大学英语反思总结范文

导语：如何才能写好一篇大学英语反思总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】教学日志 大学英语 反思教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）05-0022-02

一、引言

大学英语课堂既是推进英语改革的实验基地，同时又是师生互动的精彩舞台。一堂好的英语课凝聚着教师们的心血，又蕴含着学生们的努力。因此，大学英语教学的有效性很大程度上取决于英语教学活动中师生的共同努力。如何才能让大学英语教学质量稳步提高呢？这与教师的教学反思行为分不开。关于反思行为，早在古代《孙子兵法》中就有记载：“知己知彼，百战不殆。”在某种意义上，教师的教学行为和战斗中的作战行为极其相似。在作战之前首先要做到对自己和对手全面、深入的了解，才能使自己在战斗中立于不败之地。同样，大学英语教师只有通过教学反思，才能清醒地看到自己在教学中的优缺点。在教学中也才能做到游刃有余。教学反思是为了寻找解决问题的对策，总结好的教学经验，进一步提升教学理念。可见，教学中的反思行为是大学英语有效教学的必要保证。众所周知，教师反思教学的渠道是多种多样的。其中最简单有效的方法之一就是记录教学日志。教学日志可以帮助教师重新审视自己的教学，改进教学中的不足，最终提高大学英语教学的质量。

二、反思性教学的理论溯源及意义

反思，是近代西方哲学中广泛使用的概念之一。英国哲学家洛克在他的著作中首次将“心灵内部活动的知觉”称之为“反思”。在《现代汉语词典》中，“反思”指思考过去的事情，从中总结经验教训。在教学过程中，“反思”是教师对自己的教育教学实践过程的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平的行为。反思教学最早被称作“反思性实践”,这种反思性的思维概念是1933年由美国的教育家杜威(Dewey)提出来的[1]。随后，很多学者都致力于反思行为的研究。英国语言教师教育学家Michael J. Wallace在其专著Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach中首次将反思教学的概念引进了外语教学，并提出了反思性实践模式。该模式提倡教师的反思行为与教学的实践行为相结合[2]。这为后来反思教学的发展奠定了坚实的理论基础。那么，该如何反思大学英语教学呢？美国夏威夷大学语言学教授理查兹（Jack Croft Richards,1996）认为，反思性语言教学就是教师对每一节课的几十分钟所发生的事情加以注意[3]。在对反思教学的研究中，理查兹将反思行为以教学日记、写教学报告、进行问卷调查与座谈、做课堂教学现场录音录像、听同行讲课等方式进行了划分。但是，不论教师采用哪一种形式对自己的课堂行为进行反思，都是一种教师修正其教学行为的方式，是受教师致力提高教学的内在动力驱使的，是教师的内在需要。也就是说，教师的反思行为实际上是教师对于如何改善自己的教学行为的思考及实践过程。同时，也是教师有效地改进自己教学的捷径。教师发展的过程就是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程[4]。其中，较为有效，也是应用较为广泛的反思方法之一就是教学日志。教学日志是教师以日志的方式记录下教学中发生的教学事件，并对这些事件进行思考，发表自己的见解，提出自己的解决方案等的一种反思教学方式。它具有操作灵活方便、自由，不受时间、空间限制的特点。同时，教学日志不仅可以由教师独立完成，还允许教师反复进行修改，在今后的教学中又可以随时随地查看。因此，教学日志是目前比较受大学英语教师欢迎的一种教学反思方法。本文试图从反思教学的角度，对如何记录教学日志展开探讨，并提出合理建议。

三、教学日记在大学英语反思教学中的作用

对于大部分大学英语教师而言，或许都有过这样的体验，在某一些课堂中，教师会因为学生的积极配合或者良好的课堂气氛等原因而感到特别愉悦，内心充满一种“成就感”。但在某些课堂中，教师又会因为学生课堂中不尽人意的表现或者沉闷的课堂气氛而感到心情压抑，内心充满“挫败感”。也许教师会存在这样的疑惑，同样都是英语课，教师面对的也是同样的学生，为什么教师会有不同的堂感受呢？

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研究结果表明，英语教师专业发展内容包括语言和文化知识、教学理念和科研水平等。专业发展的途径主要有反思性教学、进修培训等。英语教师专业发展研究应进一步借鉴国外先进经验，加强实证研究，促进教师自主发展。

【关键词】

英语教师；专业发展；内容；途径；研究现状

从国内外现有的研究看，目前对教师专业发展的理解主要有三类：第一类是指教师专业成长的过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类则是以上两种涵义兼而有之。我国英语教师专业发展研究尽管本土化的发展趋势还不具备，通过对庞杂的研究内容进行梳理还是能总结出一些粗略的发展态势。本文从英语教师专业发展的内容及途径等视角对国内相关研究进行总结，从中发现存在的问题，希望为推进大学英语教师专业发展研究提供参考。

一、英语教师专业发展内容研究

1、语言和文化知识

语言和文化知识是一种专业素质能力，指英语教师要掌握一定的语音、词汇、语法、语义、语用等方面的语言知识和理论，同时具有过硬的听、说、读、写、译的语言功底并娴熟地在教学活动中运用语言[1]。英语作为一门国际通用语言，它不可避免地会传承英语国家的人文现象。因而英语教师应具有充分的跨文化意识，熟悉英语国家的文化现象、历史地理、风土人情等，在进行语言教学的同时，向学生传授更多的文化知识，以提高他们跨文化意识和跨文化交际能力。张宜等人[2]的调查显示，37.5%的学生认为优秀的大学英语教师应具备丰富的外国文学文化知识，开阔的眼界和良好的文化素养。教学对象的特殊性要求教师要加强与学生专业的融合[3]。教师的语言基本功、宽广的知识面和相关的专业知识都对大学英语教学的效果有着直接的影响[4]。

2、教学理念

教学理念在教师职业发展中占有重要地位。阻碍我国高校英语教师教学理念发展的主要原因有：第一，我国师范课程设置中，教育理论课占总学分的比例小；第二，上世纪九十年代末期的高校扩招造成英语教师严重缺少，只能用缺乏教学理论的英语专业本科生填补师资空缺。张宜等人[5]发现，42.9%的教师希望有机会进修语言学及语言教学理论。这充分显示教学理论在教学中的作用和教师对教学理论的需求。在实际教学中，教师所掌握的教学理念并不能真正贯彻到教学过程中。如根据张宜等人的调查显示，只有10.9%的教师认为教师应是“课堂的主角”，而在夏纪梅[6]的调查中，90%的教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是“语言讲解者和语言示范者”。虽然在理论和实践上还存在差距，但从整体和长远看，教学理念的不断更新和提高必然会促进教师专业化的发展。

3、科研水平

科研水平在教师专业化发展中必不可少。刘润清[7]认为优秀的大学英语教师能够把教学和科研有机结合起来：教学给教师灵感，发现课题、验证理论、开展实验；科研又能保证教师对教学的兴趣和教学的科学性、前沿性及时代感。目前国内普遍认为我国大学英语教师的科研水平不高，制约其专业发展。主要表现为人均科研成果数量少、优秀科研成果缺乏及创新性研究匮乏等问题[8]。原因主要在于：学科知识结构不够合理、跨学科知识结构不够全面、缺乏科研意识和科研精神、教学工作量繁重、科研时间少、科研环境欠佳等。周燕[9]提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促使教师实现专业发展的重要途径。科研是长期的、循序渐进的过程，需要不断的积累，从大学英语教师科研长期和整体发展来看，其科研水平已经在不断提高。

二、英语教师专业发展途径研究

1、反思性教学

近年来，反思性教学被广泛研究并应用于外语课堂。吴一安[10]强调外语教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。教师应该既是实践者又是自身教学行动的研究者；反思型教师应该具有对自己的教学方法和内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等教育问题的探究、处理能力，学生的反馈也应该是反思的重要方面。孟春国[11]调查发现：大多数教师对反思教学的理解仅停留在经验总结层面，课堂教学是教师反思的主要内容，和同事谈论则是教师普遍使用的反思方式。教师要学会对自己的教学行为、教学过程和教学效果进行反思，不断积累和总结。正确地认识和更好地践行反思教学，将会有效促进教学和自我的专业发展，两者形成良性循环。

2、进修培训

夏纪梅[12]调查得出：84%的教师没有出国进修或参加国外外语教学研讨会的经历，35%―40%的教师没有参加过国内外语教学研讨会或进修。周燕[13]对全国6大区域49所不同类型的院校采取分层抽样的方法进行调查，发现47%的大学英语教师认为“没有进修的机会是影响自己提高英语教学能力的主要因素”。张雁玲对山西财经大学外语教师所作的调查得出：90%的教师希望有机会重新充电。其他学者也认为大学英语教师现有的进修提高机会仍不能满足他们的实际需求[13]。

由此看出，大部分大学英语教师认为进修能促进专业的发展，并具有内在动机。进修和参加学术会议是重要的“充电”方式，使忙于教学实践的教师有机会接触理论，有大量的实践基础和对教学的思考作根基，先进的教学理念和教学方法能够很快促进专业发展。

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关键词：大学英语教师  继续教育  专业发展  教师教育机制

一、引言

新一轮的大学英语教学改革对大学英语教师提出了诸多期待和挑战．对教师的素质和能力的发展提出了更高和更新的要求。大学英语教师的专业发展和职业素养的提高应该引起教育教学界管理者、研究者和教师本人等各方面的更多关注和思考。

我国目前有近6万名大学英语教师，是我国大学英语教学这一系列工程的操作主体和英语教学改革的先锋，但他们存在着知识结构单一、科研薄弱、理论素养不足等问题。相关大学英语教师素质调查表明。相当部分的大学英语教师在智能、经验和教学态度上都需发展或成长。…从全国范围来看，大学英语教学工作主要由中青年教师，特别是刚参加工作不久的青年教师担任。这些低教龄和低年龄的教师只是具备了英语学科的知识，其教育专业知识(教学技术)还远未成熟。束定芳在《外语教学改革：问题与对策》中指出，师资状况调查表明目前许多教师没有经过专门系统的理论培训，教学缺乏理论研究的支持。

由中国外语教育研究中心于2002年初对全国48所院校900多位大学英语教师进行的问卷调查显示．教师有很强的意愿来进一步提高自身专业水平，但对于应该在哪些方面得到提高却比较迷茫。l3这种状况将根本上阻碍了大学英语教学质量的提高和教学改革的推进．因而通过多种途径提高大学英语教师素质将是大学英语教学改革不可忽视的一个方面。

二、大学英语教师发展的途径

只要经济条件许可，大学英语教学硬件环境可在短时间内得到快速有效的改善，而教师综合素质的提高却是缓慢的、隐性的、循序渐进的，但对于教学质量的提高又是至关重要的，是保障和提高教育教学水平的前提和有力措施．可强有力地推动大学英语教学改革。

我国教师的教育教学活动与发达国家相比还有不小差距，必须改革和发展教师教育，推进我国教师的发展进程。教师教育是对教师培养和培训的统称．在终身教育思想指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师的职前培养、职后培训和在职研修等通盘考虑，总体设计。目前，教师教育已建立起包括教师的职前专业准备、人职专业辅导、在职专业提高一体化的教师专业发展制度。…英语教师教育不应试图一步到位，一次性地培养出专业成熟的教师，而应扩大到教师专业发展的全过程，与教师继续教育相挂钩。是终身持续的过程。本文将着重讨论大学英语教师如何通过继续教育自我发展。

大学英语教师的继续教育不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。是教师能力水平、知识结构从低级到高级、由旧到新的发展过程，是教师作为主体的人的一般发展到作为职业人的专业化发展。它不仅包括教师个体生活中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及教师工作环境中的学校组织文化和结构。教师的发展需要集体和教师个体的共同努力。

由于主观和客观的种种原因．如教学任务繁重或自我缺乏科研意识等。不少大学英语教师对课堂教学和科学研究投入不多．对教育理论与实践的热点问题不关心．教育教学理论与课堂实践相脱节。因而，要通过继续教育促进大学英语教师的专业化发展，提高其综合素质，首先要强化大学英语教师的科研意识，加大科研投入。除去教学这一教师最重要的本职工作，科研同样是教师的一个重要工作内容，它能反映出教师的专业素质和业务能力

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关键词：反思；大学英语；课堂话语；专业发展

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）11-0152-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.041

1 . 引言

自大学英语教学改革启动以来，教学模式的转变对大学英语教师提出了新的要求。大学英语教师在有效提高教学质量的同时，如何获得自身的专业发展？我们认为：教师的日常职业生活就是通过课堂从事传道解惑、培养学生的教学工作，课堂教学不仅是教师工作的重要手段，更是他们专业发展的实践途径。

教师课堂话语是指教师用于组织课堂教学、进行课堂交际、讲解知识、表达思想感情时所用的语言。在大学英语课堂上，教师话语是师生间非常重要的交际媒介，它不仅是目的语的来源，也是教师管理课堂的主要手段。成功的教师课堂话语能直接有效地提高教学效果。因此，教师课堂话语的质量显得尤为重要。反思性教学就是教师在课后对自己的课堂进行自我反思和自我评价，通过寻求解决问题的办法，达到有效促进自我发展，提高自身的专业化发展能力的目的。

2 . 文献综述

2 . 1 反思性教学

20世纪初，美国教育哲学家杜威首次提出了反思。随后，Goodman（1984），Korthagen（1993），Villar（1994）等专家对此进行了大量研究。Schon（1983）提出两种反思性实践：对行动的反思和在行动中反思。对行动的反思是指教师在课前准备教学计划阶段和课后评价教学效果阶段进行的反思；在行动中的反思是指教师实时监控自己的上课表现，课堂上出现突况时及时调整教学方案。国内学者熊川武（1999）将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究不断探究、解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。

2 . 2 外语教师专业发展

Nunan（1992）认为，教师研究自己的教育教学能较好地促进教师的专业自主，提升教师的课堂决策能力和教学反思能力，提高教学效果。Freeman（2002）认为，外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力，在教学实践中通过不断学习、反思提升专业素质和完善信念系统的动态过程。国内不少专家学者，如：夏纪梅（2002），刘润清（2004），周燕（2005），文秋芳（2010）从不同角度对大学英语教师的专业发展进行了研究。综合学界观点，教师专业发展包括两方面：一是牢固掌握本学科的语言知识和语言技能，掌握教育学、心理学，现代教育技术等方面的知识和能力；其次是立足于大学英语教学实践，注重专业实践活动的改善，提高与教学相关的实践性知识和实践性能力。

2 . 3 教师课堂话语

课堂话语就是课堂上产生的话语，包括学生话语和教师话语。国内外专家学者Chaudron（1977），Long（1988），Anton（1999），周星（2002），杨雪燕（2003），胡青球（2004），程晓堂（2011）等从不同的角度对教师课堂话语进行了大量研究。程晓堂（2011）认为，分析教师课堂话语主要是探讨教师课堂话语的有效性，可以从语言学视角、语言教学视角及话语分析视角进行研究。语言学视角研究包括教师课堂上的语音、语速、词汇、句法等；语言教学视角的研究主要关注提问、反馈、解释、重复及指令等问题；话语分析视角的研究主要以话语分析理论为基础，分析教师课堂话语使用的恰当性和实际效果。

3 . 研究设计

3 . 1 研究对象

本研究对象为本校大学英语教学部两位在2013年“外教社杯”大学英语青年教师教学大赛（江西赛区）中获奖的教师和其他两位教师，通过纵向对比研究获奖教师的课堂话语及其平时的课堂话语，及横向分析获奖教师与其他两位教师平时的课堂话语，就如何反思课堂话语，提高教师课堂话语质量，促进教师专业发展提供建议。

3 . 2 研究方法

本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、个案研究法及访谈法。就我校大学英语教师课堂话语的现状进行调查；对两位获奖教师的教学视频进行分析，通过访谈，了解他们在比赛前后对课堂话语的反思过程，将其与其他教师平时的课堂话语进行分析对比，研究教师如何反思课堂话语，促进其专业发展。

3 . 3 研究设计与过程

首先，调查本校大学英语教师课堂话语的现状，了解教师在课堂上的提问艺术及方式，即：参考性问题和展示性问题，不同问题的单句含词量及留给学生思考的时间等方面的情况；然后，从以上几个角度对比分析获奖教师与另外两位教师的课堂话语，找出平时课堂话语中存在的问题。

4 . 结果与讨论

4 . 1 问卷调查情况

本研究共发放调查问卷33份，回收有效问卷32份。调查问卷设计主要针对本校大学英语教师的教学、反思及教师专业发展观念的现状。如：你在课堂上扮演什么角色、教师课堂话语是否对课堂教学效果有效、课堂话语在你的教学设计中占多大比例、课堂上你一般会提哪种问题（参考性问题/展示性问题）、是否会给学生足够的思考时间、你一般会对学生提供的答案做什么样的反应、你是对自己的教学满意吗、你是否会反思你的课堂话语（如何反思）、你是否喜欢这个职业等9个问题。通过对问卷的分析，不难发现，75%的教师都改变了过去“教师匠”的观念，认为自己是课堂组织者、评价者等，82%的青年教师有反思的意识，会因为课型的不同而调整课堂话语在教学设计中的比例，但他们对自己在课堂上的角色定位及课堂话语在现实教学中都无法实现教学设计的效果；在课堂提问方面，45%的教师选择主要提展示性问题，偶尔提参考性问题。

4 . 2 个案研究

本文以两位获奖教师（T1、T2）的教学视频（20分钟）及另外两位大学英语教师（T3、T4）平时的教学视频（45分钟）为素材，就他们的课堂话语进行对比分析。分析情况如下表：

从上表可见，两位获奖教师在20分钟的教学过程中参考性问题与展示性问题所占比例分别为1：1和4：5，比例差别不大。获奖教师本应多提参考性问题，但通过访谈，我们了解到由于比赛的特殊性，时间有限，获奖教师为了活跃课堂气氛，选择了同时使用这两种提问方式。而另外两位教师在他们45分钟的教学过程中，两种问题所占比例分别为3：8和2：5，T1、T2在20分钟内提的参考性问题比T3、T4在45分钟内提的更多，而展示性问题的比例刚好相反。对于单句含词量，两位获奖教师对这两种问题的处理没有明显差别，都采用了简短的句式进行提问。访谈了解到，两位教师认为：无论是参考性问题还是展示性问题，他们都会使用学生容易理解的、含词量少、句子短、结构简单的句式，以达到教学的最好效果。而另外两位教师在45分钟的教学过程中的单句含词量都比获奖教师更多。在“留给学生思考的时间”这一栏，由于比赛现场的时间有限，只有20分钟，所以两位获奖教师留给学生思考的时间都不长。而相比另外两位教师的45分钟课堂，这两位获奖教师留给学生思考的时间更多一些。

4 . 3 访谈

根据对两位获奖教师的访谈，我们纵向对比研究了他们的课堂话语及其平时的课堂话语，两位教师都谈到赛前在平时课堂中不会有意识地区分展示性问题和参考性问题，由于对这两种问题的了解有限，他们提问时主要考虑的是课堂效果，T1告诉我们：“我处理课文的时候很少做段落大意的划分，基本集中在paraphrase上，对学生提问时一般都会采用比较简单的句式，这样他们才能听懂。而且还要等他们思考一段时间，才能给出答案。”以上问题和我们在分析对教师的调查问卷时发现的问题基本相同，而通过参加这次教学大赛，他从理论上了解了这两种提问方式，从自己的课堂教学实践过程中学会了反思教学的具体过程与特点，总结和重构了个人教学经验。T2表示，从准备参赛到比赛现场的全过程，她做了很多的教学反思：参赛时的每一句话、每一个动作、表情及等待的时间都经过了不断的思考和锤炼，她认为，这次比赛之所以能取得这样的成绩，是与其他教师不断的评价和帮助分不开的。通过这次比赛，她不但在语言知识和技能方面得到了提高，并且平时的教学活动也得到了改善，相关的实践性知识和能力都得到了提高。

5 . 讨论

通过总结以上问卷调查、个案研究及访谈，我们的研究结果如下：

（1）本校大部分大学英语教师都有角色转变及反思意识，但总体反思水平一般停留在道德维度及课堂规范，在课堂话语方面的理论及实践反思水平有待提高。

（2）就课堂话语本身而言，可以从很多方面进行研究，本研究主要从语言学及语言教学的部分领域进行分析：①提问方式：参考性问题没有固定答案，可以在一定程度上增加学生的语言输出，无论在课堂内外都可以激发学生用英语交流的积极性，而展示性问题有固定的答案，学生比较容易找到，但对提高他们的语言习得能力帮助不大。所以，为了使课堂上有更多的交流，大多数学者认为教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题（周星、周韵，2002）。②单句含词量：根据Krashen（1981）的“输入假设”，课堂上教师采用日常谈话文体进行交际能够最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。教师要尽可能地用含词量少、简单易懂的句式进行提问，对英语基础不太好的同学而言，不管是展示性问题还是参考性问题，只要能听懂，就能促进进一步的交流。③等待学生思考的时间：Nunan（1991）指出，教师的等待时间在语言教学课堂中很明显是重要的，这是因为学生需要更长的时间对目的语进行的提问进行理解。所以，为了能让学生有足够的时间思考问题，教师应适当增加时间。

（3）在教学大赛中获奖的两位教师由于这次有目的的教学实践，进行了多次模拟试讲及教学反思，并与同事进行了多次讨论，最终获得了较好的成绩，并且提高了自己的实践性知识和能力，实现了自身的专业发展。

6 . 结语

根据以上研究结果，我们提出以下启示：

（1）反思作为教师专业发展的有效途径，对大学英语教师意义重大。广大教师需要进一步认识到反思的重要性，特别是提高实践反思的水平。

（2）大学英语教师可以从以下几方面提高自己的实践反思水平：①对自己的课堂教学进行录音，和同行专家一起了解在真实的教学环境下，课堂话语的使用情况，找出自己的优点与不足；②相互听课，观摩彼此课堂，并交换观察课堂所获取的信息，通过一起对这些信息的分析，逐步走上科研之道，在提高教学质量的同时，增强与同事之间的理解与认同；③撰写反思日志，在结束了一天的工作后，把当天在课堂上发现的问题及时记录下来并思考解决问题的方法，以便妥善解决这些问题，通过内省与自查，促进自身的专业发展。

（3）建立引导大学英语教师进行课堂话语反思的行动研究的探索机制及环境，组织他们走出去，积极参加各项学术讲座，观摩教学大赛现场，就相关话题组织讨论。

参考文献

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关键词:教师自主性 教学对话 反思 英语教师教育

    英语教学是课堂上教师和学生之间的互动。上世纪90年代以来对大学英语(包括公共英语和英语专业)教学的研究在经历了学习者因素诸多探讨(包括学习者自主)之后开始了对教师课堂作用的研究。如果说大学英语教学的主要目的是培养自主的英语学习者，那么大学英语教师(包括公共英语教师和英语专业教师)的自主性就成了实现这一目标的一个关键因素。

    教师自主就是教师在教学中有效行使专业处理权，提高教学效能和追求专业发展的倾向，包括自主职业行为和自主职业发展。

1教师自主与学习者自主的关系

    二语教育研究中，教师自主性被视为一种促进学习者自主性发展的教师专业特质和能力(professional attribute)，涉及到教师如何帮助学生发展英语学习自主性的种种能力和态度，最直接的受益者是学生。也就是说，学生要依靠教师提高英语学习的自主意识，获得教师对他们在英语学习的具体计划、实施和评估方面的指导，还要依赖教师提供心理和社会支持。同时，教师自主的发展也离不开学习者自主。英语教师需要与学生成为合作伙伴，在课堂教学的具体计划、实施和评估方面，与学生展开协商，在协商过程中拓展能力和责任感，提高教学自主程度。

2.大学英语教师自主性形成的三个途径

    鉴于英语学习者自主和英语教师自主之间的互动关系，所以发展大学生英语学习自主能力应该成为大学英语课堂教学的长期目标。上世纪90年代中期以来，学者们更加关注英语教师的哪些专业特质有利于发展学生英语学习的自主性。英语教师的作用被明确置于“教师自主性”的框架下进行讨论。基于上述讨论，大学英语教师自主性的形成途径具体可以归纳为以下三条:(1)教学对话(2)反思性实践;(3)英语教师教育。

2. 1教学对话

    Crabbe(1995)指出，促进学习者自主性发展的重要因素是“每时每刻的课堂实践”是否真正鼓励学生决策，即学生对学习的自我计划、自我实施和自我评估。与Crabbe一样，Little (1995)认为发展英语学习者自主性的决定因素是“教学对话的本质”，即师生如何通过交流互动促进学习者的自主学习。根据英语学习的本质—英语不是教会的，而是学会的，有效的“教学对话’能促进学生发展英语学习的自主能力。因此，大学英语教师应该在课程教与学的计划、实施和评估方面与学生进行具体的协商以培养学生对具体课程学习内容的责任感和自主意识，指导学生对学习内容做自我计划、自我实施和自我评估，并对学生的学习实施过程进行密切的监督和介人。随着师生“对话”的持续和深人，学生的英语学习自主能力就能得以培养、发展并不断提高。在这种环境下，教师通过不断的师生协商和协作，最大限度地把握和利用课堂的自主空间，从而提高教学自主的程度。

    以英语写作课为例，倡导自主的教师与学生协商，就某一单元学习目标、学习内容和学习方法达成一致意见。通过小组合作学习、全班集体学习和个人学习的方式，如学习某种写作手法和范文，互评作文，课堂即席写作等活动，完成该单元学习任务。教师在其中起着引导、组织、协助和总结的作用，学生自主体验英语写作知识和写作能力的建构过程。在这样的课堂环境中，学生逐渐学会了对英语写作学习的具体计划、实施和评估，自主学习能力逐步构建起来。学生学会了具体学习内容的计划、实施和评估的初步能力之后，教师利用未学单元的写作知识和写作能力训练让学生展开自主学习实践，以强化并评估学生的自我计划、实施和评估的能力。教师自始至终在学生的自主学习实践中起着导师(facilitator )、顾问(counsellor)和资源(resource)的角色，培养学生自主能力的同时，不断提高着自身自主的程度。

2. 2反思性实践

    因为每一个语言课堂都是动态和变化的个例，而且每一个英语教师都是孤立的工作者，所以，自主的英语教师应该对自己的课堂教学进行不断的反思，监控自己在多大程度上支持学生的自主学习行为，反思自己在促进学生英语自主学习中的作用。重视培养学习者自主性的英语教师把学生看作探索型伙伴，平等地参与到他们的学习任务中，鼓励并协助他们自主地完成英语学习的建构过程。这样的教师观和学生观就是英语教师自觉地反思自己的教学，并在学生的反馈中不断地审视和修正自己的教学理念的结果。

教师的反思一般是通过写教学日志、回看课堂录像或听课堂录音、与同事交流、行动研究等手段进行。以英语写作课为例，结合Stanley提出的教师反思的五个步骤做一个详细说明:

    (1)回顾;

    (2)记住教学过程和某些重要细节，如某种写作手法的学习和学生在写作实践中的使用;

    (3)思考所用的教学理论(如建构主义理论、交际理论)和方法(如小组合作学习或全班集体学习)对促进学生自主学习能力发展的作用(包括学生课堂反应、反馈和自我评价)，重点考察学生在写作实践中的逻辑思维能力、解决问题能力和自我评估能力是否得以提高;

 (4)用不同的理论框架(翻译法或PPP理念)重新建构写作教学过程，思考其可能产生的结果，如师生会不会回到传统的课堂教与学的模式和结果:以教师为中心，学生能否真正学会自主计划、实施和评估每一单元的学习内容和学习结果?传统教学理念下的学生写作能力的提高是否与学生自主模式下写作能力的提高有差异?

    (5)根据已发生的教学过程的分析结果决定下一个教学过程所要采取的措施。如果已采用的教学理论和方法能够帮助学生发展英语写作的自主学习能力，那么，当时机成熟的时候，教师就可以在这种理论和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推进学生自主能力的进一步发展，如组织任务难度更大的小组合作学习和讨论，指导学生对各单元写作模式和写作方法进行分析、对比和总结，训练学生对阶段学习效果进行自我评估等。

    教师的反思流程如下:

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一、对《课程要求》的认识

《课程要求》主要突出以下几个方面：(1)培养目标调整。《课程要求》明确指出：“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”这里所指的综合运用能力是指英语语言知识、英语应用技能(听说读写)、自主学习能力和跨文化交际能力的综合体现，也就是说注重学生能力的培养，特别是语言产出的技能实践。(2)教学模式调整。《课程要求》除使用传统的教学模式外，特别强调应大量采用先进的信息技术。推进基于计算机和网络的教学，促进新教学模式的有效运用，促进学生个性化学习，这是当今大学英语教学的发展趋势。(3)课程结构调整。《课程要求》对大学生英语水平提出了三个层次要求，即一般要求、较高要求和更高要求。同时《课程要求》提出除开设英语基础课外，还应开设英语选修课程，即能力提高课程，包括语言技能类、语言文化类和专业英语类课程，以满足不同层次的学生学习英语的需求。(4)测试、评估方式变化。《课程要求》重视教学评估在课堂教学的重要性，除了终结性评估以外，更要重视过程性评估。纵观《课程要求》，我们不难发现，从教学理念到教学方法，从教学模式到教学手段，较之以前发生了巨大变化，它进一步提出了“应用能力”和“使用语言进行交际能力”等新概念。培养目标的调整、现代化教学手段的使用、个性化学习要求、测试和评估方式的变化，对原有的大学英语课堂教学及组织方式提出了新的要求，对大学英语教师的知识结构、尤其是能力结构提出了新的挑战。为此，必须建立与之相适应的大学英语教师能力结构体系。

二、《课程要求》下大学英语教师能力结构的构建

笔者认为《课程要求》下的大学英语教师能力结构应包括英语语言知识(包括使用英语的能力)和教学能力两个方面，二者缺一不可。具体体现在更新教学理念能力、运用现代信息技术能力、掌握语言和文化能力、教学能力以及专业发展和科研等方面能力。

1．更新教学理念能力。外语教学理念主要包括对外语语言的认识、对语言学习的认识和对教学的认识。信息技术广泛运用于大学英语课堂教学中，对于习惯于传统教学的人来说是一个新的挑战和机遇。这种挑战不仅是对学校教学模式、课程、教材等的挑战，更重要是对我们长期以来已经习惯的、根深蒂固的教育思想和教育观念的挑战。这种挑战迫使大学英语教师不得不积极思考，重新为自己进行定位，调整自己的教育思想和教学观念使之与信息化教学环境相适应。其教学理念也要有很大的转变，要从原来研究教师如何“教”转到研究学生如何自主学习上来，实现以教师为中心转变为以学生为中心。注重培养学生语言运用能力和自主学习能力，帮助学生学会使用并适应现代信息技术教学方式转变的能力；教会学生自主、协作学习能力；教会学生如何查找信息、选择信息、分析信息等能力。因此，不断掌握新方法、接受新理念、学习新知识已成为时代对每一位大学英语教师的要求。

2．运用现代信息技术能力。为了实施《课程要求》，大力推进大学英语教学改革，全国各高等院校都在大力推进计算机网络教学。可以断言，多媒体教学、网络教学将在大学英语教学中占主导地位。面对这种趋势，大学英语教师必须熟悉并掌握CAI技术，具备计算机网络与多媒体辅助英语教学的能力和课件制作能力。同时，积极主动地利用现代信息技术发展自己，努力学习在线课程，吸收先进的教学理念和教学方法，了解有关信息，通过互联网向国内外专家进行咨询和磋商。以便更好地进行教学设计和学习任务的布置。

3．掌握语言和文化能力。为完成《课程要求》提出的培养目标，大学英语教师自身应具有很强的听、说、读、写、译的综合运用能力和跨文化交际能力。首先，必须精通语言知识和有准确而流利的语言表达能力，在教学中便于交际和互动。其次，为了应对开设语言应用类课程、能力提高课程和语言文化课程，大学英语教师应提高自己的文化教学能力。据调查，目前有相当一部分教师在开设此课程时显得力不从心。因此，必须熟悉并掌握英、美国家文化习俗和文学包括其历史、地理、文化传统、社会制度、政治结构、价值观念等诸多领域的知识，具备跨文化交际能力。只有这样，才能帮助学生增强文化意识，提高语言水平和综合运用能力，准确、流利、恰当地运用语言进行交际。

4．教学能力。

(1)教学设计能力。表现教师创作智慧与能力就是教学设计。从教学设计中可以看出教师的“看家本领”和他们的重要业务能力。如何进行系统的、整体的教学设计，如何对教学过程中的各个要素及其关系进行统一地、协调地安排，如何用一种全新的教学设计的思想与方法来促进与改进教学，是目前大学英语教师亟待发展的一种新能力。首先，在教学设计的观念与方向上，强调运用现代教育观念，强调突出学习者的主动性和创新精神，换言之，教学设计要考虑学习者的需求与特点，改变以往只注重“教”而忽视“学”的局面；其次，从教学设计的策略上，强调运用系统观和整合的思想，对教学过程中的各个要素进行全面的分析与研究，对其间关系进行协调的、整合的把握，强调问题解决策略；最后，从教学设计的方法上，注重对学习者的分析，强调师生之间关系和角色的重新定位，强调信息技术与教学过程人有机结合，强调合作学习、问题解决等教学策略与方法在学习者创新能力培养中的地位与作用。

(2)教学实施能力。教学实施能力是指教师在教学设计的基础上，实现教学设计方案的能力。从宏观上看，这种能力包括实施课程计划、整体教学计划和具体教学计划的能力；在实施过程中保持课程计划、整体教学计划和具体教学计划一致性的能力；实施教学过程中的随机处理策略等。从微观上看，它包括言语表达能力(如询问方法、交谈方法、母语和英语的使用策略、学生话语失误处理策略、课堂交际英语的系统掌握等)；非言语表达能力(如教具的有效使用、教学媒体的选择与运用、形体和课堂表演技能等)；互动能力(如师生间互动模式的养成、互动模式的转换与变化、真实交际中的互动技术等)。

(3)教学监控能力。教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目标，在教学的全过程中，将教学活动作为意识的对象，不断对其进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。采用计算机网络教学后，大学英语的自主学习将成为主流，学生的自主学习和协作学习时间将大大增加，这种学习形式的变化，对教师的监控能力提出了许多新的要求，大学英语教师必须掌握从课堂监控到情境监控，从对集体监控到借助网络技术对个体监控、小组监控的能力。

(4)教学反思能力。教师仅熟知语言习得理论是不够的，这不仅因学生有其特点，而且因为每堂课都是动态和变化的。因此，为了促使学生对其进行反思，大学英语教师需要不断地反思自己在教学中的作用，验证自己教学目标的可行性、教学理念的适应性和教学策略的有效性，从而作出新的决策。实际上，教学反思是教师教学行为和专业发展过程的一种内省式的自我研究，通过反思提高自己的自我意识，调控自己的教学行为，观察、比较、分析和评估自己的教学全过程，从而促进自身的职业发展，提升教学实践的合理性，它是教师专业成长的有效途径。为此，大学英语教师要有思辩的能力和反思的习惯，尽力成为“反思性的从业者”。

(5)教学评估能力。《课程要求》对学生的学业成绩进行评估，把原先的终结性评估改为过程性评估和终结性评估两个方面，更强调过程性评估。评估的范围增大，评估的内容增多，评估的要求增高，要求评估的能力增强。为此，这种过程性评估要求大学英语教师应该具备设定评价目标和评价标准的能力、收集评价资料的能力、选择和运用评价方法和评价工具的能力、分析或解释评价资料与结果的能力以及反馈矫正的能力等。

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关键词：名师空间；高职大学英语；课程资源库建设

1 建设背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了我国职业教育到2020年的发展目标，即建设中国特色、世界水平的现代职业教育体系，并且指出“以先进教育技术改造传统教育教学，以信息化促进职业教育现代化”。对于高职院校英语教学来说，如何利用飞速发展的信息技术，改革现有的教学模式，提升高职学生的英语综合技能是英语改革的热点和难点问题之一。而课程资源建设是推动高职英语信息化教学改革逐步深入之不可或缺的环节。

为大力推进全省现代教育技术应用，建设数字化校园，实现资源共享，促进专业建设与课程改革的深入进行，湖南省于2011年推出了世界大学城空间，为老师和学生提供了一个课程资源共享平台和学习交流平台。通过多年建设湖南高职院校已基本实现了“网络空间人人通”。为加快湖南省职业教育“网络学习空间”建设及应用，推进现代信息技术与职业教育教学深度融合，提升职业教育现代化水平，湖南省教育厅又于2014年首次组织职业教育名师空间课堂项目的申报。而本人主持的《大学英语》课程有幸被立项为第一批名师空间课堂。借该项目建设，以世界大学城为平台，《大学英语》教学团队努力打造优质网络课程资源库，以推进高职英语的信息化教学改革。

2 建设思路

《大学英语》信息化教学以能力为本位，以素质为核心、以学生为主体，以空间为依托，支撑职业发展，服务终身学习，力图通过建设、推广和辐射，将《大学英语》名师课堂打造成为培养高素质技术技能型人才的“英语课程资源库”、“英语学习交流互动平台”，成为提升学习者英语综合能力的学习载体，成为培养职业者综合素质的学习工具。

3 建设目标

1、完善《大学英语》课程资源建设

建设好《大学英语》课程的网络资源，包括视频库、课件库、教案库、音频库、素材库、训练和测试题库等。优化课程教学内容，提高教学质量，实现课程教学信息化。

2、加强《大学英语》课程教学资源应用

开展基于空间课堂的《大学英语》课程教学应用，创新教学组织形式，重构师生关系，为学习者提供在线学习、在线辅导答疑、在线研讨、在线测试等。优化课程教学内容，提高教学质量，实现课程教学信息化。

3、开展《大学英语》课程信息化推广

以网络学习空间为平台，实现数字化课程资源开放、共享，新教学方法应用推广，信息化课程资源建设方法推广，为湖南省职业教育信息化教学应用与推广提供一些经验、案例，助推湖南省职业教育信息化教学发展。

4 建设内容

1、重构课程内容

结合学生学情、企业调研和企业招聘信息，并根据典型工作岗位所对应的英语语言技能和所需的职业素养，从知识目标、能力目标和素质目标定位《大学英语》课程目标。并根据学生的认知过程和就业需要重构教学内容，打破传统大学英语章节、单元的结构，将《大学英语》课程分为语言学习认知、日常语言习得、中西文化探究和职场英语实践四个模块，根据不同的主题又设Going to College， Learning English， Learn a Lesson from Unusual Stories， Parents’ Love， Going Online， Improvement in Appliance， Celebration of Holidays， Lucky Number and Lucky Day， Body Language， Symbols of Culture， A Successful Career， New Jobs Today， Getting a Good Job， Dreams， Trend and Fads等14个情境，每个情境包含4个任务，共56个任务。

2、制作碎片化教学资源

视频微型化。从原本的14个情境中提取知识点，制作为原创教学微视频136个，实现每个任务的重点和难点都有对应的有效教学视频，且做到内容完整、播放流畅。

知识碎片化。英语的学习很大程度上是语言点的学习，在《大学英语》资源库里每个语言点都有对应的PPT素材。为方便学生自主学习文章，将原来的整篇文章录音碎化至每段分别对应单个音频材料。与所有任务知识相关的碎片化素材有832个。能实现想学哪里点哪点。

同时分教学任务单元上传电子教案、教学课件、训练/测试题库、音频库、素材库等教学或学习资源，教学课件116个，各种训练题（含单选题、多选题、讨论题、小案例等）600多道。完成综合训练资源建设，课程综合训练的试卷、方案等，有20个。

3、创新混合式教学模式

碎片化教学资源为混合式教学模式的实现提供了保障。混合式教学模式即把传统课堂和翻转课堂相结合，线上和线下相结合，做到了让学生课前获取部分知识、课中学习和内化知识、课后拓展知识。具体做法是：上课前，教师布置任务，要求课前到名师空间课堂项目《大学英语》自主学习；课堂上检查任务完成情况，化解学生在学习中遇到的困难和疑惑，再深化教学重点；课后学生再到大学城对课堂上没有掌握好的知识点再学习，并完成相应练习。

4、实现情境下的教学探讨和答疑

《大学英语》14个情境，每个情境开设一个主题探讨版块，大家自由用英语交流，根据不同的主题表达自己的想法，老师根据同学们的观点进行分组，在学习一定的语言知识点和语言技能点后，再在课堂上以探讨或是辩论的形式深化主题表达。

每个情境同时还开设有答疑版块。关于这个情境的任何问题都可以的这里提出来，所有问题都及时予以详细解答。以前很多不敢当面问老师的问题都纷纷在空间中提了出来，虽然老师的工作量大，但确实能解决实际问题。讨论和答疑版块的设制能深化生生、师生在大学城空间中的交流。

5、提高教学资源质量

本课程资源形式力求丰富多样，文本、图片及视频资源均可以直接浏览，各类资源做到版式美观、图文清晰、格式规范，前后一致。教学视频内容体现主要教学内容，较有特色，讲述条理较清楚，教学视频播放流畅，符合视频技术规范，适合在线学习。教案及课件内容体现职业教育和本校格式要求，结构较好，版面清晰，方便学习，训练测试题库题型多样，符合课程内容及学生实际学习需要。

5 总结与反思

《大学英语》名师空间课堂有待加大推广力度，并邀请更多同行教师参与空间资源建设与应用，进一步发挥空间资源共享与教学示范作用。

在完成《大学英语》网络空间资源建设后如何结合世界大学城空间信息化教学技术，并如何更好地发挥这些信息技术提高空间课堂教学质量，有待后续建设中重点研究、试验，不断优化和创新空间课堂教学，为湖南省职业教育信息化教学应用与推广做出应有的贡献。

参考文献

[1] 江友君. 基于世界大学城空间的《高职公共英语》课程教学资源库的建设与探讨[J]. 文教资料，2016，（4）171-172.

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【关键词】研究型教师 教育行动研究 大学英语教学

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0185-02

教学理论与教学实践脱节是当前大学英语教学中的一个突出问题，影响大学英语教学质量的提高和英语教师的职业发展。其中一个原因是大学英语教师的科研能力偏低，不能以研究者的身份进行教学实践并进一步完善教学理论。因此，如何成为“研究型大学英语教师”是各高校英语教师迫切想解决的问题。本文在分析大学英语教师的科研现状的基础上，提出将教育行动研究应用到大学英语教学中去，帮助教师开展教学研究，并促进其成长为研究型教师，推动其自身的职业发展。

1.研究型教师的含义

研究型教师是相对于经验型教师而言，指在教育领域中，能积极主动地反思自己的教育教学行为，具有职业敏感性、反思意识、合作精神和研究意识，及时发现教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和同行经验，提出新的切实可行的改进方法，不断改进自己的教育教学工作的教师。研究型教师是时展的客观要求，教师必须以研究者的身份进行课堂教学实践，才能更好地开发和设计课程，才能在与陈旧的教育思想理念发生碰撞时探索新的教育方法和途径。因此，研究型教师除了具备较强的教学能力还需具备较强的科研能力。然而，我国大学英语教师的科研现状却远不能满足研究型教师的要求。

2.大学英语教师的科研现状与面临的困难

根据有关调查， 我国大学英语教师科研现状不容乐观。夏纪梅在2000年-2001年对全国约600所高校的在职大学英语教师代表所做调查显示：没有撰写过教学研究论文的人有 24%；完全没有编写过教材的有37% ；完全没有参加过更没有主持过教学研究项目的人占50%；完全没有做过教学实验的占 40%；完全没有做过教学统计分析的占39%。这表明我国大学英语教师的科研水平尚处于不成熟状态， 与国际水平相去甚远。

诚然，大学英语教师在科研上也面临着很多困难。第一，大学英语教师承担着全校学生的公共英语教学工作，课时量大，任务重，无法保证搞科研的足够时间。第二，大学英语教师在读本科或研究生期间，大部分是研究英语文学、语言学、跨文化、翻译等方向，从事大学英语教学工作与原先的研究方向不太相关。第三，很多大学英语教师在上学期间并不是师范类学生，也没有学习过教育学等课程，在教学实践中不易展开教学研究。第四，传统的定量研究对实验人员、实验过程和实验条件都有严格的限制，对于文科出身的英语教师，往往无力承担。这都成为了大学英语教师成为研究型教师的障碍。

3.教育行动研究应用于大学英语教学的意义

行动研究（Action Research）由美国心理学家Kurtlewin于20世纪40年代提出。50年代，美国研究者Corey和Taba首次提出在教育领域进行行动研究，解决教学应用中的问题。1985年，Dave Ebbutt指出，教育行动研究是教师在教学过程中对自己的教学观念、教学方法、教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。90年代以来，学者们开始将行动研究引入外语教学中。从1994年开始，北京师范大学的王蔷教授开始在北师大给英语语言教学专业的研究生开设行动研究课程，该课程的宗旨就是培养具有创新精神的研究型外语教师，解决理论与实践、教学与科研相脱节的问题。她指出，行动研究的特点是：其一，研究课题由教师本人针对自己教学中的问题提出来，而不是由研究者提出来。其二，教师本人是这项研究的主持者――提出问题，分析原因，设计解决办法，计划和实施改进方案，收集数据，分析和评价结果。其三，这一研究是个不断循环发展的过程，始终致力于把教学和研究推向前进。其四，它不局限于追求研究的规模或寻找事物的规律，它追求“变”和不断创新。换言之，行动研究的课题来自教师的教学，其研究过程就是教师完善自己教学的过程，其研究结果就是教师不断提高的教学效果。而且，行动研究与专业基础研究相比，更易于操作。所以，广大的英语教师尽管无缘在北师大参与此课程的学习，但是却完全可以立足于自己的课堂，在日常教学中开展行动研究，以期获得教学和科研双丰收的效果。

4.教育行动研究的具体步骤

4.1发现问题，提出研究课题

作为大学英语教师，在日常教学中难免会遇到各种问题，如学生的学习积极性不高，学生的听力水平提高很慢，等等。有些问题是学生向教师发问，但教师苦于没有良策；有些问题是同事之间互相讨论的共性问题，但却讨论无果；而大部分问题是教师自己在课后进行反思时发现的。这些实际问题都可以作为研究课题。

4.2分析问题，拟定解决方案

分析问题必须有一定的理论依据，教师须翻阅与研究问题相关的书籍和资料。另外，教师还可与同行多讨论，也可征求学生的意见，而后拟定解决问题的科学的计划。

4.3实施方案

实施方案是关键步骤。首先要依计划行事，注意观察和记录执行情况，如写教学反思日记、录音、录像等。其次。要根据具体情况，适当做出调整，对每一步进行记录和分析。也可请同行来观摩课堂，提出改进意见，而后进一步实施。

4.4评价与反思，撰写行动报告

搜集和整理实施过程中的研究数据，包括教学日记，学生的问卷调查、学生的试卷、成绩等，利用科学方法对数据进行分析总结，而后融合感性与理性思维，从现象中提取本质，进而上升到理论的高度，撰写出行动报告或论文。

教育行动研究可以和大学英语教学密切结合开展，教师能够从中提高自身的逻辑思维能力和文字表达能力，提高研究意识和研究能力，进而成长为研究型大学英语教师。广大教师应当运用这一研究方法，推动大学英语教学并促进自身职业发展。

参考文献：

[1]施瑜，教育行动研究――研究型教师成长的新途径[J].重庆工学院学报，2009，7.

[2]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].外语界，2002， 5.

[3]Ebbutt D. Educational action research[C]MBurgess R. Issues in Educational Research. Lewes： Falmer Press， 1985.

[4]王蔷，英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[5]王蔷，行动研究课程与具有创新精神的研究型外语教师的培养[J].国外外语教学，2001，1.

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[关键词]大学英语 教师职业发展 科研素质

[作者简介]任维平（1962- ），女，河北承德人，北京信息科技大学，教授，硕士，研究方向为应用语言学;丁晓蔚（1974- ），女，北京人，北京信息科技大学，讲师，硕士，研究方向为应用语言学。（北京 100192）

[基金项目]本文系2012年北京信息科技大学教改重点项目“循证方法在大学英语应用型人才培养中的实践研究”的研究成果。（项目编号：2012JGZD08）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0099-03

一、研究背景与目的

教学、科研和服务社会是高等学校的三大职能，其中科研是教学的重要支撑，有助于促进学科建设、提高人才培养质量、提升师资队伍质量①，通过产学研结合的方式转化科研成果还可以服务社会，提高大学声誉和社会地位②。因此，高等院校越来越重视教师的科研素质，将其列为教师评价体系的重要指标，直接影响教师考核、职称聘任、评优等，成为制约高校教师职业发展的主要因素之一。优秀的大学英语教师不但师德崇高、教学理论和技能扎实，且具有较高的科研素质和端正的学术道德。然而，当前文献对教师科研素质构成与现状、原因分析和对策探讨③多为特定地区或高校的描述性分析和理论探讨，鲜有全国范围大样本调查和实证研究;对策建议多侧重宏观的师资培养和管理机制、科研平台和团队建设，缺乏与学科教学相结合的具体理论和方法指导;研究者和管理者发声多，一线教师发声少。本研究采用调查问卷方式，对当前我国大学英语教师科研素质进行大样本调查，分析其科研素质现状和原因，从教学与研究相结合、管理与教学相配合的角度，为提高大学英语教师科研素质提供对策。

二、研究方法

（一）研究工具

研究采用问卷方式。通过参阅相关文献，编制《中国大学英语教师科研素质调查问卷》，涵盖教师科研意识（特别是问题意识）、文献检索能力、证据评价能力和科研方法与能力等方面。问卷由教师基本情况、多项选择题、单项选择题（Likert五级量表）、开放题四部分构成;后三部分内容互有覆盖，结果互验互补。

（二）研究对象与方法

问卷共发放671份，回收有效问卷624份，有效回收率93%。样本来自全国20个省市的43所大学。其中，综合大学9所、专业院校（如外语学院、服装学院、医学院、农学院、商学院）15所、师范院校7所、理工科院校12所。使用SPSS 19.0统计软件对收集数据进行分析，使用“主题一致”分析法处理开放题文本数据。

三、研究结果

（一）教师基本情况

1.职称分布。高级职称者220人（35%），其中教授44人（7%），副教授176人（28%）;具有中级职称者332人（53%）;具有初级职称者72人（12%）。具有中级职称的大学英语教师占半数以上。

2.年龄分布。21～30岁的教师58名（9.3 %）;31～40岁346名（55.3%）;41～50岁196名（31.5%）;51～60岁24名（3.9%）。绝大多数参与调查者为中青年教师。

3.性别比例。男性仅102名（16.4%），女性则有522名（83.6%）。这与大学英语教学情况调查⑤中女教师占80%的数据基本一致，是由大学英语师资主体为女教师的现状决定的。

4.学历情况。本科学历38名（6.1%）;硕士学历（含正在攻读学位的）510名（81.7%）;博士学历（含正在攻读学位的）76名（12.2%）。

调查发现，与十年前文献⑥的调查结果相比，我国大学英语教师在学历水平和职称分布等方面有显著提高，为教师科研素质提升提供了坚实基础。

（二）多项选择题

1.您通常是怎样发现教学问题的。主要调查教师提出问题的能力/问题意识。比例最高的为课堂上（71.8%）、批改作业（47.1%）和观察同行授课（42.3%）;比例最低的为阅读教学理论书籍和文献（25.3%）、教研活动（20.2%）和进修（14.4%）。可见，大多数大学英语教师具有行动研究者的基本科研素质，即在教学实践中保持对疑难、困惑和问题的敏感性，具有进行教学研究的问题意识和反思能力。但很多教师不善于利用教学理论、教学科研和教师发展机会提升问题意识。

2.您一般采取怎样的解决方式。主要调查教师解决问题的能力/科研意识。教师主要采用听取学生建议和意见（54.8%）、向有经验的教师求助（53.2%）、与同事商讨（45.2%）等经验方式解决问题;通过在外语教学文献数据库中寻找相似问题的解决办法（37.8%）、阅读英语教学理论和方法的书籍（33.7%）、进修提高（21.8%）等研究方式的教师仅占约1/3。可见很多教师愿意与学生、专家教师或同行教师沟通，了解问题症结和根源，但仍习惯于经验总结，缺乏理性的科研意识。

3.您了解的大学英语教学研究方法有哪些。主要调查教师的科研方法。教师最熟悉的科研方法是问卷调查法（72.4%）和课堂观察法（66.7%），其次是实验法（59.9%）和访谈法（56.7%），但对叙事研究（13.1%）等新方法则缺乏了解。可见，大学英语教师的科研方法知识仍以描述性量化研究为主，明显落后于当前应用语言学研究的发展。原因在于大学英语教师先天的跨学科知识结构存在欠缺，且在职教育中科研方法专项培训不足。了解和运用恰当的科研方法是提高大学英语教师科研素质亟待强化的方面。

（三）单项选择题（Likert五级量表）

调查内容包括问题意识（1～4题）、文献检索能力（5～10题）、证据评价能力（11～16题）、科研方法与能力（17～22题）。问题意识主要包括问题的来源（学生困难、教学的最新发展、文献、学术会议和研修活动等），发现问题的能力。调查表明，大学英语教师具有敏锐的问题意识，总均值（3.922）明显高于其他项目，其中从教学的最新发展中发现问题的均值最高（4.042）。总均值第二位的能力也与教学情境高相关：对教学及其研究效果等原始研究证据的评价能力（3.76）。其中，教师通过自主反思和自我评价（4.147）进行评价的能力最强，这一结果与教师问题意识的高均值相互佐证，即大学英语教师善于从教学情境中反思和发现问题，其科研优势在教学领域。

文献检索能力主要是对国内外多元学术数据库的了解程度，利用文献检索平台获取文献的水平。大学英语教师在文献研究方面的科研素质不容乐观。教师虽较熟悉国内重要语言教学期刊（3.673）和国内语言教学期刊全文数据库检索方法（3.66），但对国外重要语言教学期刊（2.949）和国外全文电子期刊检索平台（3.09）却不够了解。

证据评价能力包括原始证据评价（即评价教学后效与教研效果，对评价标准的了解程度）和文献证据评价（即评价文献资料质量和可信度，对评价标准的了解程度）。总均值（2.44）甚至低于2.5的预期底限。我国大学英语教师多长于经验总结和感性研究，尊重文献证据的理性研究意识薄弱，导致忽视文献资料的重要性，文献检索和评价能力较差。教师亟待拓展科研的国际视野，借鉴国外语言学和应用语言学先进理论和研究结果，避免重复和无效研究，启发适合国情的科研思路和方法，增加比较研究，提升科研意义。

科研方法与能力是指对研究方法（包括统计方法）的了解与运用。大学英语教师科研方法与能力（2.91）也不如人意。虽然教师对科研方法表示出自信（3.436），但使用SPSS等统计软件（2.401）和推断性统计方法（2.776）的能力明显不足。可见，大学英语教师对研究数据进行深入分析和意义挖掘的能力比较薄弱，这势必制约其归纳提炼科学的研究结论、规范表述研究成果的能力。

（四）开放题

调查内容为教师评价文献证据的能力和标准。问题为“对于英语教学研究文献质量的高低，您是如何辨别的？”结果显示，绝大多数大学英语教师（85%以上）根据期刊级别、作者或所在学校知名度评价文献质量，其首要判断标准是教学角度，如对教学的指导作用、启发意义或适用性。这与文献证据评价的结果一致，即多数教师仅靠教学经验和直觉来估摸文献价值和真实性，缺乏指导性理论和有据可依的证据评价能力。

综上所述，我国大学英语教师虽善于从教学情境中发现问题，但收集、评价和应用文献证据的能力不容乐观，科研方法比较单一，数据分析能力较弱，理论视野和国际视野不够开阔。

四、大学英语教师科研素质提升对策

（一）教师层面

1.重视文献，提升多元理论素养。没有实践意义的研究如同无本之木，缺乏理论支撑的研究如同无舵之舟。一线教师尤其要重视后者。大学英语教师普遍教学任务繁重，教学实践经验丰富，善于发现教学情境中的问题，但仅靠经验解决问题往往耗时低效。应重视文献阅读，从文献中学习教育学、心理学、交际学、文化研究等跨学科理论，启发科研新思路;重视文献分析，扩展国际化研究视野，了解语言学和应用语言学发展态势和前沿热点，以便依据学科发展规划，超越教学经验层面，从理论高度确定科研方向，增强有针对性的科研意识。

2.结合教学，应用循证教研方法。针对大学英语教师善于从教学中发现科研问题、便于收集教学及其研究的原始证据等特点，应扬其所长，鼓励教师进行源于教学、服务教学的科研，实现教研相长，激发其科研动机与兴趣;补其所短，培养教师积极理性的科研意识，实践严谨审慎的科研方法。

通过文献研究发现，既紧密结合英语教学，又强调科研方法应用的理论是大学英语循证教学研究方法，即教师结合专业技能、教学经验、学生的价值和愿望，慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好教学研究依据⑦进行教学和研究。其基本过程包括⑧：第一，提出问题。在教学实践中发现疑难困惑，若遇到无法用传统理论和个人经验解决但又亟待解决的问题，需及时提出具体问题、干预措施、对照干预措施及结局指标，以便有的放矢地检索证据、作出决策。问题的解决除有利于学生学习外，还有利于教师本人专业水平和科研素质的提高。第二，收集证据。对于原始证据而言，首先根据问题特点确定恰当的定量或质性教学研究设计，再根据现有教学和研究条件确定研究工具和方法，收集教学研究过程的一手证据，作为研究证据供分析评价之用。对于文献证据而言，首先根据问题特点确定恰当的研究类型，再根据所需文献的分级，选择恰当的数据库，制订检索策略进行检索;最后从这些文献中找出与拟弄清的教学问题关系密切的资料，作为研究证据供分析评价之用。第三，评价证据。对原始和文献证据的真实性、可靠性、与问题的相关性进行评价。其中文献证据分为三级：A级证据来自多项随机试验或多项汇总分析，B级证据来自单项随机试验或非随机研究，C级证据为专家共识或来自小型研究。第四，应用证据。教师对证据进行严格分级和评价，否定评判为无效甚至有害的证据，确定真实可靠、适用于英语教学的最佳证据，用于指导教学决策、服务教学实践。至于尚难定论但有潜在教育价值的证据，则可作为进一步循证研究的问题。应用证据时要考虑教学环境及学生特点。第五，总结评估。教师根据教学环境、学生特点和需求，评估循证教学和研究的效果，总结经验教训，提高学术水平和科研素质。

大学英语循证教学研究方法有助于教师转变角色，成为英语教学的设计师、参与者和研究者，促使教师从熟悉的教学情境中敏锐、及时地发现问题，发展教师严谨理性的科研意识和能力，引导教师遵循并应用最新研究的科学论据，形成有针对性的最佳教学手段，有效引导学生成长，实现教研相长。具备这样的教学与科研高素质的大学英语教师才能成为提高英语教学水平的关键⑨。

3.术业专攻，建设循证科研团队。以循证教学研究为基础，按照英语课程体系分类，建设英语文学、语言学、应用语言学等科研团队。在循证教学研究过程中，研究问题相似的教师应围绕共同的科研目标和循证任务，建设术业有专攻的科研团队。一方面，教师个人充分利用团队现有成果，尝试更高水平的科研新思路;另一方面，团队成员技能互补、资源共享，便于实现团队的积聚效应和倍增效应。

（二）学校层面

1.教师评价向教学研究倾斜。高校师资和科研管理部门应改变教师评价制度中科研与教学二元对立的不合理规定，认可和重视教师教学研究能力和成果，合理配置向教学研究倾斜的教师评价指标，鼓励教师将科研与教学相结合的科研意识、科研为教学服务的科研态度，为大学英语教师的职业发展提供更大的空间。

2.搭建阶梯式科研平台。大学英语教师在高级别人文社科重大项目的科研立项中属于弱势群体，学校科研管理部门应为其搭建阶梯式科研平台，如为大学英语教师设立专门研究基地或实验室、提供科研启动基金、设置专项教学科研项目，使具备不同科研素质的教师都能获得科研资助，通过低级别、小规模的研究积累，逐步提升科研素质。

3.提供均衡充足的科研资源。高校科研管理部门应及时为大学英语教师提供有针对性的科研信息，保持科研项目申报、审批、管理和监督渠道畅通;师资部门应定期与教师沟通，提供所需的科研软硬件资源及其培训;在综合性大学、理工科大学，学校图书馆也应重视其循证科研中收集文献证据的需求，为其提供充足的纸质和数字科研资源。

[注释]

①耿艾莉，王岩松.论高校青年教师科研能力的培养[J].教育与职业，2012（18）：71.

②徐元俊.论高职院校教师的科研素质[J].中国高教研究，2006（9）：82.

③吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199.

④雷小生，刘淑春.高职院校教师科研素质现状及培养对策分析[J].中国高教研究，2009（5）：66.

⑤王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2010（1）：3.

⑥戴曼纯，张希纯.高校英语教师素质抽样调查[J].外国语学院学报，2004（2）：42.

篇10

教育部前高教司司长张尧学说过：“英语的听说读写译五种能力中，听力是可持续发展能力的核心和关键；如果不解决听力问题，我们的学生将很难掌握英语和使用英语。所以英语听力是‘纲’其他都是‘目’，只有抓住了听力，才能纲举目张”。调查发现，在英语听说读写译各项技能中，听力是大学生感到较弱，也最难于提高的一项技能。其原因有英语听力学习兴趣不足、学习态度不积极、学习方式见效甚慢、学习条件和学习环境不好等。基于英语听力的重要性及大学生英语听力难于提高的现状，现阶段有许多学者在研究听力教学。通过文献检索笔者发现他们的研究主要侧重于听力材料的选取，听力策略的应用（唐建敏，2010），听力教学存在的问题及对策（段方方，2010），将先进技术应用于听力教学中（刘晓艳，2010）等。本研究将探讨在成功素质教育理念及网络环境下的听力教学内容、方法以及评价手段等构成的稳定的听力教学模式，以运用于教学实践，促进学生听力能力的发展。

二、成功素质教育概述

成功素质教育是武昌理工学院率先提出并认真实践的一种全新的教育理念和模式。具体说来，基于成功素质教育理念的大学英语听力教学的主要目标为：通过听力教学，显著提升学生的听力水平，使学生在自然交际状态下，能听懂说话者的语言，以顺利参与交际；同时培养学生的敬业精神、拼搏精神；使之具有坚强的意志和进取的心态；使之了解并应用听力策略以及自主练习的方法；具有超强的自我管理和约束能力与同学的合作沟通能力等非专业素质。在培养听力专业素质的过程中培养非专业素质。

三、网络环境下的听力教学

大学英语教学改革中的基于计算机和课堂的英语教学模式是为了帮助我国大学生达到大学英语教学要求所设计的一种新型教学模式。基于计算机和课堂的英语教学模式强调个性化教学与自主学习，并充分发挥计算机可以帮助个体学习者反复进行语言训练，尤其是听说训练的功能，结合教师课堂讲授和辅导，使学生可在教师的指导下，根据自己的特点、水平、时间，选择合适的学习内容和学习方法，借助计算机，较快地提高英语综合应用能力，达到最佳学习效果。通过了解和分析基于计算机和课堂教学模式，我们可以认识到大学英语听力教学新模式探索的方向和迫切性。大学英语教师应该更新教学理念，改革教学策略和评价方式，建立适应新时代社会需求和大学生发展需要的教学模式。本研究就是探索成功素质教育理念下基于国际互联网环境的大学英语听力教学模式。

四、大学英语听力教学新模式的建立

（一）新模式的宗旨。生态化的大学英语课堂就是在课堂教学环境下，真正做到以学生为中心，满足学生个性发展的需要，尊重学生的内心情感体验，培养学生学习英语的持久动力。

（二）大学英语听力教学新模式

1.依据教学实施的阶段，设计教学侧重点。第一阶段的听力教学一方面为学生提供一些轻松有趣的听力材料和英语听力学习的网站，培养学生的英语听力兴趣；另一方面教授学生必要的听力策略，并鼓励学生主动运用所学的听力策略在课堂内外进行听力训练中实践。第二阶段培养学生主动规划自己的课外听力训练的能力。引导学生对听力的长期任务做好规划，并且进行小结和反思，总结经验，扬长避短。第三阶段在听力材料中加大四六级备考的题型，提高训练难度。增加学生的听写分量，提高学生的应试能力。引导学生从互联网上获取高质量的听力资源，让学生精听与泛听相结合，并且了解时代信息。第四阶段强调听力在英语学习和交际中的重要性，培养学生英语听力学习的持久动力。

2.以课内教学引导学生课外听力训练。听力课堂教学对于学生的课外听力起着引导的作用。进行阶段性课堂检测，分析和评价学生的测试结果，让学生掌握自己的进步和努力方向。阶段性地在课堂上以讲座的形式向学生传授听力策略，并进行例证性的训练，引导学生把听力策略运用于自己的训练实践活动中。

3.利用网络对学生进行引导和指导。利用比较简单实用的QQ群、论坛、网络硬盘、班级博客等网络手段，让学生作为群体加入其中，实现师生、生生互动。利用网络对学生进行长期跟踪、提醒、交流和指导。鼓励有疑问的学生随时在网上提问或者留言，教师以群聊或者私聊的方式答疑。还可以根据具体情况确定某时间进行集体答疑和辅导。

4.用网络进行假期的教学和监控。英语学习需要长期坚持。网络环境下，教师可以在假期对学生进行远程教学和监控。教师可以假期之前将假期要完成的听力任务作一番交代，假期里每天在网络上更新任务，让学生将任务产品发给教师，教师在网络上进行集体点评。基本原则是每天听20-30分钟。这些措施让学生在练习听力的同时也学会持之以恒。

5.训练听力的同时培养学生成功素质。成功素质教育模式要求培养学生过硬的专业素质的同时培养学生的非专业素质，使学生通过大学的学习和生活具有成功素质。具体到大学英语听力教学中就是既要显著提高学生的听力水平，也要发展学生的“观念体系、品格体系、知识体系、能力体系、方法体系”，引导学生制定大学阶段听力应该达到的目标，对听力训练作长期的规划，阶段性的总结和反思随时调整训练策略。培养学生的自主学习、自我学习生涯规划、自我管理等方面的能力。鼓励学生长期坚持，磨练其意志，锻炼其毅力。

五、现实的效果

通过此模式，提高了学生的听力和非专业素质，增强了学生的自主学习能力，培养了他们的自主学习习惯和自律意识，有利于他们未来的事业和生活发展。