大学英语学期末总结范文

导语：如何才能写好一篇大学英语学期末总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】计算机网络 大学英语 改革

随着我国教育深化改革的不断持续推进，我国各大高等院校的大学英语教学改革也在更加广泛、深入的开展，从而将英语教学对学生的培养目标，由传统的注重对学生英语读写能力的培养转而变为加强学生的视、听、说能力的锻炼。因此除了传统课堂的教师口授教学模式，还应当增设以计算机和网络技术等新媒体为主要内容的现代技术手段教育方式。例如英语语音实验室的建立，能够为提升大学英语教学的整体水平发挥重要的作用。本次研究主要分析、研究了利用网络教学软件辅助学生加对于英语学习的自主学习能力。笔者认为通过利用计算机和网络技术，能够极大的促进大学英语的教学改革，从而真正有效的提升大学英语教学的质量和水平。

1英语教学计算机服务器的维护

计算机服务器是网络课程教学软件的主要载体，是进行网络课程教学的基础保障，因此对于网络课程教学而言计算机服务器是重中之重，所以对于计算机服务器的日常维护工作十分重要。第一，最基础的计算机服务器维护必须要确保，对于操作系统的正确安装。第二，进而再确保正确安装相应的网络教学软件，并安装相应的病毒查杀软件，最终完成了安装工作之后再进行相应的系统调试。第三，将正确完成安装之后的计算机服务器系统制作一个一键GHOST的备份文件，从而以防万一出现计算机系统感染病毒以后能够及时的恢复正常。第四，用病毒查杀软件进行定期的病毒查杀，并将其定期升级，完善漏洞补丁。第五，对于计算机系统的数据库系统也要进行定期的备份，最好做到实时备份，以免降低系统感染病毒之后所带来的数据丢失损失等。

2语音实验室网络的维护

对于语音实验室的计算机网络而言，感染病毒是其最大的困扰难题，特别是复杂多变攻击性强的新型网络病毒，一般会导致语音实验室的网络出现短暂的断停，严重时将会导致语音实验室的整体网络出现大范围、长时间的网络中断。不论出现何种程度的网络问题，都将对于学生的英语学习而言难以接受，可能致使学生花费了大量的时间而由于网络问题，导致数据无法保存，相应的习题内容只能重新来过，难免使学生产生消极情绪，失去了来语音实验室自主学习的兴趣。

因此，针对语音实验室网络中的一些常见病毒，笔者总结出了以下几种行之有效的网络维护方法：第一，对于语音实验室所接网络中的每一台计算机，全部安装网络保护卡。第二，为了规避一些通过USB接口进行病毒传播的方式，在语音实验室内禁用U盘等具有USB插口的设备，若实际需要必须接入时，安排一立的机器对于所要使用的USB接口设备进行病毒查杀，防止其传播病毒。第三，在对于英语语音教学实验室的接入网络设置上，对其只接入只能浏览校园内部网络的服务器之中，而不能进行互联网的浏览。从而避免学生因为浏览网页而导致网络病毒的入侵。第四，语音实验室的接入网络若同其他教室的网络处于同一个局域网之内，在感染病毒电脑危害扩散之前，应当及时的发现中毒电脑，进而对其进行一键GHOST的系统备份还原从而将危害降到最低。在此笔者推荐安装AntiArp抓包软件，其能够通过流量分析，及时、准确的发现网络中任意一台计算机的不正常流量，从而有效控制病毒的扩散。

3语音实验室的管理

3.1使用刷卡上机的方式控制上机人数

很多学生往往平时不来语音实验室上机自主学习，而一旦到了学期末要进行学分考核时才急急忙忙的来语音实验室进行突击学习，从而导致学生人员扎堆问题的发生。最终所导致的结果是，平常语音实验室的资源严重闲置、浪费，而到了学期末要考核时又显得语音实验室的机器严重不足，并且这其中还会引发一些不好的现象，例如有学生提前占座，还有一些学生为了赶进度、追效率采用一些加速软件，不合理的加快学习及做题速度，而往往这些软件中存在大量的计算机传播病毒，又会导致语音实验室的网络瘫痪，结果适得其反。因此针对这种情况笔者建议，采取使用刷卡上机的方式来控制上机人数，这一系列问题的根本原因是学生平时不来语音实验室，所以采用刷卡上机的方式给予每名学生每周5小时的免费上机时间（满足学生的上机课时需求），每周末清空过期之后将不能累积，从而使学生的上机时间能够得到平均分配，也从根本上解决了学期末学生扎堆的现象。

3.2语音室值班人员的管理

在开放语音实验室的过程中必须要配备值班管理人员，对于学生的问题能够提供及时、准确的解答。对于许多刚刚进入大学校园的学生而言，进行英语学习的自主上机学习的确存在一些困难。甚至有些学生对电脑不是特别的了解，对于此类学生而言进行这样的自主学习其接受过程必然更慢一些，对于教师在日常的课堂中讲解的，有关自主上机学习要点和注意事项，在实际自主上机过程中肯定还是存在困难，因此需要有相应的值班管理人员进行指导。

4结语

根据本文的研究显示适当、合理的利用计算机和网络技术，能够有效推动大学英语的教学改革。本文主要从计算机和网络技术应用的细节方面，着重阐述了英语教学计算机服务器的维护，以及关于如何进行语音实验室网络的维护问题，最后提出了加强语音实验室的管理和相应的具体方法，主要由使用刷卡上机的方式控制上机人数，以及通过加强对语音室值班人员的管理等方式。最终希望通过本文的研究能够为相关大学的英语教学改革提供一些借鉴、参考。

参考文献：

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[关键词] 大学英语教育；模式；问题；途径

大学英语教育作为我国高等教育的一个重要组成部分，是教育行政主管部门最重视、学生花费时间最多、教育对象范围最广、教育持续时间最长的公共基础课，但实际上处于“名不符其实”的状态一方面，课时多，投入多，另一方面，学生的英语应用能力提高很慢，能真正使用英语的人为数不多，这说明我国大学英语教育的现状与经济社会发展的要求还不相适应，需要制定符合实际的英语教育政策。本文对当前大学英语教育模式进行剖析，分析存在的问题及其原因，就解决问题进行探讨，以期共同努力促进大学英语教育良性发展。

一、大学英语教育模式基本情况分析

英语学习和教育在我国受到高度重视，小学到大学都开设英语课，甚至一些地方从幼儿园就开始接触英语，全国有几亿人把大量的时间和精力花在这门课程上。在高校英语是普遍开设并且学程较长的科目之一。大学英语教育具有以下特征：

1、英语学习极其重要

非英语专业大都开设英语课，学时一般在两年以上，每个学期进行一次考试，其间还要通过全国大学英语四级考试，才能获得学位证书。在求职时，用人单位会把英语过级成绩作为检验学生水平的重要依据。可见，大学英语是学业顺利完成和就业的一项硬指标，具有非常重要的地位和作用。

2、传统教学方式主导教学

教学方式方法因循守旧，没有脱离大学之前英语教学的方法和模式。重知识传授轻能力培养，教学以教师为中心，以讲解课文和课后练习为主，甚至听写单词仍然作为鞭策学生学习英语的一种有效方法，而且还记入平时成绩，学生被动地接受语言知识，缺乏主动参与和练习。

3、教学效果不明显

学生花大量时间学习但收效甚微，综合运用能力差，能在学习、工作和交往中有效自如地使用英语的人少之又少。非英语专业的学生毕业后，绝大多数人在短期内迅速忘却英语，上千个学时的成果在很短的时间内消失贻尽。即使是英语专业毕业的学生，如果在没有与英语联系的岗位工作，随着时间的推移，也会淡化多年学习的成果。

4、存在应试教育趋向

当前没有一所大学把英语教学定位为应试教育，但每个学期末的考试和四、六级考试的存在却是不争的实事。受其影响学生的目标就是应付考试，围绕学期考试和四、六级过级考试学习。这使大学英语教学达不到预定目标，陷入应试教育的泥潭，极大地浪费了教育资源，严重影响了学生全面获取知识，弱化了英语综合应用能力。

5、忽视了中国传统文化的学习

大量的时间花在英语学习上，压缩了中华民族传统文化的教育。随着英语在全球的盛行，它所承载的西方意识形态、价值观念、生活方式已经渗透到我国。许多学生对于美国文化的认知，很大程度上超过了对中国文化的认知。教师把强化英语文化意识与能力作为英语教学的重要内容，对汉语及中国文化在英语教学中所起的作用缺乏足够的认识和准备。

二、解决大学英语教育模式的途径

1、准确定位大学英语教学目标

按照教育部下发的《大学英语课程教学要求》，大学英语教学的目标应该是培养学生听、说、读、写、译特别是听说能力，能运用英语进行交际，促进我国经济社会发展。教师要准确理解和把握大学英语教学目标，正确处理教学与考试之间的关系，不能为考试而教学，围绕培养和提高学生英语综合应用能力。

2、加大大学英语改革的力度

在全国范围内深入调查研究，认真总结大学英语教育的成功经验，深刻剖析存在的问题及其根源，在巩固大学英语教育改革成果的基础上，继续从大学英语的教学理念、内容、方法手段和课程体系等多方面加大改革的力度，转变主管部门的思想认识，更新教师教学思想和教学理念。

3、加强大学英语师资队伍建设

充足合格的师资是解决大学英语教育问题的关键。教育主管部门和高校要加大投入，加强教师培训，提高大学英语教师整体的科研和教学水平。大学英语教师要加强学习，改进教学方法、更新学科知识结构，不断提高自身综合素质。精通教育理论，掌握灵活多样、符合实际的教学方法；了解汉语和英语文化；掌握现代教育技术，能熟练使用多媒体等电子设备进行教学；具有较强的敬业精神等。

三、结语

大学英语教育直接影响到我国未来高层次才的素质，影响到我国经济社会发展和国际竞争力的提高。解决好大学英语教育问题是一个见仁见智的话题，还需要在实践中不断探索。只有充分考虑我国经济社会发展的需要和当前大学生的实际，并采取行之有效地办法，大学英语教育才能发挥出更大的作用，更好地为推动我国经济社会发展服务。

参考文献：

[1]屠雨迅.我国外语教育应该考虑重新定位[J].求是，2004（4）.

[2]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

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[关键词]大学英语 教育教学改革 终结性评价 多元化评价体系

[作者简介]顾晓琳（1979- ），女，吉林白山人，长春大学光华学院公共外语部，讲师，研究方向为英语教学法。（吉林 长春 130117）

[课题项目]本文系2012年吉林省教育科学“十二五”规划课题“在大学英语教学中构建对学生的多元化评价体系”的阶段性研究成果。（项目编号：GH12356）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0172-02

在大学英语教学过程中，评价发挥着极其重要的作用，是其不可缺少的环节。它可以对师生教与学的具体情况做出评估，并对教学起着导向的作用。目前，高校大学英语课程普遍采用的终结性评价方式存在着很多弊端，如过度强调应试能力的培养，阻碍学生主体性、能动性和自主性的发挥等。如何科学有效地进行评价，同时发挥学生在评价过程中的主体性和能动性，是现如今大学英语课程改革所面临的重要课题。

一、大学英语课程评价体系的现状

我国高校在大学英语教学评价方面普遍采用的是终结性评价，教师或用人单位主要以学生的考试成绩来评判学生英语水平的高低，尤其是四、六级英语考试成绩。这种评价方式有着其他评价方式不可替代的作用，不能盲目地取消，但其评价主体和评价方式过于单一，主要由授课教师来组织考试，而作为评价对象的学生则很少参与其中，这在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性；另外，这种评价方式缺乏激励作用，学生在学习过程中的态度、感受和表现在评价中无法呈现，成绩决定一切，这在一定程度上抹杀了学生的积极性，一旦考试成绩不理想，容易使学生产生悲观、焦虑的情绪。另一方面，这种评价方式也可能会降低英语授课教师思考、探索教学理念和教学方法的积极性。总之，这种传统的评价方式在许多方面都难以满足英语学习者的实际需求，无法促进学生英语水平的提升， 更难以促进英语教学的改革与发展。因此，在传统评价方式基础之上，引入多元化教学评价体系就显得极为迫切。

二、大学英语课程多元化评价体系的理论基础

1.理论基础。多元化评价体系理论源于多元智力理论。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出了多元智力理论。加德纳认为：智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。人除了言语―语言智力和逻辑―数理智力两种基本智力以外，还有视觉空间智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力、自我内省智力、自然观察智力和存在智力。他认为，每个学生在不同程度上都拥有上述9种智力，智力之间的不同组合则表现出了个体之间的智力差异。这一理论向传统学生能力评估观念提出挑战，对当前西方许多国家教育教学改革产生了积极的影响。近几年来，这一理论在我国也得到了广泛的传播和研究，成为我国基础教育阶段课程改革的重要指导思想。

2.多元化评价体系。在大学英语教育教学改革的新形势下，为了克服终结性评价为主导的单一性评价方式所带来的种种弊端，学者们提出了多元化评价体系。这种新型评价模式是从大学英语教学评价的多个方面实现多元化，是能够全面地评判学生学习成果的一系列方法。同时这种评价能够全面真实地评价学生的语言潜能、学习态度和学业成就，提供改进教学的信息，从而促进学生语言综合运用能力的提高。在这种评价体系中，教师是引导者，负责评价活动的组织和记录，在评价过程中指导和帮助学生，而学生是评价体系的中心，体现着被评价者和评价者之间的合作关系。多元化评价体系的多元化主要体现在四个方面：（1）评价内容多元化，即能力评价与知识评价相结合；（2）评价主体多元化，即指学生自评、学生互评与教师评价相结合；（3）评价标准多元化，即将统一标准和个人标准相结合；（4）评价形式多元化，即诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。

三、多元化大学英语评价体系的具体实践

1.评价内容多元化。在传统大学英语的评价体系下，教师将期中、期末等考试中的成绩作为评判学生能力高低的尺度。一旦考试成绩不理想，学生很容易产生悲观、失望的情绪，甚至会怀疑自己的学习能力。这种消极情绪很容易使学生失去学习的动力，减弱对英语学习的兴趣，进而可能导致学生不喜欢学习英语，越不喜欢学，学习成绩越差，形成恶性循环。事实上，这种单一的评价内容无法完全反映出学生真实的英语水平。因而在对学生的学习效果进行评价时，一个完善的多元化评价体系不仅会注重对其所掌握的知识进行测试，而且也强调对其英语实际能力和其他非智力因素进行评价，如评价学生的口语表达、兴趣态度、自信心、学习习惯、学习策略、自主能力、合作精神等，从而通过多元化评价体系提供全方位、立体的综合性学习信息。

大学英语的授课教师在组织评价活动时，应该对教学内容的多个方面进行设计，从而达到综合评价的目的。如在英语课文讲解完之后让学生复述课文，用所学的英语单词讲故事，观看英文电影后为电影重新配音，组织英语歌曲比赛、演讲比赛、辩论赛等活动，从多个方面和角度，考察学生的想象力和反应能力，以及学生对英语学习的兴趣、态度和自信心等；还可以通过阅读英语刊物、撰写读书报告、召开座谈会等方式来考察学生的逻辑思维和英语的整体水平。

2.评价主体多元化。学生作为英语的学习者，是英语学习过程的主体。因此，多元化评价体系也应由传统单一的教师评价变为学生自评、学生互评和教师评价相结合，强调师生和生生间的互动与协作。学生由原来的被动受评者变成评价的主动参与者，教师也变成评价的引导者和参与者。学生的自评可以通过让学生撰写学习报告的形式来实现，报告可以使学生以周记或日记的形式记录学生自身的学习情况，总结学习内容和进展。学习报告为教师和学生评价学习效果提供了一种重要的途径，并且是课堂评价的有益补充。学生的自评可以按照时间顺序进行，可以分为课程前自我评价，课程进行中自我评价和课程结束后的效果评价。学生的自评和互评也可以在开展口语对话、情景剧表演、课文复述等英语技能训练活动的时候进行，让学生采用适当的评价标准对自己及其他同学的表现进行评价。学生的自评和互评可以弥补教师评价的不足，通过学生的自评和互评使学生能够了解自己在学习过程中的不足，及时调整学习策略，不断地自我提高和进步，同时不断提高自主学习和团队协作学习的综合能力。

教师评价并不仅仅指终结性评价中教师对学生的试卷成绩所做出的判定，而且还包括教师所做出的形成性评价和诊断式评价，主要是指在课后教师和学生多沟通，帮助他们根据自身不同的情况设定不同的学习目标和计划，关注他们的学习进度，督促并检查学生的作业，为学生随时提供指导性和诊断性的信息。教师评价必须和学生自评、互评结合起来才能发挥作用，才能真正体现出评价主体的多元化。

3.评价标准多元化。大学英语的多元化评价体系应采取灵活的评价标准，应充分考虑不同的评价对象和评价目标。不同的学生具有不同的天赋和个性，统一的评价标准很难满足不同学生英语学习的实际需要和个性的协调发展。因此，为了激发学生学习英语的积极性和主动性，多元化评价体系不仅要以大学英语课程中的知识目标作为统一的参照标准，而且要以学生纵向发展的自身进步情况作为个人标准，使二者有机结合起来，并在对学生学习状况的评价中都起到积极的作用。

大学英语知识目标的统一标准可以根据课程内容在期末考试中以统一的试题呈现，而学生自身发展的纵向标准可以通过建立学生档案的形式来实现，教师在教学过程中为每一位学生建立一个档案，内容包含与学习相关的所有资料，如学生的英语入学成绩、最喜欢的英文歌曲、对英语学习预期的目标、参加英语活动的照片、英语刊物的读书报告和学习报告等，这些资料能够体现出学生在学习过程中的态度、想法、进步情况等。档案收集的时间可以分为学期初、学期中和学期末。学生定期将档案袋中的资料进行总结，并得出纵向比较的自我评价，不断回顾自己的学习情况；授课教师根据学生的自我评价做出记录，作为多元化评价的一部分。

4.评价方式多元化。大学英语教学的多元化评价体系不同于以往单一的试卷测试的评价方法，而是将丰富多彩的评价形式引入评价活动中，如学习报告、问卷调查、座谈会、对话表演、情景剧、英语辩论等形式。通过问卷调查，授课教师及时了解不同学生英语学习的实际情况，同时学生也可以对自身英语的学习情况进行诊断性评价，使学生能更好地认清自己英语学习的实际状况。通过座谈会，教师与学生面对面进行沟通，帮助不同的学生确立学习目标，制订学习计划。评价方式的多元化不仅可以调动学生学习的积极性，而且能更有效地对学生实际能力做出评定。各种不同的评价方式可以使教师更好地了解学生的学习情况，从而更有效地评价学生的学习效果，同时能更好地引导学生结合自己的实际情况采取有效的方法和策略，也能为教师的教学及时提供反馈信息，进而提高英语教学和学习的整体水平。

四、结语

大学英语的多元化评价体系克服了以往评价方式的简单化、评价内容的刻板化、评价主体的单一化，以及教学过程中缺乏对学生评价的全面性和准确性等一系列问题。这种多元化评价体系既能反映学生对基础知识和技能的掌握程度，也能体现出学生的学习态度、兴趣、自信心等方面。当然，多元化评价体系的实施也存在一定的现实问题，如不同的授课教师在评价过程中的侧重点不同，评价标准参差不齐，在具体实施过程中缺乏系统性等，这些在一定程度上都会对评价的可信度造成一定的影响。这就需要教育部门和学校出台相应的政策规定，制定出一套完整的大学英语教育教学综合评价体系标准，并积极进行师资培训，帮助老师充分理解和把握多元化评价体系。随着高校大学英语教育教学改革的深入和发展，多元化评价体系以其评价内容的立体化、评价方式的多样化、评价主体的多元化及评价标准的灵活化，将会成为高校大学英语评价体系的必然趋势。

[参考文献]

[1]胡延峰.构建多元化大学英语评价体系分析与探索[J].林区教学，2008（5）.

[2]李秋.大学英语多元化评价体系的理论与功能[J].科技资讯，2009（33）.

[3]罗少茜.英语课程教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

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关键词：中外合作办学；英语；高校；课程设置

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）02-0030-02

收稿日期：2013-08-05

作者简介：于险波（1973―），男，黑龙江望奎人，哈尔滨工程大学国际合作教育学院副院长，副研究员，主要从事高等教育管理研究。

教育部官方公布数据显示，截至2013年3月，我国中外合作办学机构和项目已达1780个。高校通过中外合作办学引进了国外先进的教育理念、教学内容、师资队伍及管理经验，对于我国高校的教学实践、学科建设、科学研究等产生了良好的影响及辐射作用。中外合作办学已经成为我国高校扩大与国外知名高校教育合作与交流的重要途径之一。

当前，我国高校中外合作办学中常见的有“3+1”、“2+2”等模式。即学生在我国高校学习一定时间后，到国外高校继续后续学业。这类模式由于真正实现了“少花钱、国际化、无顾虑”培养，深受广大师生、家长、高校的普遍欢迎。本文所讨论的英语教学主要是基于这类模式。对于这类培养模式，由于学生在完成国内的学习任务后，必须要达到外方的录取条件才可以申请到外方继续后续学业，所以在国内学习期间，学生的外语教学工作尤其重要。

一、合理确定英语课程设置方案

“2+2”、“3+1”等模式，都属于双校园模式中外合作办学。这类模式是一种非常理想的中外联合培养模式。这类合作模式在人才培养过程中，把中外双方高校的培养模式、课程设置、教学大纲、教学方法较好地融合到了一起。也恰恰是培养过程中双方的融合，使得学生在国内学习期间，学习负担非常繁重。培养过程中，既要确保学生英语学习过关，又要为专业课程教学留有足够的学时。我们经过多轮调整和仔细研究，对于英语课程设置摸索出了一套可行性方案。

（一）开设学期顺应学生出国时间节点要求

我们所开展的主要是“2+2”模式中外合作办学、校际交流。为保证培养方案符合学生出国时间节点要求，哈尔滨工程大学把英语课程主要设置在前三个学期。在课程表编排上，第三学期，学生的雅思类课程全部结束。建议学生在第三个学期的11月份至第四学期的2月份之间参加雅思考试。这种设计，保证学生全面完成了雅思课程学习，给予学生多次考试机会。确保学生在第三学期末拿到符合外方录取条件的雅思成绩，在第四学期初开始办理国外高校的入学申请、签证等手续，在第四学期末动身出国。

（二）以三―四学期的系统授课，使学生掌握英语语言基础知识，深入了解英语国家的文化，提高了综合性语言技能，兼顾不出国学生的需求

中外合作办学英语教学，包括听、说、读、写等几个方面，以应对学生在国内学习期间双语教学的需要，学生出国雅思考试的需要，学生到达国外后，在国外生活的需要，在国外用外语进行专业学习的需要。可以说，合格的外语学习，是学生在国外留学期间获取专业知识的前提与保障。所以，英语课程设置中，雅思类课程必然是重头戏。当然，在课程设置上，我们依据客观实际，兼顾不出国学生的需求。哈尔滨工程大学的中外合作办学，通过高考一表录取，单独编班授课。由于多种原因，这些学生在完成前两年学业后会有大约40%的人留在国内继续学习。所以，在英语课程设置上，根据这部分学生强烈的大学英语四级、六级考试需要，我们设置了相应课程。同时，保证学生在国内学习期间英语教学不间断。

（三）听取各方意见，科学制订英语教学计划

根据上述综合考虑，在听取学生、教师、国外合作方意见的基础上，经过多年探索，我们形成了现行的英语教学计划。

大学英语课程，保证学生大学英语综合训练需要，满足学生大学英语四级、六级考试需求，同时确保学生在国内学习期间外语教学不间断，设置在第1―4学期。与出国考试要求密切联系的雅思听、说、读、写课程，我们分散设置在前三个学期。鉴于英语是外籍教师的母语，在语言输出的写作和口语方面，外教讲授对于学生来说学习效果会更好，所以雅思写作课程由中教、外教配合开展教学；雅思口语课程全部由外教授课[1]。

二、英语教学计划实施策略

英语教学计划制订过程中，我们组织教学督导、英语教研室、教务管理部门、教室管理部门多次论证，反复讨论，做到了统一思想、形成合力，确保了英语教学计划能够落到实处[2]。

1.坚持小班教学。学生在哈尔滨工程大学学习的四个学期，在外语教学上我们始终坚持小班教学，每班的学生数控制在20人以下，确保教学质量。

2.第三学期的雅思类课程，在编排课程表时安排在10月末前结课，建议学生从11月份起参加雅思考试。在第三学期的9月中旬至11月中旬，由英语教研室牵头统一组织进行雅思模拟考试来提高学生的应考能力，考试后对试题进行有针对性的讲解。

3.根据学生实际学习需要，由教务办统一计划，开设选修课程。通常，每门选修课不超过24学时，一般安排在晚上或周六、周日上课。

4.充分利用学院外教资源，根据每周外教工作学时数情况，对于即将进行外语考试的学生，统一安排考前强化辅导。第三―四学期，设置外教与学生预约的一对一口语强化，学生可以自由预约。

5.根据学生学习需求，每门课程每周安排1―2个学时的辅导答疑。

6.彻底打破“平时松、考前攻、考后扔”的传统考核弊端，逐步形成“全程式考核”的结课考核办法。对于参加雅思考试取得符合国外高校录取成绩的科目，允许学生申请免修。

7.实施学术班主任制度。根据教学任务分配情况，统一确定各班级学术班主任。学术班主任的职责主要是了解本班学生英语学习情况，针对每名学生提出英语学习建议。协助学院统一制定英语强化教学具体办法，安排外教对学生的一对一强化辅导等等。

8.不断营造有利于外语学习的环境氛围。比如，设置英语角、组织英语演讲比赛、定期举行用英语进行的学术讲座；建设英语电化教室，允许学生自由收听英语广播、收看英语电视节目；在课程设置上还通过大力推广双语教学来带动学生的外语学习。

三、完善英语课程建设的路径

哈尔滨工程大学由国际学院负责组织实施中外合作办学学生的英语教学工作。国际学院设有英语教研室。目前已经建设了一支由专职英语教师牵头、外籍教师加盟、雅思教学经验丰富的兼职教师组成的三位一体的雅思教学团队。根据中外合作办学多年的雅思教学实践经验，国际学院研究制定了英语课程负责人制度实施办法。每门课程选定1―2名专任教师，作为该课程负责人，认真负责课程建设中的每一个环节。包括承担教学任务，对所负责课程的任课教师提出聘任建议，规范教学文件，组织完成授课准备，规范教学过程，组织完成结课考核等等。同时，课程负责人须为学生进行辅导答疑工作。

我们在组织课程负责人务实推进课程建设的同时，组织任课教师积极开展教育教学研究、教材开发等工作。近三年，国际学院9名专职英语教师全部负责或参与了省部级教育教学研究，对于不断提高英语教学质量起到了重要作用。

同时，组织教师对于引进的外方教学资源，包括具体的教材、教法和教学手段、教学大纲、课程学习指导手册等，进行仔细研究、借鉴，根据哈尔滨工程大学英语课程建设实际需要，与高等教育出版社联合开发了《雅思写作教程》、《雅思听力教程》。教材开发固化了英语课程建设成果，对于中外合作办学的进一步发展奠定了重要基础，意义深远。这两本教材在正式出版之前印制讲义陆续投入试用，效果非常好，深受师生好评。

四、几点思考

有效地提高学生的英语实际应用能力是中外合作办学顺利开展的关键一环。尚有许多事项值得我们去深入思考。

1.英语教学师资队伍建设问题。在我国高校中，中外合作办学生的外语教学一般是由外事部门用支付讲课酬金的办法聘请兼职外语教师来具体承担教学任务。兼职教师当然是以赚取讲课酬金为直接目的的，在深入研究教学，适时调整教学进度、教学内容、教学方法等方面兼职教师通常不会付出太多精力。那么中外合作办学的师资队伍如何建设？从实践经验来看，设立专职教师牵头开展教学工作似乎势在必行。

2.不同课型的教师如何配合开展教学？中外合作办学英语课程门数较多，而多门英语课程配合实施集成的是同一个目标，那么任课教师（包括中教、外教）之间的密切配合则非常重要。每周组织例会，发现问题、总结经验、计划下周工作需要持之以恒。

3.在中外合作办学中可以根据本校实际情况，尝试开展分级教学，即根据学生外语水平的不同分班开展不同水平的教学；开展分类教学，即根据学生是否有出国意向开展不同内容的教学[3]。

参考文献：

[1]赵志梅.中外合作办学背景下英语强化课程的建设――

以大连交通大学爱恩国际学院为例[J].长江师范学院

学报，2012，（8）.

[2]于险波.论中外合作办学本科生培养方案的制订[J].高

等理科教育，2007，（4）.

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[关键词] 口语教学；现状；教学方法；教学评价

【中图分类号】 H319 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）08-123-1

一、前言

为了适应国际和国内环境对高素质人才口语交际能力方面的要求，高等院校《大学英语教学大纲》中规定：“ 高等院校非英语专业本科生说的能力方面，基础阶段能就教材内容和适当的听力材料进行回答和复述，能用英语进行一般的日常会话，能就各种熟悉的话题准备后作简短发言，表达思想比较清楚，语音、语调基本正确。”在应用提高阶段， 大纲对说的能力要求为：“ 能用英语就有关问题进行讨论，作简短的报告，表达思想清楚，语音、语调基本正确。” 到高级阶段对英语说的能力要求：“ 能就各种熟悉的话题进行口头交际，能比较自如地表达思想，讲话比较流畅，语音基本正确，语调自然。”几年来，全国各大高校对非英语专业的学生进行大学英语四、六级考试，还增加了口语测试部分，可见，加强大学英语口语教学，培养学生的口语交际能力势在必行。

二、口语教学的现状

（一）非英语专业学生口语学习现状

非英语专业的学生，经过两年的大学英语学习后，大多数能够通过大学英语四级或六级考试，具备较好的英语写作和阅读能力，但是在教学实践中发现，学生的口语交际能力并未相应地得到提高，笔者在每个学期末对学生进行口试的时候，发现不少学生单词发音不准，句子表达支离破碎，不符合英语表达习惯，语音语调不符合规范。口语测试在学生心目中也没有放在一个十分重要的位置。他们认为只要笔试期末通过了，口试成绩不要紧，因为本门课程的学习是算最后的总评（即：笔试卷面成绩+平时成绩+口语成绩）。而且相当一部分同学认为，从初中到高中，对于英语科目的学习只单方面看笔试成绩，从来也不测评口语成绩，于是经过数年的学习，升入大学后顺理成章地成为哑巴英语的受害者。

（二）非英语专业口语教学现状

1.课程设置

和英语专业的口语教学相比，非英语专业的口语教学缺乏系统性，多数专业未开设专门的口语课，学生的口语练习基本是穿插在精读课和视听说课程中，例如：和课文相关的话题讨论或者要求学生课前做5分钟的presentation。而精读课和视听说课的课时也是非常有限，一周各一次课，总共4个课时，可想而知，口语指导和练习的时间就非常有限，学生缺乏足够的口语培训时间， 口语能力的提高必然受到影响。

2.教学方法

目前大多数高校非英语专业大学英语采取大班教学，少则50-60人，多则70-80人。有学者指出，外语口语教学的步骤大致分为：信息的输入，操作和输出。而大学英语课堂的教学现状是，课上基本由老师主宰课堂，满堂灌式的教学，学生则是被动地接受信息，对于学生来说一堂课的有效输入非常有限，更不要说知识信息的操作与输出。这样学生的口语交际能力的提高就严重受到制约。此外，不少学校仍把四六级的通过率作为教学效果评价的重要标准，这就迫使教师在有限的课堂教学时间狠抓四六级考试的培训，最终导致四六级通过率的确有了显著提高，但是学生应用英语进行口头交际的能力却大大下降。

3.教材/选材

对于口语教学来说，课堂教学材料的选择至关重要，符合学生英语学习水平、有趣的，能够使学生勇于开口讲话和乐于表达的材料，口语课堂教学效果就会很不错，起到事半功倍的效果。否则，口语教学则是流于形式。比如，目前很多高校非英语专业使用的教材有《新视野大学英语视听说教程》和《全新版大学英语视听说教程》， 笔者认为这两套教材每一单元的主题设计非常贴近学生生活，但是每个单元涉及到学生口语活动部分的问题比较有难度，原因大致有两个：一个是学生的词汇量比较有限，不敢或不愿意用英语表达自己的观点和看法；二是在有限的课时里，在50或60多人甚至更多人的大班里，进行小组活动和讨论的效果很差，在小组讨论活动中，不少同学要么是中文交流，要么就是沉默思考，最后由老师用英语来总结一下该话题的主要观点等。所以，分小组进行口语活动在视听说课上通常就是草草收场而已。在选择补充材料方面，不少老师会添加模拟四六级的听力练习，就笔者的教学实践发现，学生大都对四六级听力练习非常感兴趣，可见他们学习本课程最大的兴趣和动力就是通过四六级考试，而非提高口语交际能力等实际工作中需要应用的技能。

4.教学评价方面

当前基本上对于非英语专业学生的口语学习效果评价采取终结性评价方式，具体操作为：期末时，老师提前一周布置10几个话题，学生任意选择一个进行准备，考试时学生脱稿进行演讲，结束后，老师针对演讲题目再提2-3个问题。有的老师鉴于班级人数过多（80人），就会布置学生进行pair work 或者 group work， 进行对话或者表演，老师根据每个学生的表现，再结合小组成绩，给每个同学评分。口语成绩最后也是作为视听说课程综合测评的一小部分。据不少老师的经验反映，学生就在期末时为了通过考试进行突击式的口语练习，当老师进行测评时发现单词发音问题、语音语调问题、中国式英语表达方式以及学生的心理紧张等问题完全暴露出来。由此可见，终结性评价方式比较片面，不能够监测到学生学习过程中的表现，不利于帮助学生养成良好的学习习惯，同时也不利于培养学生自主学习的精神，最后导致不少学生在平时基本不练习口语。

三、如何有效开展口语教学

（一）教学安排和教材

笔者认为，要真正地突显出非英语专业口语教学的重要性，老师就有必要在实际课堂教学安排方面做出改变，给口语教学腾出足够的课堂时间。目前不少学校的大学英语教学是每两周进行两次精读课和两次视听说课。精读课上，针对课文话题，学生可以在课前进行信息收集、整理，课上在有限的时间内有一定的口语表达机会，这是远不够的。可以将两次视听说课改革为一次听力课，一次口语课。这样学生有比较充足的时间去学习听力技巧和培养口语表达能力。可能会有人质疑，听力课被减少了一次，学生的听力水平会不会下降呢？那么比较一下英语专业的听力课，也是一周一次，我们也没有发现学生的听力水平下降，所以听力能力的提高，除了课上学习外，老师可以课下指导学生练习，并且做好监督与评估。如果有了一次口语课，老师就可以自主选择符合本班学生口语水平，专业特色的一些材料进行口语课的教学。

（二）分组法在口语教学中的应用

如上所述，大学英语班级的人数较多，少则50-60人，多则70-80人，面对大班的口语教学，想要充分调动起学生的积极性，学生们敢于发言，无疑分组法是最为有效的教学策略。分组法要遵循一个基本原则就是分组形式多样化和小组任务多样化，且小组成员组成最好基本大致固定，这样有利于老师对学生小组活动进行有效的监控。例如，老师可以根据课堂口语教学任务的不同，将全班同学分成2人一组，4人一组，6-8人一组，学生的口语活动应尽可能多样化，而且要遵循先易后难的原则，例如：可以开展角色扮演的会话练习、图画描述练习、 英语故事复述、问题解决工作坊等活动，老师可以根据教学目的灵活应用。

（三）综合评价在口语教学中的应用

要想提高非英语专业学生口语表达的积极性，科学、公正、有效的评价非常重要。所谓综合性评价就是将学生的自我评价、形成性评价和终结性评价有机的结合起来。每一位同学可以自制两个表格：一个是口语技能评价表，包括：语音、语调、流畅、连贯性、表情和口齿清楚。一个是英语综合技能评价表，包括：听力水平、口语表达、阅读理解、英语写作四个方面。第一个表格可以在每节口语课后进行自我评价和组内互评；而第二个表格则是学生对自己英语学习的周期性评价，可以是一个月一评。正如不少学者指出，口语能力的提高不是单方面的技能，它涉及到你的听力水平，词汇量，和语言表达的连贯性等诸多方面，基本综合了英语学习的各项技能，因此学生设计第2张表格，并且针对表格对自己每个月的学习制定出详细计划，对于提高英语口语交际能力非常必要。此外，老师要定期收集这些评价表，并且做出自己的评价，成为形成性评价的重要部分。

四、结语

综上所述，非英语专业学生的口语学习现状以及当前大学英语口语的教学现状令人堪忧，不少学生能够通过全国大学英语四六级的考试，但是口语表达能力仍然较差，难以适应当前社会对专业人才的要求。因此，口语交际技能作为英语技能的一个重要方面，各非专业应在课程设置方面给口语教学定位，老师在口语教学的选材、教学活动的组织以及教学活动的评价方面应多花心思，帮助学生提高口语学习的兴趣，养成良好的口语表达习惯，提高口语交际能力。

参考文献：

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[2]闫小妹，文斌.非英语专业大学英语口语教学之我见[J].时代教育（成都教育版），2007，（10）.

[3]苏.浅析大学英语口语教学中存在的问题及对策[J].科技资讯，2007，（7）.

篇6

【摘要】分级教学即分层次教学。大学英语分级教学已成为教学改革的大势。其理论基础是因材施教和“i+1”理论。科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证，在提高教学质量、优化师资配置、促进学生个性发展方面有积极的作用，本文从语言输入理论及因材施教、大学英语教学改革三个方面对分级教学问题进行探讨，同时就分级教学的模式提出可行性建议。

分级教学是当前大学英语教学改革的一项重要内容，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。在教学要求上，提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。

一、分级教学的理论依据及主要原则

1、分级教学与i+1理论和情感过滤因素

美国著名的应用语言学家Krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的i+1理论为大学英语分级教学提供了理论支持。i+1理论指出，i(input)是指与语言习得者语言水平相当的语言输入，即这种输入为语言习得者已有的语言知识。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i+2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i+0，i-1，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。i+1被视作教师所应提供给语言学习者的最佳语言输入。Krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，“尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”。情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机(motivation)、自信心(self-confidence)和焦虑感(anxiety)，学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。按传统的自然班组织教学，因为学生英语水平参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。

2、“因材施教”的原则

“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。

宋代朱熹对孔孟的因材施教思想赞不绝口，他总结孔子的教育经验说:“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。”提出了“尚自然”、“展个性”的教育主张，主张教学不拘形式，尊重学生兴趣，采取学生自动、自主、自学和自助的教学方法，反对“守成法、求划一”。陶行知先生针对我国20世纪20年代的教育状况，提出了“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。班级授课制是目前学校教育中的基本组织形式，它的最大弊端是“教学步调统一，难以照顾学生的个别差异不利于因材施教”。由于众所周知的历史原因和现行的考试制度，使我们这些教育工作者忽视了学生的个性差异，只是用一成不变的授教方式“孜孜不倦”地把几十年不变的知识内容传授给一批又一批变化了的同时又是个性差异很大的学生，教师面对的个别差异悬殊的学生组成的班级，进行的拉平教育和补短教育，难以开展扬长教育、创新教育，难以挖掘学生潜能，让每个学生在原有的基础上得到良好的发展，剥夺了学生个性发展的空间。因材施教的原则就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。承认差异、张扬个性，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。二、分级教学模式所涵盖的基本内容

1、分级考试三原则(PlacementTest)

科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。

新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入A级(快班)、成绩中等的学生进入B级(普通班)和成绩较差的学生进入C级(提高班)三个层次进行组合，分级编班。在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语A级班（快班）和C级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，B级班（普通班）占70%。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对ABC班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成你追我赶的学习气氛。

2、分级教学目标

将大学公共英语学习分为两个阶段，即基础阶段和提高阶段。基础阶段要求学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面达到《大学英语教学要求》中规定的一般要求；提高阶段是在基础阶段之后，重点学习应用类、文化素质类等英语后续系列课程，并要求学生在上述各方面达到《教学要求》中规定的较高要求，部分学生达到其规定的更高要求。（1）基础阶段分为三个等级，即初级(1级)、中级(2级)、高级(3级)，每学期4学分。1级：适用于边远贫困地区学生、高水平运动员、艺术特长生等英语基础薄弱的学生，学生通过四个学期的学习，争取基本达到《教学要求》中规定的一般要求。2级：适用于英语基础较好的学生，学生通过四个学期的学习，要达到《教学要求》中规定的一般要求。3级：适用于英语综合应用能力强的学生，学生通过三个学期的学习，达到《教学要求》中规定的一般要求，部分学生达到较高要求。（2）提高阶段：高级(3级)班的学生经过前三个学期的学习达到《教学要求》中规定的一般要求，第四学期进入高级班学习。

3、分级课程设置

每个学期学校同时开设四个级别的大学英语课程，课程分为大学英语1级、2级、3级、4级，每个级别使用的教材与《大学英语》第一册、第二册、第三册、第四册相对应。初级班即(1级)的学生四个学期修完《大学英语》一至三册,成绩优秀者参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。中级班(2级)的学生四个学期修完《大学英语》一至四册，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者第四学期参加全国英语四级考试。高级班(3级)的学生从《大学英语》第二册开始，三个学期修完《大学英语》二至四册的内容，第三学期参加高等学校英语应用能力考试（A）级考试。成绩优秀者参加全国英语四/六级考试。第四学期学习英语提高班课程。课程有：实用英语写作、高级口语、商务英语、西方文化、英美概况、英语演讲与辩论等。

分级教学的实施是一项系统工程，涉及到教学理念、教学目标、课程设置、分级教学原则、教材和教学管理等方面的改革。首先是要改变教学观念，真正把提高学生的语言交际能力作为教学的重要目标，把学生当作学习的主体。在课堂教学活动中，教师应了解学生的需求和教学的目标，科学地组织教学，不断地转换自己在课堂教学中的角色，采取精讲多练方式，充分发挥学生的学习积极性和主动性。从根本上解决在一个外语水平参差不齐的教学班级中“优生吃不饱,差生吃不了”的突出问题。

【参考文献】

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[4]吴素红，刘俏，郭卫玲.简析大学英语分级教学[J].科技咨询导报,2007(9)：249.

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一、大学英语第二课堂理论支撑

大学英语第二课堂以学生为中心，此为建构主义理论的核心。皮亚杰就被试与环境的相互作用发展了“认知结构说”，斯腾伯格和卡茨在此基础上探索了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用。之后，维果斯基提出了“最近发展区”理论，他认为个体学习是在一定的历史、社会文化环境中进行的，社会可以对个人起到支持和促进作用。建构主义学习观的共同点有：（1）强调复杂学习环境和真实的任务。“建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。应鼓励学生将其所学知识应用到现实世界的真实任务与活动以及多种情境之中”。（2）强调社会协商和相互作用。教学的目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时能与他人共同协商与合作，共同建构意义。（3）多种方式表征学习内容。用多种方式帮助理解知识，当他们运用于不同情境时达到具体多样。（4）理解知识结构过程。学习者对自己的认知过程有意识和能调控。（5）以学生为中心。教学情境与学生已有的知识、技能、态度和信念相符，将学生自己努力求得理解放在中心地位。

二、传统的大学英语第二课堂实践

为调动学生学习英语的积极性和主动性，开阔学生视野，提高综合素质，高校持续探索第二课堂，究其形式如下：

（一）成立英语协会，定期组织活动。内容涉及英语诗、英文歌曲、英文戏剧、英文节日等，提升学生学习英语的热情。

（二）开展“英语角”，营造学习英语的良好氛围。学生为主体，邀请外教和英语教师互动，以讨论交流的形式展开，同时进行具有娱乐性的小游戏。

（三）建设校园英语广播，大幅度、大范围传播英文信息和文化。

（四）举办英语文化节，交流和展示英语学习心得和成果。在一定的时间分主题单元向全校做一个英语学习成果的汇报。

（五）进行相关主题的英语竞赛。拟定主题，以个人或集体为单元进行评比交流。

大学第二课堂在振奋学生热情和开阔视野上取得了一定成效，但同时存在着“随意性和盲目性，与第一课堂不同程度地脱节，缺乏个性分析，存在激励效果不佳等问题。

三、信息时代背景下的大学英语第二课堂探索

针对传统大学英语第二课堂的特点，在信息时代的背景下，要真正发掘学生英语学习的潜力，有效将第二课堂与第一课堂互相支撑，实现教学最优化，就需将传统精华与现代技术结合。具体可分为三方面：多主题英语实践活动、英文广播、网络自主学习。

（一）英语实践系列活动。英语实践系列活动以学生为主体，他们不再是语言的被动接受者，而是语言的使用者，活动的积极策划者和参与者。学生在真正的语言情境中自主交际，了解接纳他人意见，维护发展自己的观点。克拉申的情感过滤理论认为：“在传统课堂教学模式下，由于受到教学形式、课本内容、课堂气氛等环境的制约，学生的情感过滤层容易升高，而使他们处于焦虑紧张、害怕逃避的心理状态之中，没有更多空间接受可理解性语言输入。”通过以任务为中心的活动，学生在轻松自由的社会群体中运用所学知识和所知语言技能自如交流。

在2013～2014学年中，我们每周一次的英语实践系列活动分别以英文歌曲、词汇竞猜、风采展示、万圣节、家乡旅游文化、英语学习交流会、趣味口语、英文故事、经典戏剧等主题展开，根据内容采取讨论、协商、展示、游戏活动、竞赛、节日模拟等相应形式，刺激学生的交流欲，使他们主动搜集资料，开阔文化视野，发展组织、创新能力，提高口语表达能力。系列活动结束以后，通过访谈，100%的受访者表示学习兴趣受到激发，认识到自己的不足而主动搜索资料，建构知识达71%，89%的学生表示日后会更注重积累与交际。

（二）英文广播。英文广播在时间和空间的操作上具有灵活性，因其不受教室的限制，具有全校的覆盖性。本校的广播内容大致分为三类：时事新闻类、文化类和娱乐类。时事新闻类以VOA standard，BBC，ABC，China Daily news为主，涉及政治、经济、社会、法律、教育等领域，使学生接触到最新的国际、国内新闻，了解不同的解读视角。文化类以演讲、美文和访谈为主，学生通过广播深入英语语境，这对提高听力、增强跨文化交际有重要作用。娱乐类以音乐和电影为主，传承经典，传播最新作品，提升学生的鉴赏水平和文化意识。这些广播利用学生的空暇时间，在轻松的氛围下传达知识和信息，能引起学生的注意，并探索和进一步加工，构建新的知识文化体系。

（三）网络第二课堂。网络第二课堂因其内在要求自主学习而更具个性化。学生按需学习，这种主动性使得他们的热情高涨，效率提高。学习过程也是他们反省与认知的过程：用自己的信念和经验打造关于世界的知识，形成个人的思维和学习方法。网络课堂有传统课堂无法比拟的优势：它通过多媒体将图片、声音、文字和视频以动态、多样的方式呈现，全方位刺激学生的学习器官。这对构建模拟语言环境、促进学习者自主性因素、培养自主学习和终身学习理念等方面起着极大的推动作用。

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关键词：形成性评价；视听说课；实践模式

中图分类号：G424文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）11―0105―03

一、引言

形成性评价是指一种课堂教学活动，学生的水平在得到教师、学生和同伴评价、解释和反馈后，大家一起决定下一步更有理据的教学活动（Black & William，2009）。学者们对于形成性评价大概有这样一些共识：首先，它是一种课堂教学活动，是教学的整个过程。其次，学生的水平需要由教师、学生和同伴一起评价和反馈。最后，教师、学生根据评价和反馈的结果进行反思，调整教与学的方式，设立下一步目标。Rea-Dickins（2001）提出形成性评价的四个步骤：（1）向学生明确目标；（2）评价学生水平；（3）给予学生反馈意见；（4）师生进行认真反思，调整教与学的方法。其中第三步骤是形成性评价的关键，学生只有收到反馈，才会意识到自己的弱点，才会知道怎样针对性地进行改进。

目前，笔者所在的南京林业大学早已在大学英语的课程设置中引入了形成性评价的教学评价方式。尽管形成性评价方式的理论和实践已经有了较大发展， 但迄今为止， 关于形成性评价的实施方法尚未形成明确、系统的阐述，特别缺乏的是不同外语教学领域应用的实证研究。

本课题采用定量和定性方法，在教学中通过网络平台自主学习，开展合作式、任务型学习，提高学习者参与教学过程的程度和思维共享水平，运用多元评价机制，以评促学，评学结合，培养学生的批评性思维、分析和解决问题的能力。

本研究拟采取教师制订明确长短期教学目标，师生互评及时反馈的方式，使学生充分明确学习要点和预期目标，有的放矢，课前预习课程资料，课下进行自主学习。教师开设网络资源主页和论坛为学生提供网上辅导，将自主学习的部分纳入期末考试内容，使学生保持高度的积极性与自觉性，综合以上形成性评估的手段，将收集的数据进行分析总结，分析教学中存在的问题，并提出初步的形成性评价的实践模式。

二、实验设计和过程

1.研究问题

（1）视听说课程中的形成性评价是否能够提高学生听说学习的积极性？

（2）视听说课程中的形成性评价是否能够有效提高学生的听说能力？

2.实验课程背景

该研究基于南京林业大学的大学英语视听说课程教学情境，对象是化工院化工专业一年级学生。研究的开展主要在视听说自主学习英语课堂中进行，分两学期进行教学实践。课程的评价方式采用综合评价模式，包括终结性和形成性评价。

3.形成性评价具体实践模式

如表1所示，课程教学的不同阶段有不同的形成性评价步骤，具体如下：

学期初的目标设置阶段：（1）教师将总目标切割成学期目标，然后将学期目标再进一步细化为短期阶段目标；（2）根据学生现阶段水平，向学生阐释本阶段听说需要达到的具体目标，根据各人自身水平不同设置难度不一的当前目标，记录在目标表格上；（3）将自主学习和课堂教学相结合，进行视听说课程学习。

课程教学过程中的评价阶段：（1）每个月进行一次目标调整检查，通过学生课堂口语表现、听力练习完成情况，对学生表现进行综合评价；（2）学生对本阶段自己是否达成目标进行自我评价；（3）重视同伴评价，让同学之间形成积极客观的互评风气，激励并促进自我目标的实现。

评价后的反馈阶段：（1）教师根据学生目标的完成情况给出详细的反馈意见；（2）同伴根据本阶段初设立的目标，给出评价意见。

接受反馈后的反思、调整阶段：（1）反馈尽可能面对面进行，可进行讨论、阐释和辩论；（2）当学生理解反馈意见以后，进行反思，进行目标调整和努力，同时，教师也需要进行反思，调整教学，与学生进行新一轮具体目标的设定。

三、数据分析与讨论

1.视听说课程中的形成性评价对英语听说学习的积极性的影响

问卷调查表的每一题都有1～5五个数字选项，“5”表示完全赞同，“1”表示完全不赞同，“4”“3”“2”表示不同程度的赞同。分值3是个分界线，低于3说明学生对有关问题持否定态度，高于3说明学生持肯定态度。问卷分类调查了学生在六个方面的学习情况：评价方式的认知，自主学习的意识，自主学习的持久性，听力策略的掌握，学习兴趣和信心，对自身水平的评估。对实验班在开学初（前测）和学期末（后测）的两次问卷数据的得分均值进行比较。

如表2所示，在后测中学生在这几个方面的得分均值都有提高。特别在自主学习意识、学习兴趣信心和自身水平评估方面，由以前的否定态度（得分均值3），说明在一学年的新型教学模式下，学生对英语听说的学习积极性得到明显的提高。在评价方式的认知上，前测的分数（3.79）本来就很高，说明学生原本就重视课程的评价方式，在进行新模式的教学后，平均值持续得到提高（4.07），说明学生在学习过程中对新的评价方式是表示赞同的，并感受到其优异之处。在六个方面中，只有听力策略的掌握情况属于下降趋势（从3.62降为3.23），这可以理解为学生在学习意识和信心大幅提升以后，听力的真实水平有所提高，对听力策略的依赖逐渐减少，因此显现出对听力策略掌握的下降。

另外，笔者随机抽取了几位实验班同学进行访谈，调查他们对这学期教学模式的想法和自身英语学习的认识。经过数据整理，笔者总结发现，在经过这学期的新模式教学后，学生们基本都意识到想要提高听说能力，首先需要寻找和设定一个具体的目标。在平时的学习过程中，会有意识地进行自我监督和检测，越来越了解自己的长处和短处，懂得了英语学习需要持续的努力，学习的信心和对英语的兴趣也渐渐得到增强。访谈的结果正与前面问卷调查的结果一致，相互印证，因此可以认为信度较高。

2.视听说课程中的形成性评价对学生的听说能力的影响

形成性评价方式由教师评价、自我评价和同伴互评共同组成，不但有具体分值，而且有详细的对于被评价者是否达到目标和其存在的优缺点的具体阐述，在学生收到评价以后，需要自己进行反思，修改目标计划，并通过后期努力来达到自己设定的目标。

笔者用SPSS13.0尝试分析形成性评价对于听说能力的影响情况，将形成性评估分数与学生的听力与口语分数分别进行相关性分析和配对样本T检验，形成性评价与学习成就的相关性情况和学生口语与听力能力的进步情况，如表3。

从表3可以看出，口语和听力的分数在前测中具有很强的相关性，与形成性评价的相关值分别达到0.824和0.835，P值都是0.000，表示极其相关。在经过新教学模式的视听说课的后测中，口语和听力成绩的均值分别增长了5.32和14.32，相关指数也依旧非常相关，相关值分别达到0.847和0.864。这说明在新模式的教学方式中，学生在前后测试中成绩都有所提高，尤其是听力，提高幅度非常大，并且证明形成性评估和口语、听力的水平非常相关。

另外，笔者还对口语与听力的前、后测分数用SPSS 13.0软件进行了配对样本T检验，看看随着新模式教学的进行，口语和听力的水平是否有显著的提高。前、后测使用的听力资料是出自相同难度的听力题源，口语分数也由教师和学生大众评委按照同样的要求一起评议，尽量去除主观因素引起的得分差异。从数据处理结果可知，如表4所示，学生在前、后测中口语和听力的水平有了较大的提高，得分均值分别提高了5.32分和14.32分，T值分别为-2.77和-3.481，P值分别为0.008和0.001，P值都小于0.01，因此表示学生的口语和听力水平提高非常显著。

四、结论与启示

调查问卷与访谈结果表明，视听说教学中形成性评价的实施对学生的学习积极性产生了积极的影响，学生对英语听说学习的自主性、信心兴趣和对自身水平的评估产生了质的提高，而对具体听说策略的依赖有所下降。表明学生们开始有意识地进行听说学习的自我规划，自我监督和监测，越来越清楚自身的长处与短处，懂得了英语学习需要持续的努力，对学习也越来越有信心和兴趣。从听力与口语的前、后测成绩比较可以得知，通过新模式的实践教学，学生在听说技能方面的成就也有较大提高。新教学模式中采用的形成性评价与学生的口语、听力水平具有很强的相关性，并且学生在接受新教学模式后口语、听力水平有了显著的提高。

因此，在视听说教学中，我们要适当运用系统的形成性评价的模式，让学生积极参与目标制订过程，让他们制订适合自身的可通过努力达到的学习目标，使学习目标因人而异，适合自个水平和学习进度。然后通过师生互动反馈，反思和目标的及时调整，达到最好的教学和学习效果。

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[2]Black， P. & William， D.Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment， Evaluation and Accountability 21.

[3]Butler， D. L. & Winne， P. H.Feedback and self-regulated learning： a theoretical synthesis[J].Review of Educational Research， 1995（03）.

[4]Rea-Dickins， P.Mirror， mirror on the wall： Identifying processes of classroom assessment[J].Language Testing ，2001（04）.

[5]Sadler， D. R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989（18）.

[6]关英博.大学英语口语教学的形成性评估模式探究[J].海外英语，2012（07）.

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关键词：少数民族预科生；英语语音；交际

一、引言

少数民族预科是少数民族预科生从高中到大学的过渡阶段，少数民族的预科英语教学同样如此。笔者从事少数民族预科英语教学多年，在教学实践中发现，少数民族预科生的英语基础普遍薄弱，尤其是英语语音基础。目前国内研究者对非英语专业大学英语语音课堂建设的研究为数不多，对少数民族预科英语语音课程建设的研究更加少。

二、少数民族预科英语语音课程建设的必要性和可行性

（一）必要性。

少数民族预科生英语语音现状。Gimson（1980）曾指出：学好一门语言，一个人只要学会它的50%―90%的语法，10%的词汇就够了，但语音必须几乎100%的掌握。英语语音是英语口语的基础，一个语音不好的英语学习者，口语必然不好。少数民族预科生英语语音现状令人担忧，笔者所教授的少数民族预科生英语语音基础薄弱，具体来说有以下几个方面的问题：第一，没有系统地学习过国际音标，很多同学连基本的元音都不会读。第二，根据给出的音标不能准确地拼读单词，对单词重音把握不准。第三，对句子重音把握不准，句子的停顿不准确，读句子无节奏感。总之，少数民族预科生的英语语音状况已经严重影响到了他们的口语交际，同时也影响了他们其他方面的英语学习。罗义荣（2014）曾经提到，我国民族地区的英语教学现状更加复杂，任务更加艰巨，而研究者对民族地区和民族院校的语音习得和教学研究相当匮乏，对民族院校或民族地区如何有效开展语音教学尚处于探讨阶段。

交际语言教学的理论依据。许鲁之（2004）提到，语言学家发现在语言交际中，完美的单词发音远不如语句重音、节奏和语调等超切分音位来得重要，语音教学的重点也就从音素和单词的发音转到连续、同位、缩音、省音、语句重音、节奏和语调等方面。同时很多学者提到，对发音规则的解释和分析应尽可能简短，要尽早地把语音教学和交际互动的学习活动和语言功能结合起来。另外，语音的学习与外语词汇的习得有很大的相关性，正确的发音可以帮助学生英语词汇的习得，反之则会影响学生的词汇习得（肖旭月，2001）。因此对少数民族预科生进行英语语音培训显得尤为必要。何毅（2015）指出，大学预科英语语音教学的目的并不是通过语音培训使学生的语音和“英语母语者”一样流利准确，而是通过培训使学生能运用外语自如地交流。

（二）可行性。第一，从事少数民族预科英语教育的一线教师基本是英语专业出身，有良好的英语语音基础，其中不少教师的语音基础非常好，因此开设少数民族预科英语语音课的师资力量是具备的。第二，少数民族预科生的预科教育一般为一到两年，在此期间，少数民族预科生有足够的时间接受语音培训。第三，英语语音系统并不复杂，只要具备前两个条件，相信一定会有很好的预期效果。

三、少数民族预科英语语音课程建设

（一）课程目标

少数民族预科英语语音课程的开设是为对少数民族预科生的英语语音进行系统的培训。具体来说有以下几点：1）通过对少数民族预科生进行系统英语语音教学的培训，使其掌握标准的英语发音、节奏规律和语调，达到用英语进行交际的目的。2）英语语音教学可以有助于预科生发现音标与字母组合的对应规律，帮助学生学习词汇。3）通过对预科学生进行英语语音语调的听辨训练，打破学生在英语学习中存在的听力瓶颈，为学生的英语听说能力的发展打下坚实的基础。

（二）课程内容

在已有的少数民族预科英语教学的现有基础上专门增设《英语语音》课程，系统完整地讲授英语语音知识与技能。何毅（2015）总结了英语语音课程学习的六大内容：

1）训练英语的辅音、元音、辅音丛的发音。主要介绍英语音素与辅音丛的正确发音方法，进行辨音能力、模仿能力综合训练。

2）英语字母及字母组合的发音规则。主要介绍元音字母、辅音字母、“元音字母 + 辅音字母”的发音规则。

3）英语音节、重音和节奏规律。主要介绍英语的单词重音及语句重音基本规律、表现形式及表意功能，英语语流的节奏规律、基本特征，进行辨音能力、模仿能力综合训练。

4）英语的语流音变。主要介绍连读、同化、异化、失去爆破、弱读等英语语流的基本规则，进行辨音能力、模仿能力综合训练。

5）英语的语调。主要介绍降调、升调、降升调的使用情况与功能，英语所特有的语音语调的结构、功能及其在交际中的运用基本要素。

6）连续话语的连贯朗读训练。检测实际使用能力的训练，即以完成某项任务为手段的交际练习。口语练习先以模仿为主：简单的模仿进而转入较为复杂的、将训练项目置于自然语音环境中的模仿。口语练习既有单独摸索型的练习，如模仿和朗读；也有小组练习，学生或分组或一对一进行练习；还有要求学生进行真实的体验，如使用所学的知识进行交际并听取实际的反馈信息。

（三）教学评估和语音教学实验研究

罗义荣（2014）提出了教学评估的形式和方法，他在文章中指出教学评估应采用语言实验室教学环境下的考核体系，包括学前、学中和学后测试，具体做法是教学初期进行语音摸底测试；教学过程中进行课堂考核，包括随堂进行的录音和课后的自测录音；教学期末课程考核，采取形成性评价和终结性评价相结合的方式。

四、结语

总之，英语语音课程的开设是少数民族预科英语教学改革的必然环节。少数民族预科生通过接受英语语音教学的培训，可以掌握正确标准的英语发音、节奏规律和语调，可以改变他们的英语语音面貌，增强他们的英语学习积极性和自信心，同时也可以促进他们英语口语、词汇的学习，从而提高他们的英语学习能力和水平。

参考文献：

[1]Gimson，A.C.An Introduction to the Pronunciation of English [M].London：Edward Arnold，1980.

[2]何毅.大学预科英语语音课程建设研究[J].英语广场.学术研究，2015（1）.

[3]罗义荣.民族院校大学英语语音课程建设初探[J].鸡山大学学报，2014（6）.

[4]肖旭月.语音表征在取词拼写过程中的作用――中国学生英语拼写错误的心理语言学分析[J].外语教学和研究，2001（6）：422-429.

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关键词： 大学英语视听说网络课程 建构主义 教学模式

一、研究背景与理论依据

随着计算机、网络和多媒体等技术的发展及其在教学领域的推广和应用，各学科网络课程的开发和建设得到不断加强，尤其是2003年国家推行精品课程建设工作及2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》①明确指出：“在开发英语课程资源时，要充分利用信息技术和互联网络。各级教育行政部门、学校和教师要积极创造条件，使学生能够充分利用计算机和网络资源，根据自己的需要进行学习。有条件的学校还可以建立自己的英语教学网站，开设网络课程，进一步增强学习的开放性和灵活性。”大学英语网络教学的实施，标志着英语教学已经发展到一个新时期。

但是，目前国内高校的英语视听说课程多处于起步摸索阶段，综观目前对网络课程的研究，其存在的问题可以归纳为以下几个：第一，当前的网络课程教学设备单一化，有的教师只是直接将多媒体技术搬上课堂，网络教学流于形式；第二，教学内容缺乏针对性，结构不清晰，缺乏有效的导航策略，学习者在学习过程中容易迷失方向，导致教学目的与教学模式不统一；第三，教学理念较为传统。在目前的英语网络教学中，教师主要还是通过在线布置和提交作业、电子邮件等方式进行师生互动，在缺少真实场景的背景下教师对讨论活动的组织、指导及参与，教学互动性不够，忽视了“以学生为中心的教学理念”；第四，课堂教学效果不佳。学习者缺乏网上学习的技能和经验，学习效率不高（王颍萍②，2009；曾庆敏③，2009；张海彦④，2010）。

本课题研究的设计是建立在建构主义学习理论的基础上的，该理论认为，第一，学生是教学各个环节的建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，学生的学习具备积极性、建构性、积累性、指向性等特征，而教师是学习过程中的组织者、指导者和帮助者。第二，建构主义理论重视学习的协作性。学生在交互协作中激活旧有知识的图式，吸收新的知识，建构更加准确、全面的语言意义。第三，建构主义理论强调情景式学习，学生在真实的情景中，利用已经建立的知识图式同化和吸收新的知识。第四，应该设计有利于学生进行发现式和探索式的学习环境，借助各种学习工具和信息资源，在各种声、像、图文并茂的多感综合刺激中实现知识的建构（Piaget 1984⑤；张殿玉⑥，2005）。

二、研究条件与课程资源

我校长期以来一直致力于教学信息化建设，利用多媒体、网络技术实现高质量的信息资源、教学资源和学术资源的共享与传播。数字化的课程平台为本课程的顺利开展提供了完善的教学条件。它能充分做到对学校教学各方面进行全程网络化管理，其中包括学生管理、考试管理、成绩管理等多个功能模块。其功能涵盖学生选课、教师备课、课件制作、网络化教学及师生网上实时互动等多个环节。网络教学平台主要分为几个板块：学习平台、资源平台、测试平台和管理平台。例如，在学习平台中，学生可以自主地进行视听说训练，完成练习，提交作业；教师可以在线上传讲义及课件，布置学习任务和批改作业，还可以在线指导学生的学习；管理平台中有学生在线学习的记录，包括学生的学习时间、学习进程、学习正确率；教师可以利用测试平台中的题库在线出题并设置测试过程中的各项相关数据，如测试时间、分值、重考率、答案公布情况等，教师可以对学生的学习进度及学习效果进行全程实时监控。

为顺利配合大学英语教学改革的运作与开展，我校陆续建成了一批语言实验室和多媒体语言教室，并连接了宽带互联网和校园局域网。此外，我校还配备了完善的英语在线辅助教学数据库（如图1）、英语题库（如图2）、英语网络化考试平台。我校大学英语视听说网络教学课程在这样的教学资源下，对原来的单一视听说课堂教学模式进行了改革的探索和实践。

图1 英语教学资源库

图2 英语题库

三、课程设计与研究

大学英语视听说网络课程是一门以学生自主学习和协作学习为主体的综合性学习课程，我校开展的这门课程，采取的是教师引导下的学生网络自主学习、学生档案管理、教师面授辅导和第二外语课堂相结合的立体化教学模式，教师的任务是提供学习策略和对学生的自主学习进行有效的监控，针对不同的听说任务进行相应的学习策略和元认知策略的指导和培训，以便学生成功地将这些策略应用到交际任务当中。

（一）教学内容

选择视听说教材的原则是难度适中、长度适宜、内容广泛、知识性强、趣味性强。尽量选择与教材匹配的音像材料。人物、情景式真实场景拍摄，形象具体逼真，人物栩栩如生，而且不同人物角色的语音、语调标准地道，语言规范，对话生动（曾庆敏，2009）。现有的视听说国家级规划教材，如《新视野大学英语视听说教程》（外语教学与研究出版社）、《新世纪大学英语视听说教材》（上海外语教育出版社）、《大学英语视听说教程》等为学生提供了大量的音频和视频素材，语言贴近学生的学习和生活，能满足当前和未来的交际需要。我们选择以《新世纪大学英语视听说教材》为视听说网络课程设计的主要教材，本课程以教材教学单元为主线，每个单元设计一个主题。教学过程包括词汇、语法知识在内的语言点的学习和讲解，相关的辅助音频教材、视频教材视听内容及适量的口语训练材料的添加，同时要求学生以单元主题为内容进行评说，以此构建基于网络的立体化教学模式。

（二）教学组织

网络课程教学环境是网络课程得以运行的必要条件，是为学习者提供的能够方便快捷地访问教学资源、完成学习任务、实现学习目标的辅助环境。本课程的教学在基于网络的环境下可分为五个步骤：第一步，课前准备；第二步，学生网络学习；第三步，教师网络答疑；第四步，教师面授；第五步，组织第二课堂，其中第一个步骤中的课前准备阶段尤为重要，教师在上课前一周应将教学目标、教学内容和电子课件发送给学生，可以明确是由学生个人或是小组的形式进行学习，这样以便学生进行自我计划、调整和评价。在第二步学生网络学习和第三步教师网络答疑的互动环节中，可以对所学内容的主旨要义和细节进行深入理解，也可以就背景知识和难词难句进行学习和解说。第四步的教师面授有两个内容，一个是教师解说，另一个就是学生后期讨论。这个步骤中侧重口语技能的实践应用和学生个人能力的展示，比如就所学单元的内容展开讨论或汇报发言等。这里必须指出的是，讨论或汇报发言的学习过程中，应该包含教师的信息反馈，结合教师的信息反馈，学生可更好地检测学习效果，进行自我学习的调整。第五步主要是在前四个阶段学习实践的基础上进行知识的拓展。我们在第二课堂开设英语角、英语广播电台、英语影视工作坊，英语话剧表演、英语演讲及英语辩论赛等。第二外语课堂能够激发学生的学习热情、提高学生的英语应用能力和综合文化素质。

于爱红等⑦（2010）也总结了在视听说网络课程进行教学内容组织时的七大板块理论，分别是：（1）Time to imitate；（2）Time to learn；（3）Time to watch；（4）Time to practice；（5）Time to enjoy；（6）Time to discuss；（7）Time to show。这一模式可以方便学生通过平台进行预习和复习，通过网络提交作业，通过邮件或在线讨论向教师请教问题，教师也可通过监控系统方便快捷准确地了解学生上网次数和时间，便于教师督促和检查学生完成学习任务的情况。其次，学生通过模仿音频视频材料的内容，比如给剪辑后的电影视频配音，通过这种方式来学习原汁原味的语言表述，跟上原版电影的语速，并学习在特定环境下的英语声音和表情。最后要求学生通过上传音频或者视频的方式提交作业，作业内容可以包括朗读模仿、对单元中某一话题的讨论或角色扮演等。以《新世纪大学英语视听说教材》⑧第二册第一单元Part 2 Video Course为例，这个部分的视频标题是A favorite keepsake，对话围绕Tara的几件纪念品展开。学生在这个环节中的不仅可以学到各种纪念品（keepsakes）的名称，还可以掌握如何叙述故事及谈论回忆（memories）的技能。在学习后期，可以要求学生模仿video中的Tara录制一段谈论自己最心爱的纪念品的视频，可以采用独立完成也可以是和同伴合作的形式完成这次作业。学生在这样的教学模式下会力争达到完全用英语进行思维交流，达到听说能力同步的提高的目的，最终实现课程要求的目标。

（三）考核方法

如教学组织中所探讨的，在本课程设计中，我们采用三种方式来进行考核：第一，提交书面听写作业，内容包括一段话，简述故事情节等，目的是考查学生听力能力的进展情况。第二，上传音频或者视频作业，内容可以是朗读模仿、对某一话题的讨论或者是角色扮演等，主要了解学生对知识点、句型等的掌握情况及口语能力的进展情况。第三，在期末进行一次计算机网络考试了解听力能力的阶段性提高情况。

四、课程实施效果及结论

大学英语视听说网络课程的新型教学模式试验点在我校实施以来取得了非常明显的成效，主要体现在两个方面：

（一）极大地激发学生的学习热情

在本课题的调研（表1）中，我们分别在学年初和学年结束时发放了问卷130份，分别收回123份和121份，有效问卷分别为120份和116份。主要对学生的学习态度和网络熟悉程度等问题进行了调查，其中55%的学生认为网络学习方式可以激发他们的学习兴趣，而20%的学生认为不确定，还有9%的学生认为网络学习方式对他们的英语学习能力的提高没有任何帮助。

表1 问卷调查统计

（二）有效提高学生的听力与口语水平

在课题组成员进行有关听力口语的前测和后测试卷分析中，我们采用大学英语四级同等水平测试卷，将学生前后两次的听力口语成绩用SPSS进行配对样本T检验，平均分后者高于前者，显著值大于0.01小于0.05（表2），可见有明显差异，由此得出此种教学模式对提高学生的听力口语能力产生了较大的影响。

表2 学生前测（学期初）与后测（学期末）成绩分析比较

研究表明这种基于网络的不受时间空间限制的个性化自主学习模式能够充分激发学生学习英语的兴趣和热情，培养学生自主学习意识，让学生将语言知识转化为交际能力，实现从presentation到practice再到production的转变。

注释：

①教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004（1）.

②王颍萍.基于网络平台的大学英语视听说教学策略设计与实践[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2009，（3）.

③曾庆敏.大学英语视听说三位一体教学模式研究[J].重庆交通大学学报，2009（10）.

④张海彦.大学英语视听说教学之理论依据和优化型教学模式探析[J].怀化学院学报，2010（10）.

⑤Piaget，J.结构主义[M].北京：商务印书馆，1984.

⑥张殿玉.英语学习策略与自主学习[J].外语教学，2005（1）.

⑦于爱红，冷瑜.大学英语视听说（网络教学）课程设计与探讨[J].福建广播电视大学学报，2010，（5）.