大学英语一和二的区别范文

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关键词：教学方向；大学英语；制约因素

1大学英语教学方向转移的必要性

由于国家高度重视英语教学，在小学期间就开设了英语教学课程，但是在教学模式单一和英语教学内容重叠作用下，加上国家应试教育模式，就导致了现在高中生与一般大学生英语水平相差无几的情况。在该心理作用下，大部分大学生不太重视学习英语，最终出现了怠慢消极的学习心理。这不但对我国正常进行大学英语教学产生了影响，还使得当前大学生的英语水平止步不前，严重的还出现了知识退化问题，对我国开展大学英语教学工作产生了严重制约。产生该种现象的主要原因是因为目前我国还没有明确英语教学的方向，国家基本上重视的是对大学生基础英语知识的教育，特别是在大学阶段，更应调整好大学英语教学的正确方向，这也是目前我国大学英语教学方向发生转移的必要性。

2对我国大学英语教学方向转移产生制约的因素

2.1高中英语教学与大学英语教学的界限太过模糊

2.1.1高中英语教学与大学英语教学的目标基本一致

在英语教学目标方面，高中英语教W目标与大学英语教学目标趋于一致，都是为了使学生掌握一定的基础英语知识，并在这个基础上锻炼英语实践能力。而高中与大学教学的主要区别就是为了更好满足大学生学习和身心健康发展的需要，但是和高中英语教学相比，大学英语教学的目标如果还是与高中英语教学目标基本一致，只能导致我国大学英语教学一直止步不前，并无法真正突破大学英语教学水平。

2.1.2教学内容重叠过多

在国家素质教育目标中要求从小学时代就开始对小学生开设必要的英语教学课程，这就是所谓的从“娃娃”抓起。但是，翻阅我国从小学到大学的英语教学发展历程，特别是在高中英语教学到大学英语教学方向转移过程中，英语教学内容重叠过多，而且教学模式和教学内容也比较单一，学生从小学到大学一直接受都是单一的英语教学模式，这就容易导致学生对学习英语产生厌倦，进而丧失英语学习的积极性。

2.1.3课程难度跨越较大

尽管高中英语教学与大学英语教学相比，出现很多的重叠内容，但这只是其中的某一个方面，另一方面与这种情况刚好相反，即课程难度跨越很大。编制大学英语教材的过程，过于明确区分了高中生和大学生之间的定位，在英语教学方向转变过程中也没有给大学生留有一定的身份过度和转换时间，英语课程难度较大，学生不能更好建立高中英语学习与大学英语学习之间的联系，这样一来不但增加了学生英语学习的压力，同时还对大学英语学习的有效性产生了影响。

2.2高校英语教学中对英语教学方向转移产生制约的因素

2.2.1受传统英语教学理念的影响

在传统英语教学中，英语教师普遍将自己作为课堂教学的主体，忽略了学生在整个教学环节中作为真正主体的构成部分。这些英语教师的教学水平和专业知识已无法满足新时代英语教学的需要，也无法满足当代大学生学习英语的要求。从通用课程方面来说，这些教师可能会讲的比较好，但是如果新的教学问题，这些教师就会产生无所适从的情况。如果要在最大程度上实现我国大学英语教学的有效性，就需要转移我国大学英语教学方向，这就在无形当中给这些教师带来了严峻挑战。教师是选择转变和创新，还是面临失业就成为制约我国大学英语教学方向转移的影响因素之一。

2.2.2难以撼动英语基础知识在英语教学中的位置

从我国正是开设英语教学科目一来，英语一直被作为必修课程，同时也是非常重要的教学科目之一。长时间一来，国家一直强调“基础”的重要性，将打实基础英语知识作为英语学习的主要目的之一，并且难以撼动该思想在我国大学英语教学中地位，尽管能在一定程度上帮助学生坚定良好的英语基础知识，但是在充分发挥这种思想优势的同时，也伴随着很巨大的局限性，造成我国大学英语教学只注重英语基础知识教学，从根本上忽略了英语专业学习的重要性，导致学生普遍存在进一步探究和学习英语知识的能力，学习英语知识的思维比较固定模式化。这也是对我国大学英语教学方向转移产生制约的影响因素之一。

2.2.3缺乏明确的教学目标

对大学进行英语教学培训，是实现国家素质的重要内容。近几年来，国家实施了很多大学英语教学改革，重新定义了大学英语素质教育的目标，即同时重视培养学生的实践能力和基础英语知识。但是，目前我国还没有一个明确的英语素质教育目标，只是注重培养学生的英语基础知识，忽略了学生的英语应用能力，这就导致了理论性强，实践能力弱的局面。

参考文献：

[1]景飞龙.语言与专业交融知识与能力并重――我国大学英语教学模式分析及改革思路[J].云南农业大学学报（社会科学版），2013（06）：109-112.

[2]蔡基刚.国家战略视角下的我国外语教育政策调整――大学英语教学：向右还是向左？[J].外语教学，2014（02）：40-44.

[3]张德禄，瞿桃.多模态话语中的转译现象研究――以从大学英语课本到英语课堂教学的转译为例[J].外语电化教学，2015（06）：17-23.

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20世纪60年代，西方的教育学家认为教育的终极目的就是提倡学习者承担学习责任。70年代，外语教育学家开始探究“自主学习”这一课题。到20世纪80年代，HenryHolec最早将自主学习这一概念引入到外语教学中，他认为“学习者自主学习的过程就是自己对自己学习负责任的一种能力，这是一种潜在的，在特定的环境中可以实施的能力，而不是个体在此环境中的实际行为”。自此，自主学习（autonomouslearning）的概念深受国内外语言学家的青睐。有些人认为“自主学习就是学习者在学习过程中自我负责管理语言学习”。其他一些学者认为“自主学习指具有不同学习风格和认知策略的学习者，在个性化且开放的学习环境中有目的地进行学习，以达到某一个学习目标”。《大学英语课程教学要求》中明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[4]因此，当下培养学生的自主学习能力便是大学教师重中之重的责任和任务。接下来笔者就大学英语教学中大学生的自主学习能力的现状进行分析，进而提出培养大学生自主学习能力的几点看法。

二、大学英语教学中大学生的自主学习能力的现状

近十年来我国的许多语言学者对大学生在大学英语学习中的自主学习能力针对于静态和动态的两个层面做了诸多调查和研究。结果显示：⒈我国大学生的英语自主能力普遍较低，主要表现在：⑴学习计划性不够。进入大学校园后，仍然依赖于教师的教学安排，缺乏自主计划和安排学习任务的意识；⑵课前预习不够。中国的学生普遍缺乏课前预习的学习习惯，习惯于教师课堂上的满堂灌式教学，这就造成了当下学生厌恶却又依赖的“填鸭式教学”很难得到彻底改变；⑶课堂利用效率不够。学生习惯依赖于教师的直接传授知识，在课堂上偏重于听课，这就造成了学生在课堂上缺少对知识的思考和吸收。大学又区别于高中，大学教师上完课后便与学生的联系甚少，大学生应该充分利用大学教师在场的教学课堂，将疑惑难点一一攻克；⑷多媒体网络资源利用不够。课堂上，基本上教师使用多媒体进行教学，学生很少使用多媒体资源辅助学习，课后也很少将网络资源与学习进行捆绑，电脑网络在学生心中依旧游戏成分高于学习成分：⒉大学生的自主学习能力的提高与年级的提高并不成正关系。主要变现：⑴大一新生的学习信念较高.新生入学，满怀抱负，想着好好学干一场，故大一新生的学习态度普遍较高；⑵1-2年级阶段，经历了一年的新生学习后，在缺乏家长和教师督促下，集体生活下的大学生的自主学习行为不断减弱；⑶3-4年级阶段下浮幅度更大，从大一新生的身份逐渐转变为学长学姐，在学习上兴趣不断减弱，在生活上缺乏自制力和自我约束力，大三向大四过渡过程中，学生重心由学习转向实习和找工作。因此大三学生，特别是大四学生自主学习能力急速下降。

三、大学英语教学中培养学生的自主学习能力所面临的困难

目前大学英语教学中大学生的自主学习能力的培养主要是存在以下的问题：

（一）大学英语教师的角色无法及时进行转换，监控力度不够我国大学英语课普及以来，大学英语教师一直习惯于“以教师为主体”的传统教学理念，从教师的角度来看，还没有完全适应当下的“以学生为主体，老师为主导”的新型教学理念。“在实际教学实践中，大多数老师也曾试图转变传统教学模式以适应当下新的教学需求，但由于诸多原因，最终都是无疾而终，长此以往，大学英语教师对于培养学生的自主学习能力缺乏有效的引导，无法做到对学生自主学习的能力进行训练，也无法对学生自主形成的综合技能做出正确的评估”。

（二）大学英语教学中受到诸多限制大学英语课在大学课堂中在大一和大二两个年级作为学生的必修公共课，每一学期的大学英语课占四个学分，甚至在一些大学中大学生获取英语四六级与毕业证进行了捆绑，但是就目前而言，大学英语课在大学生的四年学习生涯中只出现在前两年。并且课程的时间普遍为一周只有四个课时，因此学生对于大学英语的学习重视度不够；此外，课程内容和模式也受到教学进度表的限制，教师自身对于课程的创新和调整空间相对较小。

（三）大学生的英语基础能力普遍整体不高1.学生缺乏学习动力和目标。绝大多数经历高考的学生，特别是独立学院的学生普遍没有学习英语的动力和积极性；另外，少数对英语感兴趣的学生反映自身没有明确的自主学习英语的计划，制订了英语学习计划的学生也普遍反映自主学习英语的积极性不足，或不善于安排时间，或不善于系统规划。2.学生缺乏相应学习策略。国内大学生在英语学习过程中，听说读写译五个技能的训练策略不均衡，普遍是阅读策略使用的比较好，写作和听力策略相对很差。大学英语四六级考试中阅读所占的比重最重，所以学生比较侧重四六级阅读的自主训练，与此同时忽略了在听说写译上的能力训练。这样长此以往导致很多的”哑巴英语“的诞生。会看但是说不出，长此以往会打击学习英语者的积极性，认为学了也是白学，终究还是不会说，最终出现厌学和弃学的后果。3.学生缺乏利用周围环境学习英语的意识。现今是一个多媒体的网络时代，在这样的环境下，学生本可以利用更有利的网络资源进行自主学习英语，但是就笔者所教的几个班看来，学生极度缺乏自主利用网络资源寻求学习的意识。

四、大学英语教学中学生自主学习能力的培养

“授人以鱼不如授人以渔”。作为一名大学英语教师，要培养学生的自主学习能力应当从激发学生的学习兴趣开始；此外，英语的学习兴趣一个好的开头，接下来，向学生传授好的学习策略则是锦上添花；最后，教师自身也应当以身作则，不断地加强自身的职业能力，不断地开发第二课堂和更多的教学资源，为不同的学生提供不同的学习资源，以适合每一个不同的英语学习者的学习需求。

（一）培养学生自主学习英语的学习兴趣。“兴趣是最好的老师”。中国自古就有古语“千金难买我乐意”，可见倘若一个人愿意做某事，乐意干某事，那种发自肺腑的心甘情愿是什么也抵挡不住的，这个就是乐趣，就是爱好。兴趣分为直接兴趣、间接兴趣和广泛兴趣，在一定条件下，直接兴趣和间接兴趣可以相互转化。因此，在大学英语教学中，教师应当抓住兴趣这个突破口，不断地激发学生的学习兴趣，使学生发现学习情趣，并学有所效。最终目标为使学生在学习过程中可以实现“认知和情感的合二为一。这样学习英语便不是痛苦的旅程，而是一次语言的享受。

（二）培养学生自主学习英语的学习策略“给学生一座金山，不如给学生一个点石成金的良策。”“惠亚玲（2003）指出：“自主学习能力的培养由认知策略的培养和元认知策略的培养两部分组成，通过认知策略的培养，使学生了解并掌握各种学习策略技巧、如听的技巧、交际策略、阅读策略、写作技巧、翻译技巧和解题技巧；通过元认知策略的培养，使学生养成制定学习计划、选择学习方式、安排学习任务、监控学习过程、评估任务完成情况的习惯，从而一步步走向自主。通过教学可以实现对学生学习策略的建构”。[5]“文秋芳（2003）认为，学习策略不但是可以培训的，而且要长期坚持下去，使它成为外语教学课程的一个组成部分”。[6]因此，在大学新生入校后，教师应当有意识地培养学生的自主学习意识，培养学生的元认知能力，使得学生能够逐步养成自主制定学习计划，自主进行预习和习惯，自主寻找适合的学习方法，并合理的自主安排学习任务以及监控学习过程的元认知学习能力。

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【关键词】任务型 内容型 教师 英语教学 优劣

一、任务型教学法概述

任务型教学理念起源于20世纪80年代，是交际教学法的一种延伸。任务型教学法指的是教师在课堂上引导学生通过完成任务的方式来学习语言，是一种“寓教于做，寓学于做”的教学法。

该教学法认为，语言学习不应该局限于单纯地训练和学习语言技能和知识，而应该在有目的的活动或者任务中提高语言应用能力。广义上讲，任务指的是学生在教师的引导下去表达和沟通，以此来完成询问和解释，最终达到任务目的。教师应该明确教学内容和教学目的，根据学生的水平和基础设计较为具体和操作性较强的任务。

费什曼和海姆斯的社会语言学研究理论是任务型教学法的语言理论基础。从心理学的角度来说，乔姆斯基的先天机制理论成为其理论基础，认为人学习语言是运用其天生能力，有一套内在的言语获得装置。

二、任务型教学法在教学中的应用

任务型教学法自引入中国英语教学实践之后，便获得了教学实践者和研究者的普遍认可，教育部也在中学英语课程标准中推荐和提倡此种英语教学法。由此可见任务型教学法的优势所在。在大学英语教学中，局限于教学内容的复杂性和教学时间安排的紧凑性以及学生的能力水平、学习态度等方面，任务教学法的应用较少。但是只要能够注意以下几个方面，大学英语教学实践中完全可以运用此种教学法。

1.选定特定的教学内容和确立明确、具体的教学目标。在一次完整的教学进程中，可以安排部分的教学环节来完成相应的合适的教学目标。需要注意的是任务的实施要有明确的目的和内容，任务完成的方式也要合理，不能流于形式而忘记本质。因为完成任务本身不是教学目的，通过完成任务来达到训练的结果才是目标。

教师需要把教学目的具体化，才能确定相应的教学内容和选择布置的任务。在完成第四项教学目的的过程中，教师可向学生布置如下任务：运用本节课学过的教育领域相关的新闻词汇和表达，在小组内和组员合作编写一则校园新闻，并且用新闻播报的方式向全班展示，并为其录像。

2.掌控任务完成的程序和时间。在任务完成的过程中，时间的掌握十分重要，这关系着整堂课教学目的能够全部实现和下一教学环节的衔接是否顺畅。教师一定要安排适当的时间并严格执行此安排，否则就会影响教学效果。

3.教师和学生的角色。在实施任务的过程中，教师的角色暂时从引导或者主导者转换为帮助和监控者，能够尽量全面的掌握学生的动向，并监督其任务的执行。如何实践是一方面，另一方面需要考虑的是如何评价和评估学生的学习。如果教学方式发生了巨大改变，学习水平的评估和测试方式也应该发生相应的改变，单纯的一考定成绩的传统考察方式应该有相应的调整。国际上大学课程的评估程序基本都是贯穿整个学习过程，学生的每一项任务都会纳入最终的“成绩”计算中，这在一定程度上激发和促进学生的学习积极性，避免出现临时抱佛脚的现象。除此之外，也要求教学实践者有较高的综合能力包括对其专业知识水平和教学水平都提出了较高要求，甚至需要广泛的知识面才能胜任任务型课堂，这无疑也是任务型教学法能否在中国大学英语课堂中充分发挥其作用的重要影响因素。

三、内容型教学法概述

内容型教学法近年来在大学专业英语和行业英语教学实践中被广泛应用。它的理论支撑来源于Krashen、Swain和Anderson。第二语言的习得发生在学习者能够获得可理解的信息之时，而不是仅仅记忆语法结构。Swain和Anderson指出，学习者要更加注重输出技能的掌握，以此为目标进行语言输入，在这个过程中提高语言综合应用能力。因此，基于内容的教学理念的基本原则是：（1）学习者在运用语言作为一种获取信息的方式的时候，能够更快速地习得这门语言，而不是将学习语言本身作为目的；（2）基于内容的教学法更好地反映学习者的学习外语的目的和需求。

四、内容型教学法在行业英语教学实践中的应用

目前由于多种因素的限制，内容型教学法的多种模式并不能很好的完整的应用于专业英语和行业英语的教学实践中，下面将结合计算机英语的语言特征来分析。

计算机专业英语课的教学目标是“以英语为工具，获取专业所需要的知识和信息”。但对于相当一部分的学习者来说，深奥的专业英语阅读材料甚至是国外原版课本的文章是阻碍他们学习专业英语和行业英语的最大困难。以下出现的绝大多数例词和例句来自于现行的多本计算机专业英语教材中，也是备课过程中的总结，作为教学重点出现。

计算机英语中的专业词汇主要分为以下几种构成方式：1.技术词汇。这类词的意思比较单一，专业性强。而且一般较长，并且越长词义越单一和狭窄，出现的频率不高，学生记忆起来比较容易。2.次技术词汇。次技术词汇往往在普通英语中有不同的含义。在教学中不仅仅要给学生讲授专业英语中的含义，以便其看懂文章意思，也要和普通英语的含义进行比较讲解，让学生充分了解两者区别，提高词汇量，培养阅读专业知识材料的能力。3.合成词。合成方法和一般英语合成词一致。4.派生词。专业英语词汇很大一部分都是用派生法构成的。构词要素包括前缀和后缀，学生需要掌握基本的前后缀才能使词汇运用能力大大提高。5.缩略词。是指由某些词组的首字母所组成的词，这种词汇是计算机专业英语中需要学生掌握的最重要的词汇类别之一，基本没有任何技巧可言，需要大量记忆，提高语言输入，因为很多专业阅读材料中只会出现缩略语。

在ESL的环境中，基于内容的教学理念能够充分得以开展和实施。学习者需要“强迫”自己尽快结合普通英语知识来理解专业英语，这是一个习得的过程，学习者会发现明显的进步。然而，在这种以学习者为中心的课堂中，内容型教学法对于学生自身的要求更加高，学习者必须对自己的学习目标和学习方法有比较清晰地认识。有些国外有条件的教育环境则采取多个教师在同一个教室内指导学生的方式，这种方式是否可行，有待实践的检验。而在更多的EFL的学习氛围里，学生则没有这种动力，加之本身对语言没有主动学习的兴趣，专业英语课程对他们来说异常艰难，理论上在同一个教室里有两位教师同时辅导学生是可行的，但实际情况下，这种方式可行性不高。

专业英语的性质和普通专业课、普通英语课不同，某种程度上是两者的结合。但在目前的专业英语教学中，教师需要更多地关注学生的基础知识培养和夯实（整体英语水平和英语专业学生还有较大差距，但仍有不少学生有较好的英语基础），许多学生还不能清晰的区分名词和动词，形容词和副词的区别，而且已经通过CET-4的学生对于英语的学习劲头明显下降，这对于专业英语的教学构成了一定的阻碍，所以目前采取的较为有效的措施是和CET-4、CET-6的题目相结合，和普通英语做比较和对比，通过做题来凸显专业词汇和普通词汇在不同语境下的不同意义，让学生自己体会专业英语中学到的词汇在考试中也是十分有用的，提高学生的学习积极性和动力。

目前在内容型教学法的实践过程中，基本会出现两种师资情况，一是语言技能过关的教师，其专业知识多为应用技能型，对于深奥的专业知识较为欠缺；二是毕业于某一非英语专业的教师，语言教学能力较为薄弱，语言知识主要靠翻译和举例子，不能进行语法结构方面的讲解。能够在现有条件下，合理分配教学资源，将学生按照学能和兴趣爱好相结合的方式，有选择的学习专业英语课程，并在此基础上进行分级分班，就目前来看，任招秃湍谌菪徒萄Хㄔ诖笱в⒂锝萄е懈饔惺凳┮哺饔蟹止ず陀帕樱教师应该选择符合自己学生学习能力水平和所教授课程性质的教学模式，不能简单模仿，更不能生搬硬套。

参考文献：

[1]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学.2003 （09）.

[2]郝丽娜.基于主题式内容型教学模式的高职专业英语课程设计[J].语文学刊（外语教育与教学）.2011（11）.

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环境科学专业英语高等学校教学方法

一、引言

环境科学专业英语是以专业需求为基础的实用型英语，是环境科学主要的专业课程之一，在课程体系中占有重要而特殊的地位。为提高环境专业英语的教学质量，更好地实现教学效果，笔者总结了多年来课程教学过程中存在的问题，以及课程教学的经验与心得，以期更好提高教学质量。

二、课程教学过程中存在的问题

环境科学专业英语课程教学的目的是培养既有环境科学专业知识，又具有较高英语水平的复合型人才，使大学生在社会上具有竞争力。但是如教学方法不得当，学生学习效果将较差，甚至连毕业论文所需的摘要翻译亦无法独立保质完成，说明课程教学过程中存在诸多问题。

1.思想认识不足

学生对于学习该课程的重要性认识不足，从而限制学习效果。笔者在与学生交流过程中发现，学生学习该课程的主要目的有以下几个方面：一是为了得到学分完成学业；二是为了考研、找工作等需要提升英语水平；三是对专业和该课程感兴趣。第一种目的的人较多，从而导致学生被动式学习，如何调动其学习热情是在教学过程中解决的关键问题。专任教师亦应充分认识该课程对学生今后学习和发展的重要性，选择合适的教学形式和内容，提高自身专业水平。

2.教材内容单薄

目前已出版的环境科学专业英语教材内容大多选自英文报纸、学术期刊和书籍等，内容缺乏时效性和针对性。部分教材各章节难易程度相差甚远，如科普读物中的内容普遍较易，而涉及原理和理论部分的内容较难。部分教材仅关注环境现象和常见的水、气等污染处理方法等，而对环境管理与规划、环境影响评价、环境法学、环境经济等方向涉及较少。另外，不同高校在选择授课内容时应补充最新的科研成果。不同类型和区域高校在教材选择上亦应有所区别。如海南大学地处热带省份，所以应关注热带环境的相关知识。农业院校、理工科院校应在讲授研究内容时有所不同的侧重。

3.课时和时间安排不合理

该课程课时安排不宜过多和过少，开课时间应合理。课时安排在40～50学时为宜，过多易导致学生学习疲劳，过少则不能完整讲授课程内容，亦不利于兴趣的培养。课程开设的时间宜在专业课学习的最后一个学期，因为一方面可通过专业英语的学习巩固已讲授的专业知识，另一方面学生已有的专业知识基础可促进对专业英语课程的理解。

4.授课与考核方式陈旧单一

很多专业英语的课程讲授主要以英汉翻译为主，导致难以调动课堂气氛，教学效果不好。部分老师认为专业英语教学过程中无需使用多媒体设备，传统的板书仍是主要的授课方式，使得课堂教学形式单一。课程结束后，笔试分数在学生成绩中所占比重大，无法促进学生在听、说、读、写、译等实际语言运用能力方面全面综合提高。

三、教学模式与方法探讨

专任教师应与学生及时、全方位沟通，了解学生需求和兴趣点，及时调整教学方式。大力强调课程的实用性，鼓励学生自主学习，提升学习兴趣，变被动接收为主动获取。在优化教学内容方面，应选择学生兴趣与专业知识相结合的内容，相互渗透，学以致用。强调教学内容的系统性与针对性，应培养学生听、说、读、写、译等综合语言应用能力，特别应在专业知识讲授后补充专业英语的写作内容，至少应对标题、摘要和关键词的写法进行介绍，以为后期学位论文的撰写奠定基础。

应大力改进教学方式与手段。在环境科学专业培养计划设定时应在大一和大二期间适当设置部分双语教学课程，这样可使学生继续在高中英语水平基础上予以提高，亦可为专业英语学习作好铺垫。在教学过程中采用情景式、互动式、参与式相结合的教学模式来激发环境科学专业大学生的学习热情。在课堂教学过程中，采用“课前10分钟”的教学方法。即由随机抽取的学生将某一环境问题或现象发言7分钟，互动提问交流3分钟。这一方面可以尽快带入学生进行课程学习的状态，活跃课堂气氛，另一方面可使学生巩固专业词汇，培养自主学习的能力。当讲到全球变暖内容时，可让学生观看英文影片《后天》，然后组织分组讨论，这种集体参与式的教学方式能让所有学生进入英语学习的状态，每个同学都开口说，这样可取得较好的效果。另外，应分层次地开展教学活动。征对不同的教学内容，不同英文和专业水平的学生应采用不同的教学方法。专业知识的讲授应遵循由简至难、由浅入深的原则，从环境问题入手，再逐步讲授原理与技术。在讲授水处理、大气污染控制等章节时可选择案例教学的方式，通过实际案例让学生易于理解和接受。

选择合适的教材与教学内容。专业英语的讲授应涵盖环境科学专业主干课程的主要内容，素材应不断丰实和更新，在选择教材时应选择与本校学生水平相当难度的教材，并适当根据学校专业和区域特点补充有关知识。同时，应注重理论知识与前沿知识相结合，拓展学生知识面。除纸质书面教材外，应辅以多媒体教材，如录像、录音和图片等。教师应图文并茂，激发学习兴趣。

可适时举办专题讲座。可将部分章节设置成专题讲座，改变传统的章节式教学模式。如在讲授环境管理、环境评价等章节时可结合国内外实际，将内容改为讲座形式，由专任教师或该领域的专家参与讲授和讨论，保证课程教育的实效性。

专业英语教学是整个大学英语教育从应试教育向应用教育转变的过程，如果此时对学生学习效果的评价，仍停留在简单的笔试考核方式上是不妥当的。笔者发现在考核中应合理调整笔试所占比重。加大学生在课前资料准备、课堂讨论与互动中表现所占的比例，使得专业英语的听、说、读、写、译等都能得以综合评价。

四、结语

环境科学专业英语是一门集环境科学专业知识、英语于一体的综合性专业课程，各高校应提高专任教师自身水平，改革课程教学方法与模式。在授课过程中，应充分了解学生需求和专业、英语水平，通过多种教学方法和手段的运用，激发大学生对课程的学习兴趣与热情，从而实现既定教学目标，并取得较好的教学效果。

参考文献：

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【关键词】教师书面反馈 直接反馈 间接反馈

【基金项目】本文为武汉市市属高校科研课题“教师书面反馈在独立学院英语专业写作教学中的运用”。

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0101-02

1.引言

在写作教学中，反馈指“读者给作者提供输入，目的是为作者修改自己的文章提供信息”（Keh，1990）。教师的书面反馈则指“教师为了提高、改进学习者的作文水平而反馈的信息” （郭翠红、秦晓晴，2006）。作为写作教学中的一个重要环节，教师书面反馈在写作教学中一直是备受关注的话题。一方面，一些学者通过实证研究讨论了书面反馈对写作教学的影响（李竞，2013；殷培贤，2014）；另一方面一些研究着重分析了教师书面反馈中反馈焦点的选取和反馈策略的运用（王俊菊， 2006）。教师书面反馈的焦点包括针对语言形式，例如作文中的拼写、词汇、语法、标点符号等的修改；以及针对内容结构，即对作文思想内容以及篇章结构的修改。反馈策略即教师应采用什么样的方法来指明并修改作文中的错误，例如直接修改或间接修改。

尽管教师书面反馈的重要地位得到越来越多的认同，但在实际专业写作教学中的运用仍存在不少问题。如在单稿教师书面反馈的模式下，教师修改作文并给予修改意见和评语后，学生自行更正作文中的问题，教师不了解学生的修改情况，反馈效果甚微。一些反馈信息较简单且概括抽象，学生理解困难。一些教师批改作文时倾向于指出学生的错误，很少给予肯定、赞扬的评语；对写作基础较差的学生，侧重纠错的反馈易削弱其学习信心。针对以上问题，本文就书面反馈的有效性和策略进行相关实证研究，在建构主义理论框架下探讨教师书面反馈的影响效果以提高写作教学水平。

2.建构主义理论与英语写作教学中的教师书面反馈

建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰于上世纪60年代提出，他从儿童认识的发生和发展角度，系统、深入的研究了知识的形成和发展并提出认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构过程。根据皮亚杰的理论，维果茨基、科尔伯格、斯滕伯格等专家和学者围绕建构主义进行了广泛的探索并使建构主义理论得到进一步完善。建构主义重视学习者对知识主动探索的过程，强调新知识的获得并非直接来自教师的传授，而是源于学习者在教师或同伴的帮助下基于已有的知识和经验自觉主动地建构。

在建构主义理论框架下，英语学习者的写作过程就是学习者基于其个人已有的认知结构和生活经历，就某一问题展开讨论、建构意义的过程。首先，建构主义强调学生和教师的互动过程，所以反馈应采用二稿或多稿反馈机制，通过多次师生沟通达到良好的反馈效果。其次，反馈内容应包括对作文语言结构、篇章内容的修改，全面帮助学生完成对意义的建构过程。第三，应重视间接反馈策略，充分挖掘学生已有的生活经验以及语法、词汇知识，提高学生发现问题，分析问题和解决问题的能力。最后，除对作文纠错外，还须使用积极性评语，并通过评分或等级肯定学生取得的进步和成绩。

3.研究设计

3.1研究假设

在建构主义理论指导下，本研究认为教师书面反馈对英语专业学生写作水平的培养有积极影响；教师的直接反馈和间接反馈策略都能提高学生写作学习水平，后者更能让学生发挥主观能动性。鼓励性评语，评分或作文等级有助于提高学习积极性。

3.2研究方法和步骤

本研究以江汉大学文理学院2012级英语专业本科三个教学班的学生作为研究对象，这三组学生已完成了大一两个学期和大二一个学期的英语写作课程学习。学生分为实验组和对照组：实验组有两组，分别为实验组一和实验组二。实验组接受教师对作文语言形式和内容结构的修改，鼓励性评语、分数等级，但两组学生接受书面反馈的策略不同。实验组一接受针对语言形式的直接反馈，即教师指出学生词汇、语法、标点符号等语言错误并给出正确形式；实验组二接受针对语言形式的间接反馈，即教师在学生词汇、语法、标点符号等错误下划线，并给予简单提示，让学生自行修改。对照组的学生只得到作文的整体性评估，即评分和简单评语。三组同学在为期16周的学习过程中，每两周完成一个约150―200词的议论文写作，共完成7次作文。学生的初稿分数和终稿分数是两位教师评分的平均值，评分依据为英语专业四级考试作文评分标准，每次作文学生修改2次，教师提供2次书面反馈。

4.研究结果及分析

4.1学生初始写作水平测试

为保证研究的有效性，首先就三组学生的英语写作初始水平进行测试及分析，以学生的高考英语成绩和第一次作文初稿成绩为对象进行独立样本t检验。

表1和表2分别为三组受试学生高考英语成绩及第一次作文初稿成绩的统计数据。结果表明所有学生第一次作文的初稿成绩无明显差距，英语起点大致相同。

4.2教师书面反馈后学生写作成绩分析

在三组学生完成多次二稿写作练习后，对其第七次作文的二稿进行独立样本t检验，并对第一次作文初稿和第七次作文二稿进行配对样本t检验，结果如下：

表3统计数据表明经过一学期写作训练后，实验组与对照组在写作水平存在差异。表4表明虽然三组学生作文成绩均有不同程度的提高，但实验组作文成绩提升的更显著。为了调查实验组一和实验组二接受不同书面反馈策略后有无区别，对两组学生第七次作文二稿进行独立样本t检验，表5说明尽管教师的书面直接反馈和间接反馈都帮助学生提高了写作水平，但后者的作用更明显。

4.3问卷调查结果

笔者设计了问卷调查表，在实验结束时给实验组学生作答，问卷调查的内容主要涉及学生对教师书面反馈的模式，内容和策略的态度和意见。

问卷调查数据表明教师书面反馈对学生写作有积极影响。87%的学生期待老师批改作文，82%的学生认为二稿写作能帮助提高写作能力； 91%的学生乐意接受对于思想内容的修改，94%的学生乐意接受对于语言错误的修改；学生对间接反馈和直接反馈都持肯定态度，而80%的学生认为间接反馈比直接反馈更有助于帮助其积极思考写作中的问题。问卷调查还显示绝大多数学生希望得到鼓励性的反馈，和具体的分数或等级。

五、结果与讨论

本文在建构主义的理论框架下，对教师书面反馈的有效性、内容和策略展开了实证研究。研究表明教师书面反馈对英语专业学生写作水平的提高有较大帮助，能在写作教学中引导学生思维，巩固语言能力。反馈应采用二稿或多稿反馈机制，积极挖掘学生已有知识和经验，以间接反馈为主、直接反馈为辅；重视积极性评语，调动学习的主观能动性。教师的角色应从传统的知识灌输者和唯一权威者转变为写作过程中的参与者和促进者，并充分与学生进行互动，真正起到脚手架的作用使学生进行更高一级意义的构建。

参考文献：

[1]Keh，C.L.Feedback in the Writing Process： A model and methods for implementation[J].ELT Journal，1990（4）.

[2]郭翠红，秦晓晴.国外二语学习者书面反馈研究――研究的视角及对大学英语作文评改的启示[J].外国语学院学报，2006（5）：59-63.

[3]李竞.英语写作教学中教师书面反馈效果的案例研究[J].外语界，2013（2）：87-96.