面

B．如果平面不垂直于平面，那么平面内一定不存在直线垂直于平面

C．如果平面，平面，，那么

D．如果平面，那么平面内所有直线都垂直于平面

21．（2010山东）在空间，下列命题正确的是

A．平行直线的平行投影重合

B．平行于同一直线的两个平面平行

C．垂直于同一平面的两个平面平行

D．垂直于同一平面的两条直线平行

二、填空题

22．(2018全国卷Ⅱ)已知圆锥的顶点为，母线，互相垂直，与圆锥底面所成角为，若的面积为，则该圆锥的体积为_____．

三、解答题

23．（2018全国卷Ⅱ）如图，在三棱锥中，，

，为的中点．

(1)证明：平面；

(2)若点在棱上，且，求点到平面的距离．

24．（2018全国卷Ⅲ）如图，矩形所在平面与半圆弧所在平面垂直，是上异于，的点．

(1)证明：平面平面；

(2)在线段上是否存在点，使得平面？说明理由．

25．（2018北京）如图，在四棱锥中，底面为矩形，平面平面，，=，，分别为，的中点．

(1)求证：；

(2)求证：平面平面；

(3)求证：∥平面．

26．（2018天津）如图，在四面体中，是等边三角形，平面平面，点为棱的中点，，，．

(1)求证：；

(2)求异面直线与所成角的余弦值；

(3)求直线与平面所成角的正弦值．

27．(2018江苏)在平行六面体中，，．

求证：(1)平面；

(2)平面平面．

28．(2018浙江)如图，已知多面体，，，均垂直于平面，，，，．

(1)证明：平面；

(2)求直线与平面所成的角的正弦值．

29．（2017新课标Ⅱ）如图，四棱锥中，侧面为等边三角形且垂直于底面，，．

(1)证明：直线∥平面；

(2)若的面积为，求四棱锥的体积。

30．（2017新课标Ⅲ）如图，四面体中，是正三角形，．

(1)证明：；

(2)已知是直角三角形，．若为棱上与不重合的点，且，求四面体与四面体的体积比．

31．（2017天津）如图，在四棱锥中，平面，，，，，，．

（Ⅰ）求异面直线与所成角的余弦值；

（Ⅱ）求证：平面；

（Ⅲ）求直线与平面所成角的正弦值．

32．（2017山东）由四棱柱截去三棱锥后得到的几何体如图所示，四边形为正方形，为与的交点，为的中点，平面，

（Ⅰ）证明：∥平面；

（Ⅱ）设是的中点，证明：平面平面．

33．（2017北京）如图，在三棱锥中，，，，，为线段的中点，为线段上一点．

（Ⅰ）求证：；

（Ⅱ）求证：平面平面；

（Ⅲ）当∥平面时，求三棱锥的体积．

34．（2017浙江）如图，已知四棱锥，是以为斜边的等腰直角三角形，，，，为的中点．

（Ⅰ）证明：∥平面；

（Ⅱ）求直线与平面所成角的正弦值．

35．（2017江苏）如图，在三棱锥中，ABAD，BCBD，平面ABD平面BCD，点E、F（E与A、D不重合）分别在棱AD，BD上，且EFAD．

求证：（1）EF∥平面ABC；

（2）ADAC．

36．（2017江苏）如图，水平放置的正四棱柱形玻璃容器Ⅰ和正四棱台形玻璃容器Ⅱ的高均为32cm，容器Ⅰ的底面对角线的长为10cm，容器Ⅱ的两底面对角线，的长分别为14cm和62cm．

分别在容器Ⅰ和容器Ⅱ中注入水，水深均为12cm．

现有一根玻璃棒，其长度为40cm．（容器厚度、玻璃棒粗细均忽略不计）

（1）将放在容器Ⅰ中，的一端置于点处，另一端置于侧棱上，求没入水中部分的长度；

（2）将放在容器Ⅱ中，的一端置于点处，另一端置于侧棱上，求没入水中部分的长度．

37．（2016年山东）在如图所示的几何体中，D是AC的中点，EF∥DB.

（I）已知AB=BC，AE=EC.求证：ACFB；

（II）已知G，H分别是EC和FB的中点.求证：GH∥平面ABC.

38．（2016年天津）如图，四边形ABCD是平行四边形，平面AED平面ABCD，EFAB，AB=2，BC=EF=1，AE=，DE=3，∠BAD=60º，G为BC的中点.

(Ⅰ)求证：FG平面BED；

(Ⅱ)求证：平面BED平面AED；

(Ⅲ)求直线EF与平面BED所成角的正弦值.

39．（2016年全国I卷）如图，已知正三棱锥的侧面是直角三角形，，顶点在平面内的正投影为点，在平面内的正投影为点，连结并延长交于点．

（I）证明：是的中点；

（II）在图中作出点在平面内的正投影（说明作法及理由），并求四面体的体积．

40．（2016年全国II卷）如图，菱形的对角线与交于点，点、分别在，上，，交于点，将沿折到的位置.

(Ⅰ)证明：；

(Ⅱ)若,求五棱锥体积．

41．（2016年全国III卷）如图，四棱锥中，底面，，，，为线段上一点，，为的中点．

（Ⅰ）证明平面；

（Ⅱ）求四面体的体积．

42．（2015新课标1）如图四边形为菱形，为与交点，平面．

（Ⅰ）证明：平面平面；

（Ⅱ）若，，三棱锥的体积为，求该三棱锥的侧面积．

43．（2015新课标2）如图，长方体中，，，，点，分别在，上，．过点，的平面与此长方体的面相交，交线围成一个正方形．

（Ⅰ）在图中画出这个正方形（不必说明画法和理由）；

（Ⅱ）求平面把该长方体分成的两部分体积的比值．

44．（2014山东）如图，四棱锥中，，，

分别为线段的中点.

（Ⅰ）求证：；

（Ⅱ）求证：．

45．(2014江苏)如图，在三棱锥中，，E，F分别为棱的中点．已知，

求证：（Ⅰ）直线平面；

（Ⅱ）平面平面．

46．（2014新课标2）如图，四棱锥中，底面为矩形，平面，为的中点．

（Ⅰ）证明：∥平面；

（Ⅱ）设二面角为60°，=1，=，求三棱锥的体积．

47．（2014天津）如图，四棱锥的底面是平行四边形，，,,,分别是棱,的中点．

（Ⅰ）证明:

平面；

（Ⅱ）若二面角为，

（ⅰ）证明：平面平面；

（ⅱ）求直线与平面所成角的正弦值．

48．（2013浙江）如图，在四棱锥PABCD中，PA面ABCD，AB=BC=2，AD=CD=，PA=，∠ABC=120°，G为线段PC上的点．

（Ⅰ）证明：BD面APC

；

（Ⅱ）若G是PC的中点，求DG与APC所成的角的正切值；

（Ⅲ）若G满足PC面BGD，求

的值．

49．（2013辽宁）如图，是圆的直径，垂直圆所在的平面，是圆上的点．

（Ⅰ）求证：；

（Ⅱ）设为的中点，为的重心，求证：平面．

50．（2012江苏）如图，在直三棱柱中，，分别是棱上的点（点D不同于点C），且为的中点．

求证：（Ⅰ）平面平面；

（Ⅱ）直线平面．

51．(2012广东)如图所示，在四棱锥中，平面，，是中点，是上的点，且，为中边上的高．

（Ⅰ）证明：平面；

（Ⅱ）若，求三棱锥的体积；

（Ⅲ）证明：平面．

52．（2011江苏）如图，在四棱锥中，平面PAD平面ABCD，AB=AD，∠BAD=60°，E、F分别是AP、AD的中点．

求证：（Ⅰ）直线EF∥平面PCD；

（Ⅱ）平面BEF平面PAD．

53．（2011广东）如图，在椎体P-ABCD中，ABCD是边长为1的棱形，且∠DAB=60，,PB=2，E，F分别是BC,PC的中点．

（Ⅰ）证明：AD平面DEF；

（Ⅱ）求二面角P-AD-B的余弦值．

54．（2010天津）如图，在五面体中，四边形是正方形，平面，∥，=1，=，∠＝∠＝45°．

（Ⅰ）求异面直线与所成角的余弦值；

（Ⅱ）证明平面；

（Ⅲ）求二面角的正切值．

55．（2010浙江）如图，在平行四边形中，=2，∠=120°．为线段的中点，将沿直线翻折成，使平面平面，为线段的中点．

（Ⅰ）求证：∥平面；

（Ⅱ）设为线段的中点，求直线与平面所成角的余弦值．

专题八

立体几何

第二十三讲

空间中点、直线、平面之间的位置关系

答案部分

2019年

2019年

1.解析

如图所示，联结，.

因为点为正方形的中心，为正三角形，平面平面，是线段的中点，所以平面，平面，因为是中边上的中线，是中边上的中线，直线，是相交直线，设，则，，

所以，，

所以．故选B．

2.解析

（1）连结.因为M，E分别为的中点，所以，且.又因为N为的中点，所以.

由题设知，可得，故，因此四边形MNDE为平行四边形，.又平面，所以MN∥平面.

（2）过C作C1E的垂线，垂足为H.

由已知可得，，所以DE平面，故DECH.

从而CH平面，故CH的长即为C到平面的距离，

由已知可得CE=1，C1C=4，所以，故.

从而点C到平面的距离为.

3.解析：对于A，内有无数条直线与平行，则与相交或，排除；

对于B，内有两条相交直线与平行，则；

对于C，，平行于同一条直线，则与相交或，排除；

对于D，，垂直于同一平面，则与相交或，排除．

故选B．

4.解析

若②，过作平面，则，又③，则，又，同在内，所以①，即.

5.证明：（1）因为D，E分别为BC，AC的中点，

所以ED∥AB.

在直三棱柱ABC-A1B1C1中，AB∥A1B1，

所以A1B1∥ED.

又因为ED⊂平面DEC1，A1B1平面DEC1，

所以A1B1∥平面DEC1.

（2）因为AB=BC，E为AC的中点，所以BEAC.

因为三棱柱ABC-A1B1C1是直棱柱，所以CC1平面ABC.

又因为BE⊂平面ABC，所以CC1BE.

因为C1C⊂平面A1ACC1，AC⊂平面A1ACC1，C1C∩AC=C，

所以BE平面A1ACC1.

因为C1E⊂平面A1ACC1，所以BEC1E.

6.解：（1）由已知得B1C1平面ABB1A1，BE平面ABB1A1，

故.

又，所以BE平面.

（2）由（1）知∠BEB1=90°.由题设知RtABE≌RtA1B1E，所以，故AE=AB=3，.

作，垂足为F，则EF平面，且.

所以，四棱锥的体积.

7.解析（1）由已知得ADBE，CGBE，所以ADCG，故AD，CG确定一个平面，从而A，C，G，D四点共面．

由已知得ABBE，ABBC，故AB平面BCGE．

又因为AB平面ABC，所以平面ABC平面BCGE．

（2）取的中点，联结，.

因为，平面，所以平面，故.

由已知，四边形是菱形，且得，故平面.

因此.

在中，，，故.

所以四边形的面积为4.

8.解析（Ⅰ）因为平面ABCD，且平面，

所以．

又因为底面ABCD为菱形，所以．

又平面，平面，，

所以平面PAC．

（Ⅱ）因为PA平面ABCD，平面ABCD，

所以PAAE．

因为底面ABCD为菱形，∠ABC=60°，且E为CD的中点，

所以AECD．

又，所以ABAE．

又平面，平面，，所以AE平面PAB．

又平面，所以平面PAB平面．

（Ⅲ）棱PB上存在点F，且为的中点，使得CF∥平面PAE．

取F为PB的中点，取G为PA的中点，连结CF，FG，EG．

因为，分别为，的中点，则FG∥AB，且FG=AB．

因为底面ABCD为菱形，且E为CD的中点，

所以CE∥AB，且CE=AB．

所以FG∥CE，且FG=CE．

所以四边形CEGF为平行四边形，

所以CF∥EG．

因为CF平面PAE，EG平面PAE，

所以CF∥平面PAE．

9.解析

（Ⅰ）连接，易知，.又由，故，又因为平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）取棱的中点，连接.依题意，得，又因为平面平面，平面平面，所以平面，又平面，故.又已知，，所以平面.

（Ⅲ）连接，由（Ⅱ）中平面，可知为直线与平面所成的角，

因为为等边三角形，且为的中点，所以.又，

故在中，.

所以，直线与平面所成角的正弦值为.

10..证明：（1）因为D，E分别为BC，AC的中点，

所以ED∥AB.

在直三棱柱ABC-A1B1C1中，AB∥A1B1，

所以A1B1∥ED.

又因为ED⊂平面DEC1，A1B1平面DEC1，

所以A1B1∥平面DEC1.

（2）因为AB=BC，E为AC的中点，所以BEAC.

因为三棱柱ABC-A1B1C1是直棱柱，所以CC1平面ABC.

又因为BE⊂平面ABC，所以CC1BE.

因为C1C⊂平面A1ACC1，AC⊂平面A1ACC1，C1C∩AC=C，

所以BE平面A1ACC1.

因为C1E⊂平面A1ACC1，所以BEC1E.

11.（I）连接A1E，因为A1A=A1C，E是AC的中点，所以A1EAC.

又平面A1ACC1平面ABC，A1E平面A1ACC1，

平面A1ACC1∩平面ABC=AC，

所以，A1E平面ABC，则A1EBC.

又因为A1F∥AB，∠ABC=90°，故BCA1F.

所以BC平面A1EF.

因此EFBC.

（Ⅱ）取BC中点G，连接EG，GF，则EGFA1是平行四边形．

由于A1E平面ABC，故AE1EG，所以平行四边形EGFA1为矩形．

由（I）得BC平面EGFA1，则平面A1BC平面EGFA1，

所以EF在平面A1BC上的射影在直线A1G上.

连接A1G交EF于O，则∠EOG是直线EF与平面A1BC所成的角（或其补角）.

不妨设AC=4，则在RtA1EG中，A1E=2，EG=.

由于O为A1G的中点，故，

所以．

因此，直线EF与平面A1BC所成角的余弦值是．

12.解析（Ⅰ）因为平面ABCD，且平面，

所以．

又因为底面ABCD为菱形，所以．

又平面，平面，，

所以平面PAC．

（Ⅱ）因为PA平面ABCD，平面ABCD，

所以PAAE．

因为底面ABCD为菱形，∠ABC=60°，且E为CD的中点，

所以AECD．

又，所以ABAE．

又平面，平面，，所以AE平面PAB．

又平面，所以平面PAB平面．

（Ⅲ）棱PB上存在点F，且为的中点，使得CF∥平面PAE．

取F为PB的中点，取G为PA的中点，连结CF，FG，EG．

因为，分别为，的中点，则FG∥AB，且FG=AB．

因为底面ABCD为菱形，且E为CD的中点，

所以CE∥AB，且CE=AB．

所以FG∥CE，且FG=CE．

所以四边形CEGF为平行四边形，

所以CF∥EG．

因为CF平面PAE，EG平面PAE，

所以CF∥平面PAE．

13.

过点P作PO平面ABC交平面ABC于点O，

过点P作PDAC交AC于点D，作PEBC交BC于点E，联结OD，OC，OE，

则

所以又,

故四边形为矩形.

有所做辅助线可知，

所以，

所以矩形为边长是1的正方形，则.

在中，，所以.

即为点P到平面ABC的距离，即所求距离为.

14.解析

（1）连结.因为M，E分别为的中点，所以，且.又因为N为的中点，所以.

由题设知，可得，故，因此四边形MNDE为平行四边形，.又平面，所以MN∥平面.

（2）过C作C1E的垂线，垂足为H.

由已知可得，，所以DE平面，故DECH.

从而CH平面，故CH的长即为C到平面的距离，

由已知可得CE=1，C1C=4，所以，故.

从而点C到平面的距离为.

15.解析

（Ⅰ）连接，易知，.又由，故，又因为平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）取棱的中点，连接.依题意，得，又因为平面平面，平面平面，所以平面，又平面，故.又已知，，所以平面.

（Ⅲ）连接，由（Ⅱ）中平面，可知为直线与平面所成的角，

因为为等边三角形，且为的中点，所以.又，

故在中，.

所以，直线与平面所成角的正弦值为.

16.解析：解法一：如图G为AC的中点，V在底面的射影为O，则P在底面上的射影D在线段AO上，

作于E，易得，过P作于F，

过D作，交BG于H，

则，，，

则，可得；

，可得.

解法二：由最小值定理可得，记的平面角为(显然)，

由最大角定理可得；

解法三特殊图形法：设三棱锥为棱长为2的正四面体，P为VA的中点，

易得，可得，，，

故选B．

17.（I）连接A1E，因为A1A=A1C，E是AC的中点，所以A1EAC.

又平面A1ACC1平面ABC，A1E平面A1ACC1，

平面A1ACC1∩平面ABC=AC，

所以，A1E平面ABC，则A1EBC.

又因为A1F∥AB，∠ABC=90°，故BCA1F.

所以BC平面A1EF.

因此EFBC.

（Ⅱ）取BC中点G，连接EG，GF，则EGFA1是平行四边形．

由于A1E平面ABC，故AE1EG，所以平行四边形EGFA1为矩形．

由（I）得BC平面EGFA1，则平面A1BC平面EGFA1，

所以EF在平面A1BC上的射影在直线A1G上.

连接A1G交EF于O，则∠EOG是直线EF与平面A1BC所成的角（或其补角）.

不妨设AC=4，则在RtA1EG中，A1E=2，EG=.

由于O为A1G的中点，故，

所以．

因此，直线EF与平面A1BC所成角的余弦值是．

2010-2018年

1．C【解析】如图，连接，因为，所以异面直线与所成角等于相交直线与所成的角，即．不妨设正方体的棱长为2，则，，由勾股定理得，又由平面，可得，

所以，故选C．

2．A【解析】若，，∥，由线面平行的判定定理知∥．若∥，，，不一定推出∥，直线与可能异面，故“∥”是“∥”的充分不必要条件．故选A．

3．A【解析】由正方体的线线关系，易知B、C、D中，所以平面，

只有A不满足．选A．

4．C【解析】如图，连结，易知平面，所以，又，所以平面，故，选C．

5．A【解析】因为过点的平面与平面平行，平面∥平面，所以∥∥，又∥平面，所以∥，则与所成的角为所求角，所以，所成角的正弦值为，选A．

6．C【解析】选项A，只有当或时，；选项B，只有当时；选项C，由于，所以；选项D，只有当或时，，故选C．

7．B【解析】由得圆锥底面的半径，所以米堆的体积，所以堆放的米有斛．

8．C【解析】三棱锥，其中为点到平面的距离，而底面三角形时直角三角形，顶点到平面的最大距离是球的半径，

故=，其中为球的半径，

所以，所以球的表面积．

9．D【解析】若直线和是异面直线，在平面内，在平面内，是平面与平面的交线，则至少与，中的一条相交，故选A．

10．B【解析】解法一

设，，则由题意知．

在空间图形中，连结，设=．

在中，．

过作，过作，垂足分别为．

过作，使四边形为平行四边形，则，

连结，则就是二面角的平面角，所以．

在中，，．

同理，，，故．

显然平面，故．

在中，．

在中，

=

，

所以

，

所以（当时取等号），

因为，，而在上为递减函数，

所以，故选B．

解法二

若，则当时，，排除D；当时，，，排除A、C，故选B．

11．D【解析】利用正方体模型可以看出，与的位置关系不确定．选D．

12．C【解析】选项中均可能与平面平行、垂直、斜交或在平面内，故选．

13．B【解析】对于选项A，若，则与可能相交、平行或异面，A错误；显然选项B正确；对于选项C，若，，则或，C错误；对于选项D，若，，则或或与相交，D错误．故选B．

14．D【解析】作，垂足为，设，则，

由余弦定理，

，

故当时，取得最大值，最大值为．

15．B【解析】直线与平面所成的角为的取值范围是，

由于，，

所以的取值范围是

16．D【解析】作正方形模型，为后平面，为左侧面

可知D正确．

17．D【解析】A中可能平行、垂直、也可能为异面；B中还可能为异面；C中

应与中两条相交直线垂直时结论才成立，选D．

18．B【解析】利用排除法可得选项B是正确的，∥，，则．如选项A：∥，∥时，或∥；选项C：若，，∥或；选项D：若,

，∥或．

19．B【解析】过点作，若存在某个位置，使得，则面，从而有，计算可得与不垂直，则A不正确；当翻折到时，因为，所以面，从而可得；若，因为，所以面，从而可得，而，所以这样的位置不存在，故C不正确；同理，D也不正确，故选B．

20．D【解析】对于D，若平面平面，则平面内的某些直线可能不垂直于平面，即与平面的关系还可以是斜交、平行或在平面内，其余选项易知均是正确的．

21．D【解析】两平行直线的平行投影不一定重合，故A错；由空间直线与平面的位置关系及线面垂直与平行的判定与性质定理可知、均错误，故选D．

22．【解析】由题意画出图形，如图，

设是底面圆的直径，连接，则是圆锥的高，设圆锥的母线长为，

则由，的面积为8，得，得，在中，

由题意知，所以，．

故该圆锥的体积．

23．【解析】(1)因为，为的中点，所以，且．

连结．因为，所以为等腰直角三角形，

且，．

由知，．

由，知平面．

(2)作，垂足为．又由(1)可得，所以平面．

故的长为点到平面的距离．

由题设可知，，．

所以，．

所以点到平面的距离为．

24．【解析】(1)由题设知，平面平面，交线为．

因为，平面，所以平面，故．

因为为上异于，的点，且为直径，所以

．

又=，所以平面．

而平面，故平面平面．

(2)当为的中点时，∥平面．

证明如下：连结交于．因为为矩形，所以为中点．

连结，因为为

中点，所以∥．

平面，平面，所以∥平面．

25．【解析】(1)，且为的中点，．

底面为矩形，，

．

(2)底面为矩形，．

平面平面，平面．

．又，

平面，平面平面．

(3)如图，取中点，连接．

分别为和的中点，，且．

四边形为矩形，且为的中点，

，

，且，四边形为平行四边形，

．

又平面，平面，

平面．

26．【解析】(1)由平面平面，平面∩平面=，，可得平面，故．

(2)取棱的中点，连接，．又因为为棱的中点，故∥．所以（或其补角）为异面直线与所成的角．

在中，，故．

因为平面，故．

在中，，故．

在等腰三角形中，，可得．

所以，异面直线与所成角的余弦值为．

(3)连接．因为为等边三角形，为边的中点，故，

．又因为平面平面，而平面，

故平面．所以，为直线与平面所成的角．

在中，．

在中，．

所以，直线与平面所成角的正弦值为．

27．【证明】(1)在平行六面体中，．

因为平面，平面，

所以∥平面．

(2)在平行六面体中，四边形为平行四边形．

又因为，所以四边形为菱形，

因此．

又因为，∥，

所以．

又因为=，平面，平面，

所以平面．

因为平面，

所以平面平面．

28．【解析】(1)由，，，，得

，

所以．

故．

由，，，，得，

由，得，

由，得，所以，故．

因此平面．

(2)如图，过点作，交直线于点，连结．

由平面得平面平面，

由得平面，

所以是与平面所成的角．

由，，

得，，

所以，故．

因此，直线与平面所成的角的正弦值是．

29．【解析】（1）在平面内，因为，所以∥，

又平面，平面，故∥平面．

（2）取的中点，连结，．由及∥，

得四边形正方形，则．

因为侧面为等边三角形且垂直于底面，平面平面=，所以，底面．因为底面，所以．

设，则，，，．取的中点，连结，则，所以．

因为的面积为，所以，解得（舍去），．于是，，．

所以四棱锥的体积．

30．【解析】（1）取的中点连结，.因为，所以．

又由于是正三角形，所以.从而平面，故BD.

（2）连结．

由（1）及题设知，所以．

在中，．

又，所以

，故.

由题设知为直角三角形，所以．

又是正三角形，且，所以．

故为BD的中点，从而到平面的距离为到平面的距离的，四面体的体积为四面体的体积的，即四面体与四面体的体积之比为1:1．

31．【解析】（Ⅰ）如图，由已知AD//BC，故或其补角即为异面直线AP与BC所成的角．因为AD平面PDC，所以ADPD．在RtPDA中，由已知，得，故．

所以，异面直线AP与BC所成角的余弦值为．

（Ⅱ）证明：因为AD平面PDC，直线PD平面PDC，所以ADPD．又因为BC//AD，所以PDBC，又PDPB，所以PD平面PBC．

（Ⅲ）过点D作AB的平行线交BC于点F，连结PF，则DF与平面PBC所成的角等于AB与平面PBC所成的角．

因为PD平面PBC，故PF为DF在平面PBC上的射影，所以为直线DF和平面PBC所成的角．

由于AD//BC，DF//AB，故BF=AD=1，由已知，得CF=BC–BF=2．又ADDC，故BCDC，在RtDCF中，可得,在RtDPF中，可得．

所以，直线AB与平面PBC所成角的正弦值为．

32．【解析】（Ⅰ）取中点,连接，，

由于为四棱柱,

所以，，

因此四边形为平行四边形,

所以,

又面,平面,

所以∥平面,

（Ⅱ）．，分别为和的中点，

，

又平面，平面，

所以，

，所以，，

又，平面，

所以平面

又平面,

所以平面平面．

33．【解析】（Ⅰ）因为，，所以平面，

又因为平面，所以．

（Ⅱ）因为，为中点，所以，

由（Ⅰ）知，，所以平面．

所以平面平面．

（Ⅲ）因为平面，平面平面，

所以．

因为为的中点，所以，．

由（Ⅰ）知，平面，所以平面．

所以三棱锥的体积．

34．【解析】（Ⅰ）如图，设PA中点为F，连结EF，FB．

因为E，F分别为PD，PA中点，所以EF∥AD且，

又因为BC∥AD，，所以

EF∥BC且EF=BC，

即四边形BCEF为平行四边形，所以CE∥BF，

因此CE∥平面PAB．

（Ⅱ）分别取BC，AD的中点为M，N．连结PN交EF于点Q，连结MQ．

因为E，F，N分别是PD，PA，AD的中点，所以Q为EF中点，

在平行四边形BCEF中，MQ∥CE．

由为等腰直角三角形得

PNAD．

由DCAD，N是AD的中点得

BNAD．

所以

AD平面PBN，

由BC∥AD得

BC平面PBN，

那么，平面PBC平面PBN．

过点Q作PB的垂线，垂足为H，连结MH．

MH是MQ在平面PBC上的射影，所以∠QMH是直线CE与平面PBC所成的角．

设CD=1．

在中，由PC=2，CD=1，PD=得CE=，

在PBN中，由PN=BN=1，PB=得，

在中，，MQ=，

所以

，

所以，直线CE与平面PBC所成角的正弦值是．

35．【解析】证明：（1）在平面内，因为，，所以.

又因为平面，平面，所以∥平面.

（2）因为平面平面，

平面平面=，

平面，，

所以平面.

因为平面，所以.

又，，平面，平面，

所以平面，

又因为平面，

所以．

36．【解析】（1）由正棱柱的定义，平面，

所以平面平面，．

记玻璃棒的另一端落在上点处．

因为，．

所以，从而．

记与水平的交点为，过作，为垂足，

则平面，故，

从而．

答：玻璃棒没入水中部分的长度为16cm.

(

如果将“没入水中部分”理解为“水面以上部分”，则结果为24cm)

（2）如图，，是正棱台的两底面中心.

由正棱台的定义，平面

，

所以平面平面，.

同理，平面平面，.

记玻璃棒的另一端落在上点处.

过作，为垂足，

则==32.

因为=

14，=

62，

所以=

，从而.

设则.

因为，所以.

在中，由正弦定理可得，解得.

因为，所以.

于是

.

记与水面的交点为，过作，为垂足，则

平面，故=12，从而

=.

答:玻璃棒没入水中部分的长度为20cm.

(如果将“没入水中部分”理解为“水面以上部分”，则结果为20cm)

37．【解析】（Ⅰ）证明：因，所以与确定一个平面，连接，因为

为的中点，所以；同理可得，又因为，所以平面，因为平面，．

（Ⅱ）设的中点为，连，在中，是的中点，所以，又，所以；在中，是的中点，所以，又，所以平面平面，因为平面，所以平面．

38．【解析】（Ⅰ）证明：取的中点为，连接，在中，因为是的中点，所以且，又因为，所以且，即四边形是平行四边形，所以，又平面，平面，所以平面．

（Ⅱ）证明：在中，，由余弦定理可，进而可得，即，又因为平面平面平面；平面平面，所以平面.又因为平面，所以平面平面．

（Ⅲ）解：因为，所以直线与平面所成角即为直线与平面所成角.过点作于点，连接，又因为平面平面，由（Ⅱ）知平面，所以直线与平面所成角即为.在中，，由余弦定理可得，所以，因此，在中，，所以直线与平面所成角的正弦值为．

39．【解析】（Ⅰ）因为在平面内的正投影为，所以

因为在平面内的正投影为，所以

所以平面，故

又由已知可得，，从而是的中点.

（Ⅱ）在平面内，过点作的平行线交于点，即为在平面内的正投影.

理由如下：由已知可得，，又,所以，,因此平面，即点为在平面内的正投影.

连接，因为在平面内的正投影为，所以是正三角形的中心.

由（Ⅰ）知，是的中点，所以在上，故

由题设可得平面，平面，所以，因此

由已知，正三棱锥的侧面是直角三角形且，可得

在等腰直角三角形中，可得

所以四面体的体积

40．【解析】（Ⅰ）由已知得，，

又由得，故

由此得，所以

（Ⅱ）由得

由得

所以

于是故

由（Ⅰ）知，又，

所以平面于是

又由，所以，平面

又由得

五边形的面积

所以五棱锥体积

41．【解析】（Ⅰ）由已知得，取的中点，连接，由为中点知，.

又，故平行且等于，四边形为平行四边形，于是.

因为平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）因为平面，为的中点，所以到平面的距离为．取的中点，连结.由得，

.

由得到的距离为，故.

所以四面体的体积.

42．【解析】（Ⅰ）因为四边形为菱形，所以，

因为平面，所以，故平面．

又平面，所以平面平面．

（Ⅱ）设=，在菱形中，由=120°，

可得=，=．

因为，所以在中，可得．

由平面，知为直角三角形，可得．

由已知得，三棱锥的体积．

故．

从而可得．

所以的面积为3，的面积与的面积均为．

故三棱锥的侧面积为．

43．【解析】（Ⅰ）交线围成的正方形如图

（Ⅱ）作，垂足为，则，，．因为为正方形，所以．

于是，，．

因为长方形被平面分成两个高为10的直棱柱，所以其体积的比值为（也正确）．

44．【解析】（Ⅰ）设，连结OF，EC，

由于E为AD的中点，，

所以,

因此四边形ABCE为菱形，所以O为AC的中点，又F为PC的中点，

因此在中，可得.

又平面BEF，平面BEF，所以平面.

（Ⅱ）由题意知，，所以四边形为平行四边形，

因此．又平面PCD，所以，因此．

因为四边形ABCE为菱形，所以.

又，AP，AC平面PAC，所以平面．

45．【解析】（Ⅰ）为中点，DE∥PA，

平面DEF，DE平面DEF，PA∥平面DEF，

（Ⅱ）为中点，，

为中点，，

，，DEEF，

，，

，DE平面ABC，

DE平面BDE，平面BDE平面ABC．

46．【解析】（Ⅰ）连接BD交AC于点O，连结EO．

因为ABCD为矩形，所以O为BD的中点。

又E为PD的中点，所以EO∥PB。

EO平面AEC,PB平面AEC，所以PB∥平面AEC.

（Ⅱ）因为PA平面ABCD，ABCD为矩形，所以AB，AD，AP两两垂直．

如图，以A为坐标原点，的方向为轴的正方向，为单位长，建立空间直角坐标系，

则.

设，则。

设为平面ACE的法向量，

则即，

可取．

又为平面DAE的法向量，

由题设，即，解得．

因为E为PD的中点，所以三棱锥的高为．

三棱锥的体积．

47．【解析】（Ⅰ）证明：如图取PB中点M，连接MF，AM.因为F为PC中点，

故MF//BC且MF=BC．由已知有BC//AD，BC=AD．又由于E为AD中点，

因而MF//AE且MF=AE，故四边形AMFE为平行四边形，

所以EF//AM，又AM平面PAB，而EF平面PAB，

所以EF//平面PAB.

（Ⅱ）（i）证明：连接PE，BE．因为PA=PD，BA=BD，而E为AD中点，

故PEAD，BEAD，所以PEB为二面角P-AD-B的平面角．在三角形PAD中，

由，可解得PE=2．

在三角形ABD中，由，可解得BE=1．

在三角形PEB中，PE=2，BE=1，，

由余弦定理，可解得PB=，从而，即BEPB，

又BC//AD，BEAD，从而BEBC，因此BE平面PBC．又BE平面ABCD，

所以平面PBC平面ABCD．

（ii）连接BF，由（i）知BE平面PBC．所以EFB为直线EF与平面PBC所成的角，

由PB=，PA=，AB=得ABP为直角，而MB=PB=，可得AM=，

故EF=，又BE=1，故在直角三角形EBF中，

所以直线EF与平面PBC所成角的正弦值为．

48．【解析】（Ⅰ）设点O为AC，BD的交点，

由AB＝BC，AD＝CD，得BD是线段AC的中垂线．

所以O为AC的中点，BDAC．

又因为PA平面ABCD，BD平面ABCD，

所以PABD．所以BD平面APC．

（Ⅱ）连结OG.由(1)可知OD平面APC，则DG在平面APC内的射影为OG，所以∠OGD是DG与平面APC所成的角．

由题意得OG＝PA＝.

在ABC中，AC＝＝，

所以OC＝AC＝.

在直角OCD中，OD＝＝2.

在直角OGD中，tan∠OGD＝.

所以DG与平面APC所成的角的正切值为.

（Ⅲ）连结OG.因为PC平面BGD，OG平面BGD，所以PCOG.

在直角PAC中，得PC＝.

所以GC＝.

从而PG＝，

所以.

49．【解析】（Ⅰ）由AB是圆O的直径，得ACBC．

由PA平面ABC，BC平面ABC，得PABC，

又PA∩AC=A，PA平面PAC，AC平面PAC，

所以BC平面PAC．

（Ⅱ）连OG并延长交AC与M，链接QM，QO.

由G为∆AOC的重心，得M为AC中点，

由G为PA中点，得QMPC.

又O为AB中点，得OMBC.

因为QM∩MO=M，QM平面QMO．

所以QG//平面PBC．

50．【解析】（Ⅰ）因为是直三棱柱，所以平面ABC，又平面,所以，又因为平面，所以平面，又AD平面ADE，所以平面ADE平面.

（Ⅱ）因为，为的中点，所以．因为平面，且平面，所以又因为，平面，

，所以平面，所以AD．又AD平面，平面，所以平面．

51．【解析】（Ⅰ）平面，面

又面

（Ⅱ）是中点点到面的距离，

三棱锥的体积

，

（Ⅲ）取的中点为，连接，，

又平面面面面，

点是棱的中点

，

得：平面．

52．【证明】：（Ⅰ）在PAD中，因为E、F分别为AP，AD的中点，所以EF//PD．

又因为EF平面PCD，PD平面PCD，

所以直线EF//平面PCD．

（Ⅱ）连结DB，因为AB=AD，∠BAD=60°，

所以ABD为正三角形，因为F是AD的中点，所以BFAD．

因为平面PAD平面ABCD，BF平面ABCD，平面PAD平面ABCD=AD，

所以BF平面PAD．又因为BF平面BEF，所以平面BEF平面PAD．

53．【解析】法一：（Ⅰ）证明：取AD中点G，连接PG，BG，BD．因PA=PD，有，在中，，有为等边三角形，因此，所以平面PBG

又PB//EF，得，而DE//GB得AD

DE，又，所以AD

平面DEF。

（Ⅱ），为二面角P—AD—B的平面角，

在，

在，

，

法二：（Ⅰ）取AD中点为G，因为

又为等边三角形，因此，，

从而平面PBG．

延长BG到O且使得PO

OB，又平面PBG，PO

AD，

所以PO

平面ABCD．

以O为坐标原点，菱形的边长为单位长度，直线OB，OP分别为轴，z轴，平行于AD的直线为轴，建立如图所示空间直角坐标系．

设

由于

得

平面DEF．

（Ⅱ）

取平面ABD的法向量

设平面PAD的法向量

由

取

54．【解析】（Ⅰ）因为四边形是正方形，所以//.故为异面直线与所成的角.因为平面，所以.故.

在中，=1，=，==3,

故==.

所以异面直线和所成角的余弦值为.

（Ⅱ）证明：过点作//,交于点，则.由,可得,从而,又,=,所以平面.

(Ⅲ)解：由（Ⅱ）及已知，可得=，即为的中点.取的中点，连接，则,因为//,所以//.过点作，交于，则为二面角--的平面角。

连接，可得平面,故.从而.由已知，可得=.由//,,得.

在中，,

所以二面角--的正切值为．

55．【解析】

(Ⅰ)取的中点G，连结GF，CE，由条件易知

FG∥CD，FG=CD．BE∥CD,BE=CD．所以FG∥BE，FG=BE．

故四边形BEGF为平行四边形，所以BF∥EG．

因为平面，BF平面，所以

BF//平面．

（Ⅱ）解：在平行四边形,ABCD中，设BC=，则AB=CD=2，AD=AE=EB=，

连CE，因为．

在BCE中，可得CE=，

在ADE中，可得DE=，

在CDE中，因为CD2=CE2+DE2，所以CEDE,

在正三角形中，M为DE中点，所以DE.

由平面平面BCD,

可知平面BCD,

CE.

取的中点N，连线NM、NF，

所以NFDE，NF.

因为DE交于M，

所以NF平面，

则∠FMN为直线FM与平面新成角．

在RtFMN中，NF=,

MN=,

FM=，

篇6

类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。

一、作为“意识形态”的科学

将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可, 因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

:归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

二、作为文化的科学

英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里· 巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

用的过程并无重大区别。

在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

三、结 语

科学虽然从内容上体现的是关于自然的知识,但是科学体现的是人的目的和手段,所以科学不是外在于人的绝对存在物,科学不但是体现了人与自然的关系,还体现人与人、人与社会的关系。因此,科学现象并不是一种自然现象,而是一种社会-文化现象。前苏联学者拉契科夫(П. Рачков)从三个不同的视角对科学概念进行了界定。第一,首先科学是人们认识世界的本质联系的一种基本形式,这种认识提供了预见事件的可能性,是人们合理行动的基础。第二,科学还是一种特殊的社会活动和相对独立的社会体系,这个体系把科学家组织起来,为认识客观规律和应用这些规律服务。第三,科学还是一种社会实践的力量,这种力量将科学成果体现在生产力和生产关系之中,并且使得因人们的行动符合客观规律而得到发展。17这实际上是从动态的、联系的、系统的角度看待科学的——因为科学与人的社会活动密不可分,纯粹知识形态的科学不可能解释科学活动的实际影响和意义。拉契科夫说明了科学作为一种社会实践力量及其与社会“生产力和社会关系”的联系,从而深刻地说明了科学的社会本性。科学具有巨大的文化影响力,当代科学的发展不但改变了人的思维方式,也意味着当代科学精神发生了重大变化,18这种变化也必然会对科学与宗教的关系产生深刻的影响,这种关系是在历史中形成的,也将在历史中不断地被超越。

① 参见曾国屏:《当代自然辩证法教程》,清华大学出版社,2005年版,第120页。

② 拉契科夫:《科学学——问题·结构·基本原理》,科学出版社,1984年版,第24页。

③ 参见刘放桐:《新编现代西方哲学》,人民出版社,2000年版,第482页。

④ 哈贝马斯:《作为“意识形态”的技术与科学》,学林出版社,1999年版,第63页。

⑤ 伊安·巴伯:《科学与宗教》,四川人民出版社,1993年版,第195页。

⑥ R. K. 默顿:《科学社会学》(上册),商务印书馆,2003年版,第26-28页。

⑦ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第9页。

⑧ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第21页。

⑨ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第60页。

⑩ 参见C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第120页。

11 参见巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第68页。

12 巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第71-72页。

13 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第153页。

14 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第165页。

15 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第187、190页。

16 伊利亚·普利高津:《确定性的终结——时间、混沌与自然法则》,第3页。

篇7

    类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。

    一、作为“意识形态”的科学

    将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

    科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

    科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

    科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可,  因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

    :归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

    二、作为文化的科学

    英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

    科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

    英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

    用的过程并无重大区别。

    在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

篇8

关键词：理解 解释 教学关系 教学合生

教学知识传授和教学过程参与的取舍问题一直困扰着中小学教师。是注重知识的传授还是着重方法的掌握？“书呆子”、“重知识轻技能”、“四体不勤五谷不分”的“学生”形象仍然存在的原因是什么？这实际上关涉的是教师对教学的看法，具体而言是指对教与学关系的认识问题。因此，重新审思和分析教学，重新认识教与学的关系很有必要。本文基于诠释学视角，集人文科学与自然科学的基本内核，试图厘清教学中教与学的相互关系，以促进教学理解。

一、教学论视角下解释与理解的内涵

1.解释

这里所说的“解释”应与“解释学”、“阐释学”、“诠释学”中的“解释”、“阐释”和“诠释”区分开来。作为一门学科的名称，“解释”、“阐释”和“诠释”更倾向于方法论意义，其含义更加广泛，而本文中的“解释”则仅仅从其语用功能上加以描述，是从狭义上引用“解释”一词，同时也更愿意把“解释”理解为诠释学中的普通概念。从“解释”与教学活动的关联来看，“解释”主要包括以下几个方面的含义。

一是解释的科学性。西方哲学长期存在关于自然科学和社会科学的争论，而“解释”一直被置于自然科学一方，由此不难想象“解释”的科学性。科学的解释是诠释学能够成立的基本要求。二是解释的创造性。解释的前提是理解，解释同时也是对“先验”的重新理解，它是建立在原有经验基础上的，没有知识的储备和经验的积累就无法进行解释性活动；经验使解释成为可能，同时解释也是创造的过程。人的本质是对发展的需求，人具有主观意识，能主动认识事物。因此，在对事物进行解释时，人们会产生新的认识，发现新的问题，积累和总结新的经验，而这整个过程就是在解释中产生的。三是解释的多样性。解释的范式是多样化的，可以是对自然科学知识的解释，也可以是对人文社会科学的解释。解释不能仅仅局限于对文本的解释，同时也应当试图通过科学实验、实践操作等方式来解释自然现象、社会现象和人文现象。

2.理解

如同“什么知识最有价值”是课程学者必须回答的问题一样，“理解何以可能”这一诠释学学者必须回答的问题在伽达默尔的哲学解释学中得以说明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他则认为，“理解”是“关于人对世界和人类生活的一切经验的问题”[1]。由此看来，学生对教师课堂教学内容的理解当然属于“人类生活经验”的一部分。在教学的特定场域中，理解至少有这样几个内涵。

其一，理解具有人文性。从“理解”词义本身来看，理解即是逐步认识事物的联系、P系直至认识其本质、规律的一种思维活动。认识人与人、人与物以及物与物之间关系的目的是为了使各种事物和谐共生。理解不是强迫，也不是呆板地接纳，它是一个有序的思维活动过程，是一个由混沌走向和谐的过程。其二，理解具有能动性。“理解”这个词本身作为动词，即明确了其方法论意义所在。作为一种有益的方法论，人们在试图理解一个知识点的时候，是能动地探索、挖掘智慧之树的过程，而不是被动地接受经验的过程。强迫的接受和被动的理解都将使人一无所获。其三，理解具有交互性。人与人之间的交往是构成理解的基础[2]。理解的交互性体现在教学的对话中，提倡参与式对话教学，是达到相互理解的最佳方式。在对话中教学，使教学形成对话，师生之间形成平等互助的和谐局面，是教学的追求。理解是一个交往的过程同时体现在其人文性和能动性两方面。通过交往完成的理解才是科学的理解，才是持久的理解。

二、“解释”是教的科学过程

1.教是科学解释的过程

教是科学解释的过程是由教本身的性质决定的。“教，上所施，下所效也。”[3]即教是以教师为主体向学生传授知识的过程。很明显，教师的“施”必须是一个科学的行为，而且是科学解释的行为；欲使学生很好地“效”，必先有科学的“施”。显然“施”是教的关键，因此，也成为教学中的一个普遍性问题。笔者以为通过“解释”来达到教的目的是一条有效的方法。解释本身具有科学性，这也保证了教学的科学性。教是科学解释的过程也是由教的有效性决定的。教除了要求科学性，还须具有有效性。科学的教才能使教有效，即科学的解释才能使解释产生效用。科学的解释是否有效，我们可以从学生的理解程度来衡量。科学解释不仅保证了教的顺利实施，同时也保证了教的有效性。

2.教是创造性的解释活动

教是一种科学的解释活动，而解释本身也是一个学习的过程，因为解释需以深刻的理解作为基础，而理解的过程就是个体认识客观事物的过程――学习。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展[4]。因此，学习是具有极大创造性的活动。故而教师的解释是一种这样的过程：教师欲施教于学生，除了依靠既有的知识积累之外，还需要对预教知识进行学习――教材研究，通过学习的过程，形成对欲教知识的理解。因此，教师在对教材的学习过程中，会不断生成新的课程知识。此外，教师的授课过程也是创造的过程，每一次授课，教师都会有很多的感受和收获，从而进一步改进自己的教学――解释的过程即是创造的过程。很明晰，这样一个解释与理解的创造性过程构成了教。

3.教是多样性的解释活动

对“文本”的解释是解释学的根本任务，由新康德主义开始，这种局面开始被打破，不局限于“文本”，将解释同时运用于人文学科和自然科学成为人们热衷讨论的焦点，“争取提供一副涵盖科学解释和人文理解的‘图景’”[2]，成为学者们努力的方向。因此，解释的意义也随之扩大，解释的形式也变得多种多样。就教学而言，也应当摒弃“说教”传统，走知识论和方法论并重的道路，即让教的过程既是知识文本传授的过程，也是教学方法引导的过程。我们可以通过文本的形式来展示教学内容，也可以通过实验演示的解释方法来引导学生；我们可以运用图像来解释复杂问题，也可以通过实地的考察和实践来让学生明了要理解的内容。不拘泥于唯一的教学方法，让解释的途径变得多样化，达到知识与方法并重的教学目标，这是用“解释”来解释教的根本原因。

三、“理解”是学的科学状态

1.学是人文理解的过程

理解是一个认识论范畴，它被用来表示认识主体的一种状态：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所关心的那部分客观世界[5]。这里说明了理解不是一个机械的过程，而是通过“思想、情感甚至道德”的衡量发生的。在教师解释知识的过程中，学生并不是不加选择地完全接受，而是只接受“他所关心的那部分客观世界”。由此可见，“理解”本身充满了人文关怀色彩。学生正是透过这种理念和方法来更好地把握知识，掌握方法。学是人文理解不仅体现了“理解”的要求，同时也体现了教（解释）的要求。科学解释的根本目的是为了让人理解，但绝对不是强迫他人理解，因为这根本不可谓“理解”。此外，这样的一种人文理解还是作为学习者本身所需要的。兴趣其实就是动机的一种重要形式，其差别只是兴趣所促进的活动方向比较专注，对象比较具体而已[4]。而充满人文关怀的和谐课堂教学对学生兴趣的养成，具有不可估量的作用。

2.学是能动性的理解过程

作为客观存在的个体，学生具有充分的主观能动性，能积极主动地发挥自己的既有思维能力去认识客观世界。当然这种主观能动性不是万能的，必须要有教师的正确引导，才能较好地促进学生的身心发展。理解本身所具有的建构性或者说是能动性，是用来描述学习过程最恰切的词汇。在人文理解的和谐教学场域中，学生试图理解知识和方法，充分发挥了学生的主观能动性。理解式的学习氛围是需要给学生营造的，是当前教学所追求的。教师的职责主要就在于用最科学的解释方法引导学生用最和谐的方式去理解。

3.学是交互性的理解活动

交互性是理解的基本特点。在教学中，理解不仅仅局限于个体对文本的理解、还包括人文的理解――对教师思想的理解和对学生情感的理解。单方面的理解只能是简单的理解，肤浅的理解。一旦摒弃单一的循环，让个体之间进行交互，那么事情将走向混沌。复杂的联系给理解带来了难度，但不可否认的是在愈复杂的系统中，更有机会去理解事物的深层含义，才更有利于知识的学习和创造。从解释方面而言，也要求了理解是需要交互的。教师单方面地解释，学生不能很好地理解，就无所谓解释，那么理解也就不存在。因此，教学中的解释和理解是相辅相成的，他们的共生状态分别代表了教师的教和学生的学――教学共生。

四、理解与解释的关系是教与学的根本关系

1.理解和解释同时存在于教与学之中

解释是为了理解，正如“教是为了不教”――教是为了学。理解是解释的目的和归宿，正如教的目的是为了学，学才是教最终的目的。这样关系绝不仅仅是简单的目标导向问题，它强调解释不是教师单向的任务，解释的过程同r是学习的过程，理解不是学生单方面的任务，学生有学，教师也要学。理解和解释同时存在于教与学之中。

2.理解与解释的融合促成教学通达

无论如何，教学解释须达到解释的目的，理解式学习须达到理解的目的。教是以教师为主体的活动，因此，在解释和理解的双边活动中，教师更多体现其解释的功能，最终达到教学目的；学是以学生为主体的活动，因此，在解释和理解的合生状态下，学生更多地须要体现其理解的责任，最终达到汲取知识、促进身心发展的目的。教与学是相融相生的，但是他们又是各有侧重的，解释不绝对属于教的认识论，但以教为主；理解不完全属于学的方式，但以学为根。教学解释与理解相互融合才能促成教学的上下通达。

3.解释与理解的循环促使教学合生

解释有理解，理解有解释，启示教师应在教中学、在学中教，实现教学合生。教学的基本要素为教师的教、学生的学、教学内容、教学方法等。教师用教学方法解释教学内容，学生用学习方法理解教学内容，解释和理解是教与学的基本关系，其意思不是从文本中提炼出来，而是从我们与文本的对话中创造出来的[6]。教师的解释过程可以是一个创造性的活动，学生的理解是一个能动的过程。教与学创造转变互，促使教学活动形成一种创造性的活动。但是，解释一定会被理解吗？显然，教与学也当然会陷入“诠释循环”的怪圈。在教师明白自己要解释的是什么时，必须要考虑如何去被理解。但如果解释必须以被理解的方式来进行，又如何才能促使科学成果脱离这一循环而走向成熟呢？海德格尔在《存在与时间》指出，如果我们视这一循环为恶性的从而寻求避免它，那么理解的行为从头到脚便被误解了，具有决定意义的不是脱离这一循环而是以正确的方式进入这一循环，这一循环之中暗含的是最古老的认识方式所具有的积极的可能性[7]。因此，我们探讨教与学关系和教学本质的最终目的是为了让解释和理解集合或交叉，形成对话，达到合生。

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参考文献

[1] 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999.

[2] 陈嘉明.科学解释与人文理解[M].上海：上海人民出版社，2010.

[3] 说文解字[M].臧克和，王平，校订.北京：中华书局，2002.

[4] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5] 董国安.作为科学过程的解释与理解[J].哈尔滨师专学报，2000（1）.

[6] 多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

篇9

【关键词】STS教育；新课程改革；生物教学

引言

经研究发现，现有的生物教学模式主要解决了“怎么学”和“学什么”的问题，但没有从根本上解决生物教学中“为什么学”、“学了做什么”的问题，即我们所培养的学生虽然掌握了一些生物学知识，但并没有真正理解科学、技术、社会的相互作用，缺乏关注社会发展的意识和自觉性，更没有仔细去思索科技高速发展背后隐藏着的生态危机和道德危机。STS（科学、技术和社会）是20世纪60年代末70年代初诞生于美国的一门新兴学科。由于它深深根植于社会和学术需要之中，代表着一种新的社会价值观和新的思维模式，所以日益显示出它对人类命运和社会发展的巨大影响力和广阔的发展前景。目前，它正沿着理论STS和应用STS两个方向蓬勃发展着。因此，在生物教学中渗透STS教育是一种趋势，也是我们势在必行的举措

一、STS教育与新课改的关系

STS教育基本理论认为：科学是通过它的理论，更是通过它的应用被大多数人所认识，并在社会生活中普及的，学生在学校学习应当力图使其在对实际问题的研讨过程中认识和掌握科学知识，应尽量让学生在创设的实际情境中去理解、认识科学概念和规律。这一教育理论的基本特点是：重视科学知识在社会生产和生活中的应用，强调基本理论的实用性和社会价值，强调教学内容要现代化、社会化，注重学生从实际问题出发进行学习。

新课程从我国现代化经济建设和社会发展的实际需要出发，在现行高中《生物》教材中增加有关生物科学技术及其应用方面的教学内容，综合进生物学教学之中，结合相关教学内容穿插组织单元教学，充分体现了STS教育思想。例如，为了让学生更好的了解生物科学技术的新进展，满足不同学生的求知欲望和好奇思想，新教材除开设三个必修模块外，还增设了“生物技术实践”“生物科学与社会”“现代生物科技专题”这几个模块，介绍生物科学技术的最新进展以及在工业、农业、医疗保健和环境保护方面的应用，让学生感受到生物知识对现实生活的重要性，培养他们热爱生命、热爱科学的思想，以及作为未来社会主人的责任心和科学技术的决策能力。由此可见，为了实施新的课程目标，向学生普及STS知识，增强STS意识，推进STS教育，势在必行。

为了实现这些基本目标，在生物教学中进行STS教育的任务显然比传统的单纯传授生物知识与技能要广泛得多、复杂得多。结合生物教材和学生实际，我们认为进行STS教育的主要内容包括以下几点：培养学生对现代生物知识及其价值观的了解；培养学生科技探究能力和创新能力；培养学生正确处理科学、技术与社会的关系；培养学生初步的模拟决策能力。

二、STS教育在生物新课改中的地位和作用

大力实施STS教育，是促进高中生物教育改革的重要方向。《高中生物课程标准》中要求：“学生能够认识生物科学和技术的性质，能正确理解科学、技术、社会三者之间的关系，能够运用生物科学知识参与社会事务的讨论”。

1、加强现代生物知识的了解及其价值观的培养

使学生了解现代生物知识及其价值，对当今世界和国内的科技发展的动向更为关注，对热点科技领域的新成就、新技术有大概了解，开阔学生的视野，增强科学技术意识，激发学生的爱国热情，使学生真切地感受到未来社会的发展就是科技的发展，未来的世界强国必然也是科技强国。

2、培养学生科技探究能力和创新能力

生物知识涉及到生产、生活中的方方面面，与实际联系紧密。教师在传授知识同时要注意渗透STS教育，激发学生爱科学、学科学、用科学的热情和发奋进取的创新精神，使学生形成科学的思维方法，进而更好地掌握生物“双基”。让学生关心现实，关注身边的事物现象通过切身体验来掌握概念和规律，通过探究活动来学习探究方法，学会学习，通过主动的探究活动来获取知识，培养创新能力。例如，在讲“植物生长素的发现过程”时，首先提出问题：放在家里阳台上的植物一段时间后为什么向窗外倾斜？为什么向日葵的花盆跟着太阳光转动？通过这些问题来激发学生求知的兴趣，使他们积极主动地掌握知识，并用所学的知识来解决教师提出的问题。

3、培养学生科技探究能力和创新能力

生物知识包罗万象，涉及到生产、生活中的方方面面，与实际联系紧密，其学习的基本方法就是观察、实验，偏重探究和思考理解。教师在传授知识同时要注意渗透STS教育，激发学生爱科学、学科学、用科学的热情和发奋进取的创新精神，使学生形成科学的思维方法，进而更好地掌握生物“双基”。让学生关心现实，关注身边的事物现象通过切身体验来掌握概念和规律，通过探究活动来学习探究方法，学会学习，通过主动的探究活动来获取知识，培养创新能力。例如，在讲“蒸腾作用”时，首先提出问题：为什么我国提倡植树造林？为什么“大树底下好乘凉”？花卉移栽时为什么要去掉一部分枝叶？通过这些问题来激发学生求知的兴趣，使他们积极主动地掌握知识，并用所学的知识来解决教师提出的问题。

篇10

关键词 知识社会学 范式 社会实在论 社会建构论 动力机制

〔中图分类号〕C919 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2015）06-0113-09

一、作为特殊学科的知识社会学

在社会学的诸多分支学科中，知识社会学是一个特殊的存在。一方面，知识社会学在整个社会学中享有着独特的地位，它所探讨的问题――知识问题――同时也为理论社会学以及认识论所关注，这使得知识社会学超出了分支学科的范畴，它甚至“吸引了整个社会科学和人文学科领域的学者”。①不仅如此，由于当代知识社会学的核心文本是对“社会是人的构成之物”（Society is constitutive of human being）这一基础命题的阐发，因此，该学科在整个社会科学中占据着“元理论”（Meta-theory）的“上位”（Preeminent Place）。②格吕恩瓦尔特（E. Grünwald）认为，作为对“知识”的“社会学”研究，知识社会学“是社会学，同时它是知识的科学（Science of Knowledge）”。③另一方面，知识社会学自诞生之日起，就一直在不断地引发怀疑和争议，以至于这个学科始终不能如其他分支社会学那样，藉由若干学者达成某种基本的共识而进入常规化的经验研究阶段，并形成一套成熟的学科知识生产和积累机制。换句话说，知识社会学始终未能摆脱“与其起源时一系列问题之间存在的持续不断的联系”。④

造成知识社会学如此特殊的原因是多方面的。第一，取决于它独特的学科定位和抱负，尤其取决于知识社会学的研究对象，即“知识”概念的宽泛性。当下，知识社会学的研究领域已被其他分支学科，如科学、文学艺术、宗教社会学等瓜分。这些学科“已把关注点逐渐转移到了对专门知识和信念体系的研究”，而不是“热衷于一般性的分析方式”。⑤因此，知识社会学更多地是在依托其他分支学科来对自身进行说明，体现出元理论的特点。第二，知识社会学的研究应当对“知识与社会二者之间是如何联结的”这一问题进行有效地说明。但如何在“知识”这样一种逻辑范畴与“社会”这样一种非逻辑范畴之间建立联系，在知识社会学发展史的不同阶段，学者给出的答案也是不同的。随着知识问题在理论社会学中具有越来越重要的地位，知识社会学广泛且深入地参与到了社会学理论以及方法论的讨论之中，从而脱离了它原来的分支学科地位。第三，知识社会学在其发展历程中伴随着各种逻辑困境，因此它“始终未能为自己的信念提供令人信服的理论基础”。胡辉华：《论知识社会学的困境》，《哲学研究》2005年第4期。由于要贯彻“反身性”（Reflexivity）的说明原则，知识社会学容易陷入到“相对主义的自我驳斥”的理论困境之中。而这一问题也让学科只能“在社会情境的相对性和真理的超验性这种二律背反的矛盾中艰难前行”，从而只能暂时性地放弃常规化的知识积累，而专注于理论问题的解决。[法]卡则纳弗：《社会学十大概念》，杨捷译，上海人民出版社，2011年，第30页。

总之，尽管自诞生至今已有一个世纪，对于很多学者来说，知识社会学的整体面貌依然是模糊不清的。在谈及知识社会学时，除了习惯性地将这门学科同它公认的创始者，如曼海姆、舍勒联系起来，学者围绕知识社会学的论争要大大多于已取得的共识，以至于“讨论什么是知识社会学和它应当是什么的专著和论文的数量，大大超出了详细探索具体问题的专著和论文的数量”；知识社会学研究仍然停留在一种自发的阶段，“而不是一个持续的、有组织有计划的研究领域”。[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第63页。

二、知识社会学理论体系的诸维度

知识社会学面貌的模糊性，使得以一种方法论的自觉意识切入对该学科理论逻辑和演进规律的梳理成为一种必须。而以知识社会学自身为假设，可以提出一个考察该学科的反身性框架。

本文认为，一门学科之所以能够从直接性的社会实践中抽身出来，专门从事理论性的认知活动，其合法性是社会赋予的。与此相应，学科也通过一套合理有效的系统性认知规则和认知程序，来发展社会需求或社会期望的“合逻辑性表达”，进而维护自身的合法性。其结果便导致了“合理性”的认知原则成为学科知识累积的首要原则。按照这样一种“作为合理性的合法性”（Legitimacy as Rationality）或“作为逻辑性的社会性”（Social as Logical）原则，任何（科学）学科都要在其知识累积过程中，满足其理论知识在逻辑上的自洽性，同时保证其理论知识同经验现实的一致性。特定学科的形态特征及演进过程，便可以理解为在上述原则的支配下展开。

因此，作为探讨知识与社会关系的学科，知识社会学一方面需要发展出一整套逻辑自洽的知识-社会理论体系，对知识同社会之间的关联和相互作用进行准确而有力地阐释；另一方面，需要对这样一种理论同经验现实的契合度进行检验，这就需要知识社会学的理论能够覆盖所有知识类别，对其进行无差别地说明。但是，同其他学科相比，知识社会学最大的差别在于它研究对象的特殊性。知识社会学研究的对象是作为人类精神产品的知识，而知识社会学本身便是一种（特殊的）知识形式。故而，知识社会学所提出的任何理论、观点以及命题都应当而且必须适用于它自身。从理论层面，知识社会学追寻其合法性的努力不仅体现在知识-社会理论的提出和完善，更是体现在对于这样一种知识-社会理论能否适用自身的说明。而从理论-经验一致性层面，它不仅要囊括对各类知识形式的社会学考察，同样也要对科学知识、社会学知识甚至知识社会学本身进行反思和审视。综上，一个完备的知识社会学体系应该包括以下维度（表1）：

第一，知识-社会理论。这是最为直接和明确的知识社会学理论形式。历史上，从马克思、曼海姆等先驱思想家开始，便提出对特定知识的社会学解释模式。例如，对于马克思而言，社会指的是物质生活的生产方式以及由此产生的阶级结构，而知识则是指受经济基础决定的精神生活的方式――即意识形态。[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第24页。对于舍勒来说，作为社会力量存在的“现实因素”（Real Factor）是可变的，血缘、政治与经济因素在不同的历史时期都会对人类的精神文明成果产生影响。[德]舍勒：《知识社会学问题》，艾彦译，华夏出版社，1999年，第3页。曼海姆则认为阶级并非决定个体思维的唯一因素，为找到和知识相对应的社会基础，应当审视包括代际、地位、派别、群体、职业等综合性的社会因素。[德]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣译，商务印书馆，2005年，第76页。在涂尔干和莫斯看来，诸如仪式、族群结构等社会事实在人类的分类图式中会留下印记，因此概念、观念中所反映的分类图式实际上是社会分类的对应。[法]涂尔干、[法]莫斯：《原始分类》，汲匆耄上海人民出版社，2005年，第88～95页。而对于索罗金（P. Sorokin）来说，决定一个时代知识的决定性力量则体现为某种“文化心态”。Maquet， J.， The Sociology of Knowledge， Its Structure and Its Relation to the Philosophy of Knowledge：a Critical Analysis of the Systems of Karl Mannheim and Pitirim A. Sorokin， Boston：Beacon Press， 1951， pp.124～125.

上世纪60年代之后，社会建构论学说的提出，使知识-社会理论的形式发生了变化。McCarthy， E.， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996， pp.12～20.其中，舒兹发展了韦伯的“意向性”和米德的“符号”概念，将其明确表述为一种知识形式（日常知识），用它来分析生活世界中人们所拥有的经验“现实”，并指出这种现实是“生活在社会世界内的个体所进行的意义建立与意义诠释的过程”。[美]舒兹：《社会世界的现象学》，卢岚兰译，台北：桂冠图书公司，1990年，第283页。伯格和卢克曼认为，社会现实建立在人们的日常知识的基础之上，是人们日常知识外在化和客观化的结果。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.13.以加芬克尔为代表的常人方法论学派也对日常生活中人们如何创造、维持以及再现社会现实的手段进行了考察。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N.J.： Prentice-Hall， 1967， pp.269～277、283.总之，在知识社会学的学科史中，知识-社会理论不论具体形式如何，一直是作为一条较为清晰的线索存在的。

第二，社会学知识论。如果说知识-社会理论是一条“明线”，那么，知识社会学还有一条“暗线”，这条暗线隐没在社会学知识论或方法论的表述中。尽管一直试图摆脱认识论问题的纠缠，但历史上这门具有特殊研究对象的学科却并没有做到这一点。曼海姆认为“有可能把知识社会学展现为关于知识和社会环境之间的实际关系的一种经验理论，而不引起任何认识论问题”。伯格和卢克曼则试图把知识社会学的创立者们带来的麻烦的认识论及方法论问题从知识社会学中排除出去。具体参见Mannheim， Karl， Ideology and Utopia： an Introduction to the Sociology of Knowledge， London， K. Paul， Trench， Trubner & co.， ltd.； New York， Harcourt， Brace and Company， 1936， p.291； Berger P. & Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： A Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.26.而社会学知识论的表述中所隐含的知识社会学思想能够集中体现知识社会学同认识论之间纠缠不清的关系，因而构成该学科理论体系中不可或缺的组成部分。社会学知识论中的知识社会学由于是隐含性的，故并没有形成明确的理论体系，从形式上看，也散落于历史上学者们对科学以及社会学的性质及其在社会中扮演的角色等讨论中。例如，实证主义者涂尔干在其提出的一套关于如何进行社会学研究的方法论叙说中，实际上隐含了对“社会学在现代社会之中位置和角色”等问题的回答。[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，商务印书馆，1995年，第152～154页。与此类似的还有韦伯在解释社会学中提出的“价值无涉”等概念。而源自的批判社会学则认为社会学不应当保持价值中立，而是应当批判性地涉入社会现实之中，并促成社会现实的改变。当论视野中，诸如布迪厄、吉登斯以及塞德曼（S. Seidman）、布洛维等学者在其理论以及方法论著作中，都包含了对包括社会学在内的社会科学的性质、功能、角色以及定位等问题的思考。

第三，对不同知识类型的考察。在不同形式的知识-社会理论以及不同取向的社会学知识论的表述中，知识社会学也将论证其合法性的努力投向了经验领域，并开始对各种知识类型――从普通人的日常观念、文化模式和规范模式，到文学、艺术，再到科学知识，从意识形态到分类图式等――的研究。由于知识类型的广泛性，使得知识社会学的经验研究往往分散到诸如科学社会学、艺术社会学、宗教社会学以及其他分支社会学之中――对于日常知识的社会学研究更是见诸文化社会学，以及所有以建构论为理论指向的一般社会学研究中。超（Leo P. Chall）认为，“知识社会学已经丧失了其初创时的语言，并成为整个行为科学的隐性部分（latent part）”。Wolff， Kurt H.， The Sociology of Knowledge in the United States of America： a Trend Report and Bibliography， The Hague： Mouton， 1967， p.10.但需要注意的是，知识社会学经验研究的内容取决于相应的理论诉求，在不同的理论关照下，知识社会学研究的知识类型会有所差异。例如，知识社会学研究对马克思和曼海姆来说是意识形态分析；对涂尔干、莫斯而言是对初民社会分类图式的考察；在兹纳涅茨基、科塞笔下是知识人研究；对于索罗金，则指不同文化心态同具体知识形态之间的联结。随着知识社会学理论的演进，其研究的知识类型也发生了变化。对于建构论立场的知识社会学来说，舒兹等人是从日常知识入手开始其理论探讨的，而伯格和卢克曼的宗教研究，则进一步阐释现实的建构性质。而当代知识社会学最有影响力的成果之一，是提出了以强纲领为代表的科学知识社会学（SSK），这极大拓展了知识社会学的研究领域，并且也对社会知识论产生了广泛的影响。除了科学知识之外，当代知识社会学也将其研究领域拓展至反思社会学的研究（对社会学知识自身展开的研究）。

三、知识社会学中的范式

对于知识社会学的历史分期，不同学者有着不同看法。例如劳（J. Law）认为，知识社会学的演进历程经历了三个阶段。其中，第一个阶段以马克思和涂尔干为其标志，他们分别定义了两种分析社会结构与信念之间关系的传统。这样两种传统则在曼海姆和默顿那里发展成为明确的知识社会学学说。第二个阶段始于20世纪60年代，标志是伯格和卢克曼根据现象学的进路对知识与社会结构之间关系进行的辩证考察，以及列维-斯特劳斯对于人类思维的结构主义分析。第三个阶段则发源于科学研究领域，其标志是库恩学说被用来对科学知识本身进行审视。John Law， Power， Action， and Belief： a New Sociology of Knowledge？ London & Boston ： Routledge & Kegan Paul， 1986， pp.1～2.麦卡锡（E. McCarthy）则将知识社会学划分为以“社会决定知识”（Knowledge is socially determined）和以“知识构成社会”（Knowledge Constitutes a Social Order）为主题的两个时期。其中，前一时期的代表人物是马克思、涂尔干，而后一个时期的代表人物是则是米德、伯格和卢克曼以及吉尔茨。E. McCarthy， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996，pp.12～20.该观点在黄瑞祺那里也有相似的表述。黄瑞祺认为，知识社会学具有两大基本面向，其中的一个面向强调“社会存在对于观念的塑造作用”；而另外一个面向则强调“社会观念对于现实的创造作用”。参见黄瑞祺：《社会理论与社会世界》，北京大学出版社，2005年，第230页。

尽管不同学者的划分有所不同，但大部分学者都承认：知识社会学在不到一百年的历史上发生了巨大的变化，不仅包括理论层面的转换，同时也包含了学科形态的变迁。本文借鉴库恩的“范式”（Paradigm）概念，[德]库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年，第157页。并认为，知识社会学在历史上出现过的“成熟”的知识体系可以称之为该学科的范式。这样一套知识体系具备一套颇为完备的说理机制，能够以有力的“合理性”宣称，从学科的社会建制内以及从整个社会中汲取合法性资源。根据前文中的学科分析框架，知识社会学历史上的每一种学科范式都要满足学科的逻辑性（合理性）认知原则，即一方面有着自洽的理论逻辑，并能够经过经验的检验――具体来说，每一种范式其知识体系的各维度之间应当互不冲突。而根据前述该学科的主要维度，一个逻辑自洽而又符合经验的知识社会学范式需要满足以下要求：

首先，该范式的知识体系诸维度内部的各命题间应当具有一致性；

其次，该范式中相关的知识-社会理论应当同经验现实中的知识-社会关系相一致；

再次，该范式中相关的知识-社会理论应当同相应的围绕社会学知识论的论述相一致；

最后，该范式中相关的社会学知识论的论述应当同现实中知识社会学同社会的关系相一致。

在知识社会学的历史上，尽管产生了形形的理论形式，但根据上述指标体系，这些知识-社会学说、社会学知识论以及知识社会学的经验研究成果大致都可以被纳入两种成熟的学科范式中。这两种范式之所以称得上“范式”，是由于他们能够提供关于知识与社会、知识社会学自身与社会相互关系的完备的、彼此之间整合度高的回答。本文将这两种范式分别称之为“基于社会实在论（Social Realism）的知识社会学范式”以及“基于社会建构论（Social Constructivism）的知识社会学范式”。而这两种范式之间由于所持有的社会观，即对“社会是什么”这一问题的基本判断不同，导致其理论说明模式以及看待自身与社会之间关系的方式均存在较大的差异。因此很大程度上，这两种范式彼此之间具备库恩意义上的不可通约性特征。

1.基于社会实在论的知识社会学范式

基于社会实在论的知识社会学范式的理论预设是社会实在论，它假定社会是一种客观存在，它外在于人的意志、不依赖于人的意志为转移，并且往往能够对人的意志起决定作用。持有这种社会观的学者往往将社会以及由社会衍生出的概念，诸如群体、阶级、族群，以及由此衍生出的相关性范畴，诸如地位、角色、功能、制度、系统等都看成是具有实在属性的。而社会学的研究方式便是在这样一种理论预设下，讨论这些实在性因素对于个体行为的塑造作用。持有社会实在论立场的最典型的社会学家便是涂尔干。涂尔干提出了包括将社会事实作为物来看待等实证主义社会学的基本原则，而决定知识的社会因素包括群体结构、关系以及社会组织等。[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，商务印书馆，1995年，第23～24页；[法]涂尔干：《宗教生活的基本形式》，渠东译，上海人民出版社，2006年，第10～20页。而作为知识社会学风暴中心的马克思，则将社会看成是围绕物质资料的生产活动而建立起来的阶级关系以及阶级结构。舍勒将决定知识的现实因素（Real Factor）归结为诸如“种族与亲缘关系、权力结构、生产要素、人口的质与量的方面、地理因素和地缘政治因素等”。而曼海姆则在对知识进行社会分析时，将马克思的生产关系拓展为包括“世代、地位群体、派别、职业群体”在内的多样性的社会范畴。③[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第20、14～15页。索罗金尽管秉持唯心主义观念，将人类的精神文明成果归因于某种文化心态，但在索罗金著作中的文化心态却是不依赖于个人意识的客观范畴。

总之，尽管这些理论提出了看待社会的不同方式，但他们的理论都共享了这样一个假设，即这些用来对知识进行分析的社会范畴都属于不同类型的社会实在形式。而默顿作为实在论社会学的集大成者，将上述论述整合成为一个结构功能主义的分析纲领，并用它来对知识现象进行研究。正如前文中提到的，默顿从“存在基础的类型”“精神产品的类型”“精神生产与存在基础相关联的类型”“精神生产与存在基础相关联的原因，即精神产品的外显功能与潜隐功能”以及“何时所认为的存在基础与知识之间的关系会得到承认”等五个方面，将知识社会学既有的研究模式进行了划分。③他将社会看成是一种实在相对应的知识与社会的二元观。这种观点认为，二者是相互外在于对方的。不论是涂尔干、马克思、舍勒、曼海姆还是默顿，他们都将知识看成是外在于社会实在，并被社会实在影响、塑造和决定的范畴。

而与这样一种社会实在论以及知识-社会二元观相对应的，是与之相对应的社会学的知识观。基于社会实在论的知识社会学范式所秉持的，是一种“符合论”的知识观（真理观）。这种知识观和真理观认为，由于社会是一种客观现实，是可以通过观察等手段来使之呈现出来的。因此我们可以通过各种研究手段，来达到对于研究对象的正确认知。例如涂尔干在《自杀论》等经验研究作品中，通过对自杀率在不同宗教、性别、族群中的分布情况的统计，将自杀这一最具主观能动性色彩的人类行为贴上了“社会事实决定”的标签。马克思尽管批判实证主义仅仅立足于工具主义的态度对社会现实进行描述，而没有对社会现实进行批判。但在这样一种“符合论”的真理观方面，马克思以及后来的批判社会学同实证主义是相同的。实证主义的集大成者默顿也将这样一种知识论预设作为对任何知识展开分析的基础。

以上探讨了社会实在论范式的知识社会学在探讨知识-社会理论以及社会学知识论方面的理论预设。而这样一种理论预设也影响了实在论的知识社会学看待自身的方式。曼海姆在提出知识社会学这一名词时，所面临最大的质疑便是所谓“相对主义的自我驳斥”问题，即“如果所有的知识都是社会阶级或群体的思维的反映，那么根据这一命题，知识社会学本身也是受社会力量塑造的，因此像知识社会学这样一门学科的客观性就无从谈起”。对于这样一种质疑，曼海姆并没有很好地解决。涂尔干虽然发展出异于曼海姆的知识社会学进路，通过“从知识的集体性中发现知识的有效性基础”而“把知识的社会学规定性变成新理性主义的基础”；[法]卡则纳弗：《社会学十大概念》，杨捷译，上海人民出版社，2011年，第40～41页。但是，对于有效性知识同社会之间是如何联结的，涂尔干并没有能力进行进一步的说明。而默顿在考察已有实在论知识社会学的基础上，开始将包括社会学在内的科学知识同其他知识类型进行区分。默顿认为，科学知识具有纯粹理性的特征，它是纯粹客观的；社会学不可能对科学的认知过程进行分析。基于这一点考虑，默顿果断地放弃了对科学知识进行社会学研究的主张，从而发展出实证主义的科学社会学研究纲领。在默顿看来，知识社会学只研究科学知识以外的知识形式；而对于科学的社会学研究不属于知识社会学的范畴。

总之在默顿那里，知识社会学的适用范围被划出了一条界限。通过这样的划分，知识社会学学科中隐含着的认识论议题便被悬置起来。对于默顿来说，这一划分背后的动力实际还是寻求知识社会学各维度之间的统一性和一致性。在没有更好的理论假设的情形下，由默顿所界定的知识社会学研究纲领既能在理论逻辑上自圆其说，又能够在理论与经验的关系上自我例证――作为一门科学的知识社会学知识同其他学科门类一样，是独立于社会的。因此可以按照实证主义的学科分析纲领对其进行考察，而这类考察又可以印证默顿科学社会学分析纲领的正确性。

总结20世纪50年代之前的知识社会学研究，可以发现这一时期的知识社会学大都可以归结到社会实在论这样一个大的理论框架内。以上所提到的各类知识社会学学说尽管彼此之间常常会有争论，对于特定问题的研究观点以及研究方法也常常迥异，但是，他们的学说具有一个共同的理论预设和理论基础，而且在知识社会学理论合理性以及理论-经验一致性的完善和提高方面，都呈现出一种相似的演进趋势。现将这种关于该范式的几个核心特征作为一种“理想类型”总结如下：

首先，在社会观方面，秉持实在论的观点，认为社会是一种客观现实；在知识与社会的关系上，秉持二元论观点，认为知识与社会属于不同性质的两种范畴。

其次，在社会学知识论中，预设了一种自然主义的符合真理观，认为科学知识是对世界的正确反映；而社会学作为一门科学，能够达到对于社会现实的直接认知。

再次，在知识社会学的适用范围方面，将科学知识同其他知识类型进行二元对待，认为知识社会学的研究对象是非科学知识；而科学知识独立于社会范畴，不受社会因素的影响。

最后，在知识社会学同社会的关系方面，认为知识社会学作为一门分支科学，在认知层面具有客观性，在社会层面则具有自主性；它不受社会影响，其知识成果也独立于社会现实。

2.基于社会建构论的知识社会学范式

在20世纪50年代之前，社会实在论范式在知识社会学领域可以说占据着主导地位。但与此同时，建构论视角下的知识社会学思想也在发展和演进。为了方便对比，本文依照社会实在论范式的论述顺序，将社会建构论范式的核心特征逐项列出，如表2所示：

首先，在社会观方面，秉持建构论的观点，认为社会是个体主观意义的外在化；在知识与社会的关系上，秉持一元论或二重性视角，认为知识与社会代表了意义的不同层面，二者呈现交互建构或共构的关系。

其次，在社会学知识论中，预设的是一种建构论的真理观，认为科学知识不直接反映现实，而是经由一个思维框架或结构来把握现实；作为一门将主观意义作为研究对象的特殊科学，社会学知识建立在理解、诠释等人文主义方法论基础上。

再次，在知识社会学的适用范围方面，认为知识社会学应当无差别地看待科学知识与非科学知识，科学知识不能免于社会学的审查；而一切知识的合法性都建立在某种理性共识的基础上。

最后，在知识社会学同社会的关系方面，认为知识社会学本身同整个社会文化环境之间也具有双向建构的关系：它在参与形塑社会文化的同时，也反身性地塑造了自身，因此，知识社会学的学科自主性是相对的。

较之于社会实在论，社会建构论范式在知识-社会理论以及社会学知识论等不同维度存在多个相对独立的起源，并且还借鉴了现象学以及历史主义科学哲学的思想和学说。其中，该范式的知识-社会学说最早源于美国，实用主义哲学家米德提出“人的自我意识是在与他人的互动过程中形成的”观点，并认为人与人之间的交往属于一种符号性互动，而意义便是在这样一种互动的过程中被创生出来。与社会实在论不同，米德学说中的社会范畴并不是一个给定的实在，而只是一种模式化的行动和互动的后果，是一种“剩余范畴”。Mead， G.， Mind， Self and Society， Chicago： University of Chicago Press， 1934， p.227.这样一种观点后来被布鲁默拿来，形成了系统的符号互动论的论说。Blumer， H.， Symbolic Interactionism： Perspective and Method， New Jersey： Prentice-Hall， 1969， p.1.在欧洲，德国历史主义的学术土壤中催生出了韦伯的理解社会学学说。与涂尔干的社会实在论不同，韦伯认为，社会学研究的不是社会事实，而是社会行动；而行动便“意指行动个体对其行为赋予主观的意义”。[德]韦伯：《社会学的基本概念》，顾忠华译，广西师范大学出版社，2005年，第3页。但是关于韦伯的行动理论同知识社会学间的具体关系，韦伯并没有明确地说明。直到现象学被引入社会理论时，舒兹才明确地将社会行动学说发展成为一套知识社会学理论。借鉴胡塞尔的“自然态度”，舒兹提出“常识世界”的概念，来指代日常生活中的人们对于周遭经验现实的理解。舒兹认为，社会世界是一个充满意义的世界，人们在经验世界的过程中将这个世界类型化，这成为日常生活中常识思维的基础。而社会学的主要任务是“描述生活在社会世界内的个体所进行的意义建立与意义诠释的过程”。[美]舒兹：《社会世界的现象学》，卢岚兰译，台北：桂冠图书公司，1990年，第283页。伯格和卢克曼则根据舒兹的现象学社会学理论，对其中的知识社会学涵义进行具体的总结和表述。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.28.加芬克尔则综合现象学社会学以及符号互动论的有关学说，提出常人方法论的经验研究纲领，来考察日常生活中人们创造、维持以及重塑社会现实的方法。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N. J.： Prentice-Hall， 1967， p.76.

社会建构论范式中的社会学知识论维度则主要受历史主义科学哲学，尤其是库恩成果的启发。以库恩为代表的后实证主义对于实证主义的社会学方法论产生了巨大的冲击。在后实证主义看来，人类的任何认知都不是对世界的直接反映，而是通过人头脑中的思维结构或思维框架进行组织的结果。从这样一种观点推知，科学中的每一项认知同其他知识形态一样，不是一种“描述”，而是一种“阐释”。苏国勋先生认为，科学哲学中的这一革命对社会理论产生了重大影响，“以库恩为代表的科学哲学中的历史――社会学派阐发了科学理论中的诠释学性质，这极大地鼓舞了社会科学家冲破实证主义的科学统一观、科学方法的整体性的樊篱；不再相信自然科学会提供出某种真理性知识或普遍性法则，以及能够从中产生有效的解释和预测”。苏国勋：《社会学与社会建构论》，《国外社会科学》2002年第1期。在这样一种科学观下，社会科学知识也不再是对社会事实的简单“反映”，而是在其间渗透了人的价值和观念，而且在很大程度上，这些价值和观念都是被社会塑造的。在这样一种观念革命的作用下，一切知识，包括社会学知识以及自然科学知识，其生成和发展都脱离不了“社会”这样一种人与人之间的互动过程。

通过以上梳理可知，两种范式都属于自洽性和体系性的知识框架。需要注意的是，这样两种知识社会学范式更多的是本文分析知识社会学时的一个参照框架。实际上，有些学说偏重于探讨知识-社会理论而忽略社会学知识论的讨论，例如伯格和卢克曼的建构论学说；有些则偏重社会学知识理论，而较少对知识与社会的一般性作用关系进行提炼――例如各类反思社会学研究成果。另一方面，一些理论在立场上不能完全用单一范式来概括，而是介于两种范式之间。例如，韦伯不主张社会实在论的知识-社会观，但他秉持像实证主义一样的价值无涉立场；以及批判社会学尽管认为社会科学的成果应当批判性地涉入社会现实，这一观点同社会建构论范式的社会学知识观相契合，但又认同实在论范式的反映论知识观；默顿的功能主义社会观和实证主义的科学观尽管是社会实在论范式的典型观点，但他的学说也吸收了诸如“情境定义”以及“自我例证”等具有建构论色彩的概念和理论。本文认为，上述参照框架和理想类型的意义在于，它是在已有学说基础上的一种逻辑再概括，代表了知识社会学各个维度之间（最大程度）的整合状态，这种整合状态恰恰是包括知识社会学在内的所有学科知识所追求的，它符合学科理论发展的趋势，也是知识社会学为获得其学科合法性而必然“趋近”的理论形式。

四、知识社会学演进的动力机制

根据库恩所论，科学中的范式转换指的是当原有范式不能处理其理论体系中的反常现象时出现的思维框架的改变。[美]库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年，第101页。尽管知识社会学历史上曾出现过两种成熟的学科范式，使学科的各维度达到最大程度的整合。但是，从来都不存在完美的理论体系，知识社会学学科范式的“成熟”也只是相对的，这样一种理论上的不完美使得特定学科范式总会遇到一些难以解决的问题或理论的困境。按照库恩的范式转换理论，知识社会学在其发展历程中，也历经了一次“革命”，即从社会实在论到社会建构论的范式转换。大致上来说，在20世纪50年代以前，知识社会学是以社会实在论为基础的；而自20世纪60年代至今，知识社会学则逐渐进入以社会建构论为主导理论的阶段。

那么，如何对知识社会学中这样一种范式的转换进行解释？根据前文，成熟范式的标志是理论体系的自洽性以及理论体系同经验现实的契合性，这意味着该范式中的理论命题之间具有一致性，同时该范式中的知识-社会理论能够适用于围绕自身的知识论探讨。从这个意义上讲，在知识社会学的理论中之所以会产生范式的转换，实质上是这样一种理论体系的一致性不能够建立，或由于新的经验事实或理论解释模式的出现，使原有理论的合理性遭到破坏，不再能够顺利地维持其原有的合法性宣称。而知识社会学中范式的转换就可以理解为旧的一致性被打破以及新的一致性建立的过程。

具体来看，尽管社会实在论范式的几个核心命题能够达到其理论体系的自洽以及理论-经验的一致。但是，它为追求这样一种一致性也付出了沉重的代价，体现在其自身的解释力明显下降方面。实际上，曼海姆对于知识社会学的最初设想是极具“野心”的，他想把知识社会学建设成为整个时代社会文化精神的基础，并通过对系统性知识形态的社会学分析，来为整个社会的文化和知识寻找一种新的“社会客观性”。[德]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣译，商务印书馆，2005年，第11页。但是，这样一个宏大理想却遭到了相对主义的指责，因为它没有能够很好地解决将知识社会学的分析原则用于自身而产生的问题。在他之后，默顿将曼海姆原来的知识社会学构想进行了梳理和改造。通过把科学知识从知识社会学的研究范围中排除出去，默顿消解了知识社会学的反身性困境――包括知识社会学自身在内的科学知识，以及纯粹性的逻辑知识其内容本身同社会因素无关，对于这样一些知识，社会学只能考察制度层面的问题。但默顿这样做的同时，也消解了曼海姆知识社会学学说中原有的问题意识，并且不再认同社会认识论的有效性。如此一来，知识社会学的研究范围便受到了局限。

实在论范式为了追求学科知识体系的逻辑一致性而牺牲了研究对象的统一性，这使得理论框架既无法很好地对知识与社会的作用关系进行更加深入地说明，也无法将知识社会学的说明模式用于自身。因此，它只能假定知识社会学的成果是免于社会学分析的；在形态上，知识社会学的成果独立于社会，体现出一种学科的自主性。而割裂知识社会学同社会之间的联结，这样一种做法本身便是学的。由于社会实在论范式本身存在的问题，20世纪50年代以后，知识社会学的研究明显减少，并且产生了寻找替代性范式的必要；与此同时，前述实用主义、现象学社会学以及历史主义科学哲学等相关领域的学术成果，则为知识社会学范式的转变提供了可能性。就像库恩的科学革命学说所指出的那样，知识社会学中新的理论形态的出现并不是从旧的实在论范式内部内生出来的，而在于研究假设的根本性改变。社会建构论的理论出发点，便是对原有范式所没能很好回答的问题进行颠覆性的思考：一方面，在知识与社会的联结问题上，社会建构论范式不再认为知识和社会是两种性质不同的范畴，而是在性质上相同的。知识并非外在于社会，而是从人与人之间的互动之中内生出来的。另一方面，在社会学知识论的维度，建构论将社会学的分析维度伸展到包括社会学知识在内的科学知识，同时也开始强调知识社会学同整个社会文化间的交互建构关系；与此同时，社会建构论范式开始弱化原有实在论范式中对于科学（以及社会学知识）的客观性的强调。这样，旧范式下知识社会学所面临的问题得到了初步的解决。总之，社会实在论范式为了追求学科知识体系的逻辑一致性而牺牲了研究对象的统一性；而社会建构论范式则在一个新的视角下重新实现了研究对象的统一性，并且发展出了新的逻辑一致性。