大学英语总结范文

导语：如何才能写好一篇大学英语总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、思想情况

工作中，一直秉持“学高为师，身正为范”的高标准来要求自己，爱岗敬业，严于律己，以最大的热情投身于英语教学中，期望通过自己的努力，学生们能对英语的学习有一个新的认识，同时也能获得相应的英语能力。

二、承担教学情况

本学期主要承担了大学英语高级1、2、3、4、5、6、7、8、9、10班以及中级9、10班共计12个班的大学英语教学工作，周课时24节，超额完成了学校规定的教学任务。

三、教学创新情况

本学期教学中重点融合了‘思维导图’的思维理念，培养和锻炼学生运用思维导图对所学知识如英语单词分模块记忆、文章逻辑梳理等进行归纳、总结，在此基础上，再有自己的创新，整个过程突出学生逻辑思维能力的培养，以增强他们的思辨能力。

四、组织活动情况

本学期在学院领导与团队教师的大力支持下，组织开展了“四川文化艺术学院第一届‘知行杯’大学英语应用能力大赛”，活动举办得非常成功，充分体现了团结进取、不断创新的精神。

五、科研情况

已：

1.On Satire in The Nightingale and The Rose 

2.A Full Spiritual Journey- Reinterpretation of King Lear’s Whole Life

已写好待：

3. Analysis on “Celtic Revival” in the Process of Seeking Roots Of Western Culture

4. Analysis on Puns in English Advertisements with the Speech Act Theory 5. On Prosperity of Christian Culture in the Middle Ages

6.浅析情感因素在英语词汇中的体现

7.The Humanitarianism in A Tale of Two Cities  

正在撰写的论文：

8.  The Role of British Trade Unions in the Post-war British Political Reconstructions and Its Political Cultural Connotation

六、个人学习情况

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关键词：大学城空间 综合英语微课设计

一、高校综合英语网络教学现状院

1.没有改变传统教学模式

虽然基于在全国大学英语课程多媒体和网络技术的普遍推广，教育部启动的“现代远程教育工程”的实施，“新世纪网络课程”，“中国大学视频公开课”的举措大大促进了数字校园，网络教学平台，数字化教学资源库与现有的网络课程资源建设，但绝大多数是传统课堂教学的记录和回放。

尽管教师利用多媒体等现代化教学手段，往往只重形式，轻内容，还停留在老师说，学生听，语言教学，而不是能力培养。此外，由于教学模式的影响，长期以来一直是“以教师为中心”，自主学习能力差，大部分的学生，对自我规划、自我管理能力缺乏，不会就网络教学内容的安排自己的学习，不知道什么时候学，学什么，如何学习，直接导致学习效率低和学习差。。

2. 教师对学生网络学习监督不到位

在网络环境下学生进行完全自主性的学习，网络测试的时间、进度也由学生自己掌控。教师往往误以为学生的自主学习就不需要监管，因此，只在开学或期末时登陆网络教学平台，收集单元测试成绩，平时则对学生的网络学习进度及情况不闻不问。学生在自主学习中遇到的问题同样得不到及时的帮助和指导。对学生上网学习的情况缺少必要的检查与管理，对学习成效没有评估，学生学习看不到效果，缺乏学习动力，最后导致学生对网络学习的态度日趋漠然，直到反感、抵触。

二、基于世界大学城的综合英语微课设计

1.背景介绍

世界大学城是一个虚拟的城市，是Web2.0，使用SNS，博客，RSS，WIKI，等为核心，基于六度分离理论，XML，Ajax等理论和技术设计，互动的网络远程教育的核心，远程学习的聚集，一个视频共享，视频广播，社会各界朋友，电子互动教室，在线学习，在线考试，即时通讯，博客，播客，博客和其他功能的虚拟和真实的大学社区平台。同时，它是高质量的数字资源建设为载体，作为课程的主要形式，辅以物质资源共享库。世界大学城网络平台，是基于“云计算”服务、覆盖各类学校、以个人空间为基础的实名制、开放的网络学习互动交流平台。它既是教师的教学窗口，又是学生的学习天地。

这种世界大学城的空间平台给微课的实施提供了很好的条件。任课教师可以在网络课堂上传微课程及其配套资源，学生可以下载或在线学习微课程。同时，借助网络课堂，任课教师和学生进行在线交流，可以通过网络课堂栏目下的作业系统进行在线练习和在线测试，从而对学生的学习进度、掌握情况进行监测，并实现师生间的良性互动。

2.微课教学模式设计

（1） 课前自主学习。为了支持教师和学生在课堂上的互动教学，课前，根据教学目标教师，根据各单元的听力，口语，阅读和写作任务，使用思维导图，对教学内容完整的微类地图，然后分别记录到相应的几个片段教学视频微类地图的每个点，让学生在学习的过程中完成了他们的新知识。例如，在写作任务的情况。课前老师，完成了两个三视频写记录，这些视频到空中课堂，学生可以下载或在线观看。同时，为了配合视频资源，我们写的教学设计，让学生更好地理解和学习的视频内容，和自我测试。在学习过程中，学生可以通过校园网的网络课堂栏目，相互讨论学习内容，交流学习的经验与启示。当然也可以把学习中遇到的难点问题，实时交互，完成自己对写作的知识建构。

（2）课上合作学习。因此，微课程教学，我们鼓励学生提前学习视频材料，为了实现个性化教学与自主教学，提高课堂教学的有效性，以建构主义理论为基础，在某些情况下，获得的知识，通过与外部交流和内部协商实现。在学习的过程中，积极的，热烈的讨论，教师不再是单一的信息传输者，而是学生学习知识过程中的引领者与指导者，完成了从单向到双向的信息输出的意义建构的转变，课堂气氛的改善，学生的学习效果明显提高。

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关键词：大学英语 拓展课程 实施方案 特点

中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0165-01

1 大学英语拓展课的实施方案

根据河北联合大学制定的《2011级大学英语课程教学方案》和2011级除英语专业外所有专业学生的大学英语四六级考试情况，我校针对2011级非英语专业的学生开设了大学英语拓展课程共9门，分别为大学英语六级技能训练、商务英语、交际英语、英语文献选读、英汉翻译实践、英语应用文写作、新闻英语视听、英语演讲和英语口译。我校对大学英语课程这次实施的改革，是根据2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》的内容，课程设置充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间；既能使学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力。

根据以上的课程要求和2008级至2010级学生教学效果的反馈情况，自2011级开始我校合并后创立了“基础综合类课程+拓展课程”的“3+1”的大学英语课程体系。其中基础综合类课程（读写课程+视听说课程）是基础阶段课程，意在通过1～3学期的学习，夯实学生的英语语言基础知识，提高学生的听说读写译综合应用能力。而第4学期的拓展课程，根据学生的四六级考试情况来进行划分并选课。通过四级以上的同学可以选择拓展课，没有通过四级的同学继续修读大学英语4课程。通过六级的同学可以免修该学期的大学英语课程。

2 大学英语拓展课的特点

通过学生的选课情况和我实践小组成员的调查情况，总结我校大学英语拓展情况的一些特点。

（1）突出课程的实用性，满足当下的社会需求。这9门拓展课中，其中实用性强的课程，如交际英语、英语应用文写作和英语口译课程，选课人数相对较少，每个自然班在20人左右。这些课程的设置，体现了在新形势下高等教育应满足社会对人才多元化的需求。

（2）与学生所学专业学科联系紧密。如商务英语课程，经济和管理学院学生选课人数较多；英语文献选读，医学相关专业选课人数较多；英汉翻译实践，文学艺术类专业学生选课较多。这充分体现了大学英语拓展课程能满足部分学生专业知识的需求。同时，使得学生的认知风格和兴趣爱好，在这些课程中得以促进。由此更加体现了个性化学习和教学的优越性。

（3）对学生基础知识要求和英语水平要求高。如英语口译，要求学生听说能力较强，新闻英语视听，不但要求学生的听力能力强，而且对学生的时事背景基础要求较高。但是在调查过程中，84%左右的学生认为在英语学习中，最难突破的也是最弱的就是听力和口语，希望通过拓展课程的学习，有效地突破语言障碍，从而在今后的就业中增强竞争力。

（4）体现学生考试型的需求。如大学英语六级技能训练课程，在我小组调查中显示，有近80%的学生要求希望能在教师和相关课程的指导下，进一步提高自己的语言能力，并通过大学英语六级考试。虽然大学英语等级考试，已经不再是我校考核学生是否毕业的唯一标准，但是通过全校尽700人的选课结果，可见学生对英语等级考试的重视程度。但是美中不足的是，选课人数过多，导致150人左右的大班集体上课，教学效果不如小班，学生学习中遇到的难点也很难快速地反映给老师。

3 大学英语拓展课的教学模式

我校开设的大学英语拓展课程，意在提高学生的实际交际能力和应用能力，以树立终身学习的思想为目标，提高学生的思辨能力和自主学习能力，所以在拓展课程中，仍然沿袭了之前大学英语的“课下学习，课上展示”的教学和学习模式。课下教师布置任务，课上学生以多种形式进行展示，如：课堂表演、读书报告、辩论等形式，展示学习成果，充分体现了以学生为中心的教学理念。

在教材的选择上，由于部分课程与英语专业的课程一致，所以教材选择的范围很广泛。但是同时体现出的问题就是，英语专业的学生与大学英语的学生学习起点不同，这些教材未必适合拓展课的使用。教师如果能发挥主导作用，学生选择教材时如能给予更多的帮助，教学效果会非常突出。教师也可以根据个人和班级情况，自行编写教材，对资源进行整合，逐步整理出适合我校大学英语课程发展的教程。

4 结语

大学英语拓展课是我校对大学英语课程改革的初步探索和尝试。但是在操作过程中也出现了许多问题，比如学生时间难以统一导致排课和选课困难；部分学生想要通过仅仅56个学时一蹴而就，就在听说读写译方面有突飞猛进的发展，是不切实际的。根据我校专业设置的情况，扩展课程还可以进一步细分，更加突出专业拓展功能，一方面能够给学生更多的选择；另一方面也要体现大学英语拓展课程在课程设置上，不能拘泥于理论考试，而要适应社会的发展体现课程的可操作性和专业性；同时拓展课的种类受师资力量的限制，导致学生不能选择自己理想的课程；再有由于一些课程大班授课，以至于缺乏课堂管理和督导。总之，学校应进一步完善拓展课程自主学习资源库的建设，保证学生自主学习的有效实施，努力把握校的大学英语拓展课程办出特色办出成效，进一步探索研究拓展课程体系建设和教师职业发展的关系，彻底摒弃传统的大学英语教学模式，以学科内容为依托，激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平。

参考文献

[1] 李小兰.大学英语拓展课程建设研究[J].疯狂英语教师版，2012（4）：62-65.

[2] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社，2007.

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【关键词】教师；大学英语；大学英语四级考试

1 引言

大学英语四级考试目的是为提升大学本科层次学生的英语水平，是大学英语课程实行分级教学的一项重要配套措施。自 1987 年9 月开始第一次四级考试以来，大学英语四级考试的规模日益扩大，由此可见大学英语四级考试对大学生的重要性，因此有关大学英语四级考试的研究也越来越多，包括大学英语四级考试改革历程的研究（1），旨在梳理大学英语四级考试改革的历程，针对制约大学英语四级考试效果的因素提出解决办法；有关大学英语四级考试内容的研究（2），旨在研究探讨应试技巧，以提高学生在大学英语四级考试中的解题能力，取得最佳的考试效果；还有大学英语四级考试反驳效应的研究（3），旨在推进大学英语教学改革，提高大学英语教学质量。但是有关大学英语教师在大学英语四级考试中作用的研究较少，因此，本文将从全国大学英语四级考试入手，通过对大学英语教师的现状及学生的四级考试成绩分析，从而对教师在大学英语四级考试中的作用提出建议和思考。

2 大学英语教学现状及参加四级考试的时间

目前我国大部分高校的大学英语都是采用全校统一授课，课程内容大多以听说为主，课程设置上，为了满足《课程要求》的规定，“大部分高校的英语课程分为必修课与选修课两种，必修课的学分为13-17学分”（4），上课形式大部分高校采用课堂教学与自主学习两种形式，教师在课堂教学中，多采用语法讲解、句子或段落翻译、单词讲解、阅读段落或文章的教学方法，教师课堂角色单一，授课模式以教师为中心，学生参与度低，学生很少张口说英语。另外为了贯彻《大学英语课程教学要求》的“分类指导、因材施教”（5）原则，很多高校都实施了大学英语分级教学。“三级班学生在第二学期参加全国英语四级考试，二级班学生在第三学期参加全国英语四级统考，一级班学生在第三学期鼓励参加全国英语四级统考”（6）。

3实验

3.1实验对象及实验方法

本文对大一、大二的在校生进行了实验，将其分为两个组，一组为实验组，一组为对照组，实验组的学生采用本专业的授课教师，包括本土教师及外籍教师。教师授课方式采用以学生为中心。本土教师与外籍教师形成教学团队，共同研究探讨授课内容，授课模式以及授课进度等。本土教师进行听读课程的授课，外籍教师担任说写课程的授课任务。以阅读课程为例，教师将学生分为小组，每组通过自己的讨论总结出自己任务的知识点，包括语法知识、词汇知识及文化知识等。然后各小组派代表展示自己的学习成果，教师通过鼓励的方式引导各小组完成学习任务，通过总结与评价的方式补充知识点；另外，实验组三级班和二级班的学生在第二学期参加大学英语四级考试；对照组的学生采用学校统一进行授课，教师的授课方式主要采用以教师为中心，教师在授课的过程中扮演课堂的管理者，主要通过讲授的方式帮助学生掌握语法知识、文化知识等，并且对照组三级班学生在第二学期参加大学英语四级考试。二级班学生在第三学期参加大学英语四级考试。

3.2实验数据分析

实验数据分析如表一所示：

表一 实验组与对照组学生2014年6月份四级考试成绩

根据该表显示，对照组三级班学生在四级考试中的平均成绩为561分，实验组三级班学生在四级考试中的平均成绩为559分，对照组二级班学生在四级考试中的平均成绩为458分，并且他们进行了四学期大学英语课程的学习。实验组二级班学生在大学英语四级考试中的平均成绩为475分，并且他们只进行了两学期的大学英语课程学习。从该结果中可以看出，三级班学生在大学英语四级老师中的表现无明显差别，而实验组二级班学生在大学英语考试中的表现高于对照组二级班学生，且学习英语的时间比对照组缩短了一倍。

4 大学英语教学的几点建议：

一是采用本专业的本土英语教师及外籍英语教师进行授课。

采用自己学院的外语教师及外教授课具有以下的优点：首先是本专业的外语教师更加了解学习者的情况；其次本专业的教师更具责任心；另外本院严把外籍教师的招聘质量及日常管理，同时在授课的过程中采用“优势互补的授课的方式”（7），这样可以保证课堂教学更科学、系统。

二是建议及鼓励学生在第二学期参加大学英语四级考试。

建议及鼓励学生在第二学期参加大学英语四级考试的优点主要有以下几方面：首先，为学生创造更多通过四级考试的机会；其次，增加了学生的学习动力。

参考文献：

[1]王莹.对大学英语四级考试改革的思考.科教导刊[J]2014，8，119

[2]潘琳玲.大学英语四级考试完形填空应试方法研究.外语论坛[J]，2009（35）

[3]阎 莉，朱梅红，张媛媛，彭石玉.大学英语四级考试对大学英语课程教学的反拨效应.英语广场[J]，2012

[4]王守仁 王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向.中国外语[J]，2011（5）

[5]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.

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[关键词] 合作学习； 大学英语教学； 分组学习

“合作学习”（Cooperative Learning）策略是美国著名教育家David Koonts在20世纪70年代首先倡导并实施的。它主要是以小组为基本单位，利用教学因素的互动，促进学生之间的相互学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。分组遵循男女混合编组，成绩优劣搭配，任务分配仔细，评价机制客观。笔者在大学英语教学教学中尝试了小组合作学习的模式，收到了良好的效果。

众所周知，大学英语课程不是一门孤立的精读课，它是由综合教程、阅读教程、视听说教程、写作教程等组合而成系列课程。每学期在有限的72课时内要完成几本教材内容几乎是不可能的。因此、教师必须要调动学生学习的积极性，充分利用课外时间，将课本内容一一消化，通过小组合作学习的方式完成教材内容，同时，培养自学能力和合作能力。这也是《大学英语课程教学要求》的宗旨之一。

一般情况下，大学英语教学班级多在50人以上，小组先由由同学自愿组合，然后进行适当调整。一般以每组四至六人为准，兼顾男女，兴趣相投、便于讨论。每组要产生一名组长，要求认真负责，组织能力强，对英语感兴趣。小组的宗旨是：单词要在小组内消化，包括单词的拼读、积极词汇的听写、课文的预习、听力和阅读的训练等一系列语言学习活动。在活动中，教师权利下放给组长，由组长带领本组成员完成一系列任务，并以口头或书面的形式向教师以及班级汇报。教师在课堂上的职责是引导。以秦秀白主编的新世纪大学英语系列教材为例。教师以《综合英语教程》为主要讲授教材，辅以提高听、说、读、写等能力的系列教材。具体做法是：教师首先发给每个小组长一张本单元的检查表，其内容有组长姓名、组员名单、单词听写、课文段落背诵、课后练习完成、听力及阅读训练、单元小结等。

对于一般高校而言，由于多数学生进校英语水平均在90分以下（高考满分150），要在课堂上兼顾学生的听说读写等各方面能力显然是不切实际的。因此，综合教程通常是大学英语教学的主要教材，如果用好手中这本教材，在辅以课外听说阅读，学生的英语能力可以得到大幅度提高。以《新世纪大学英语》综合教程（秦秀白，张怀建主编）第二册第一单元“Living in Harmony”为例，首先学生了解整个单元是由这几个模块构成，（1）Get started： 主要提供关于“Living in Harmony”的讨论话题（Brainstorming questions）

以及名人名言（quotes），学生们可以先对这些问题有一定的思考，尽快进入本单元的主题内容。（2）

listen and respond： 围绕“Harmony”这一主题提供相关的听力材料，并进行复合式听写。（3）Read and Explore：包括同一主题的两篇文章（Text A和Text B），一般Text A是课堂教学的核心内容，Text B作为学生课外阅读材料。（4）Optional Classroom Activities：教师可以根据学生的学习情况自由选择和，同时，学生也可以根据自己的兴趣和需求进行取舍。（5）Enhance Your Language Awareness：这部分主要针对本单元的各种练习，如托展学生词汇知识的有积极词汇的运用、构词法的归纳与总结，提高学生语言综合运用能力的基本语法练习、培养学生“产出”的写作训练等。

大学英语课程的主要特点是课时少、内容多、要求高。因此、笔者尝试在每组中都有具体任务。首先，

Text A和Text B的词汇必须过关，主要以小组内听写为主，教师适时进行抽查，并计入该组的总分。其次，

有关课文内容的观点问题由各组推选代表到讲台做Presentation，在代表用英语表达完观点后，下面的同学可以提问，这一环节主要是鼓励学生多开口，多提问，对于语言的流利度和准确度不作硬性要求，只要参与就有分数。其三，课文经典段落背诵，新世纪大学英语综合教程所选的文章是富含“人文性”的，学生除了学习语言知识外，更重要的要领悟所学内容的精髓。因此，学生选择背诵一些美文是很有必要的。背诵方式是组长现在任课教师那里过关，再由组长对组员进行检查并记入分数。其四，课后练习的完成，综合教程课后练习量较大，如果学生课下没有准备，上课很难跟上课堂进度。为了解决这一问题，笔者将课堂练习分派给各小组，各负其责，然后课堂上有学生提出不能解决的问题，先由同学们自行答疑。最后由任课教师总结。最后是课外辅助材料的处理，课外材料主要学习的是《大学英语阅读教程》和《大学英语视听说教程》，阅读材料小组课后完成，教师定期检查。但是受教学条件所限，听力教学开展非常困难。笔者现将听力任务分配好，然后将听力材料的MP3格式放到上课班级的电子邮箱吧或QQ群共享里，由没组组长监督组员下载到自己的手机或电子工具里，按照每周任务逐一完成，通过有计划地完成一系列的听力任务来培养学生的语感，提高学生的听力。

课后小结：小组学习中通过任务的分派，完成，汇报，最后关键的一步是课后小结，也就是每单元完成后的一个总结和反思，以便学生及时总结所学到的知识点及所遗留的问题，任课教师也可以通过学生的反馈及时反思教学中的问题，提高课堂教学水平。学生的反馈意见很中肯，一般分两类，一类是积极主动型，另一类是消极被动型。积极主动型的同学认为：任务细化很好，让学生有明确的努力方向。课堂Presentation给学生提供了表达自己观点的机会，这对克服“哑巴英语”的最好途径。课外辅助材料的完成不仅充分利用了原本“睡大觉”的教材，而且大大提高了学生的阅读能力，通过不断的积累，很多学生在应对CET-4有了底气。消极被动型的同学认为：词汇太多，量很大，有些单词还不会拼读。听力速度太快，听不懂，阅读文章太多，太长，生词太多，完成起来难度太大。总之，这类学生的一方面是是中学基础太差，欠账太多，以致失去了学习英语的兴趣，另一方面，也说明他们畏难而退，没有吃苦精神，急功近利的思想占了上风。

结语

实践证明，在大学英语大班教学中实施小组合作学习的方法，不仅有效完成教学计划中所规定的内容，把学生手里的辅助材料充分利用起来，增强学生运用语言交流的机会，而且大大地激发了学生的参与意识，为学生的学习提供了开阔的空间，学生在小组合作中发挥自身优势，找到了适合自己的英语学习方法，培养了对英语学习的兴趣。从教师的角度来看，小组合作学习模式遵循了《大学英语课程教学要求》中提到的从“以教师为中心、单纯传授语言知识与技能的教学模式”向“以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式”的转变。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]秦秀白，张怀建等.新世纪大学英语系列教材[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

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关键词：大学英语；口语教学；任务型教学；问题与对策

英语作为当今世界主要的国际通用语言和重要的信息载体之一，随着经济全球化和信息时代的到来，其在国际上的地位日益凸现。与此同时，新改革的大学英语四、六级考试中更注重大学生英语的听说能力，听力理解的比率由原来的20%提高到了35%，考委会还积极研究开发了计算机口语考试，并已经开始在试点院校进行试验，听说将占据总分的70%，以进一步扩大口语考试规模，推动大学英语口语教学。四、六级考试改革的目标是要更准确地测量我国在校大学生的英语综合应用能力，尤其是英语听说能力，可见大学英语口语教学的重要性是不言而喻的，而这就将大学英语的教学目标从原来的以阅读理解为主转变到以听说为主，全面提高学

生的英语综合应用能力上来。

在提高大学生英语读写能力的同时，也要提高其口头表达能力，在大学英语口语教学中实施任务型教学，能够帮助在读大学生全方位地掌握和应用英语。目前，如何在大学英语口语教学中实施任务型教学是当前大学英语教师关注的重要课题。因此，研究大学英语口语教学中实施任务型教学存在的问题与对策具有十分重要的现实意义。

一、大学英语口语教学中实施任务型教学存在的问题分析

目前，在大学英语口语教学中，实施任务型教学的现状不容乐观，还存在着诸多亟待解决的问题，这些问题主要表现为：大学生缺乏学习英语的兴趣、英语课堂教学缺乏针对性、参与英语课堂互动不平等和忽视英语教学评价的作用。其具体内容如下：

1.学生缺乏学习英语的兴趣

在大学英语口语教学中，大学生缺乏学习英语的兴趣，使得实施任务型教学的效果不太理想。这主要是由两个方面的原因造成的：一方面，由于大学英语口语教学课堂气氛的压抑。大学英语教师在进行英语口语教学时，没有营造良好的课堂氛围，使得英语口语课堂教学气氛较为压抑，对大学生学习英语口语造成了一定的影响。大学生在英语口语课堂上，不习惯用英语表达，担心用英语说错后会受到批评，使得任务型教学在英语课堂上不能得到有效实施。另一方面，由于长期以来大学生疏于对英语口语的训练和表达，大学英语教学受听说障碍的影响，使得大学生普遍听力水平和口语水平较低。以上这些都是由于大学生缺少学习英语的兴趣和动机造成的。

2.英语课堂教学缺乏针对性

大学英语口语教学中实施任务型教学，在进行任务型教学过程中，英语课堂缺乏针对性，这也是当前大学英语口语教学中迫切需要解决的问题。具体表现在：大学英语教师准备任务型教学资料的不足，有些大学英语教师在准备任务型教学时，没有把英语口语教材融入设计的任务场景中，使得大学英语口语教学中实施任务型教学缺乏针对性。另外，大学英语口语教师忽视大学生的主动性，也使得准备的任务缺乏针对性。

3.参与英语课堂互动不平等

参与英语课堂互动不平等，是指在大学英语口语教学中实施任务型教学，大多数学生没有参与进来，只有一两个学生在课堂上与英语教师进行互动，造成大学英语口语教学中参与英语课堂互动不平等的局面。在英语口语课堂教学互动中，普遍存在着只有互动的形式而无互动的实质性内容，教师连珠炮似的提问，大学生机械反应似的回答，缺乏教师对大学生的深入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考，难以达到大学英语口语教学中实施任务型教学的教学效果。加之，在大学英语教学中，有相当一部分大学英语教师教学观念较为落后，英语课堂教学表现为以教师为中心，大学生处于消极被动地位，缺乏师生之间真正的双向交流、沟通和对话，也不利于大学英语口语教学水平的提高。

4.忽视英语教学评价的作用

在英语教学评价方面，大学英语口语教学实施任务型教学，往往忽视了英语教学评价的作用。有些大学英语教师即使意识到了英语教学评价的重要性，在具体的英语课堂教学过程中，所采取的英语评价也都依赖于总结性评价方式。这种评价方式导致了教学活动完全围绕考试内容进行，题海战术和死记硬背等不正常的现象充斥着英语课堂，使大学英语教学走进了应试的怪圈。在大学英语口语教学中，总结性教学评价使相当多的大学生丧失了学习英语的自信心和积极性，极大地降低了大学生学习英语的效率，严重地制约着大学英语口语教学中任务型教学的实施。

二、解决大学英语口语教学中实施任务型教学存在问题的对策

为了有效实施大学英语口语教学中的任务型教学，针对上述大学英语口语教学中实施任务型教学出现的问题，提出以下对策：

1.激发学生学习英语的兴趣

大学英语口语教学中实施任务型教学，激发大学生学习英语的兴趣是关键。英语教师在课堂教学活动的组织上，要充分考虑大学生的个体差异，促进大学生主动参与、探究发现、交流合作，明确任务的教学目标，以激发大学生学习英语的兴趣。一般而言，大学生的语言知识在真实的课堂交际环境中得以应用，在完成任务的

过程中得到强化，最终达到提高口语能力的目的。大学英语教师在口语教学内容上要创设一种贴近大学生实际生活的、较为真实的交际情景，激发大学生主动参与的热情和兴趣，让大学生觉得有话可说。另外，英语课堂教学与日常生活是密切联系的，大学英语教师联系社会生活设计真实的任务情景，也可以培养大学生学习英语

的兴趣。

2.精心设计课堂任务

精心设计课堂任务，是大学英语口语教学实施任务型教学必不可少的环节。具体来说，大学英语教师在教学内容和材料的组织与选择上，要以满足学习者的需求和目标为出发点，认真准备课堂任务过程中使用的材料，以促进大学生交际能力的提高。在英语口语教学中的任务设计方面，课堂活动和课堂任务的设计要尽量模拟真实场景，考虑课堂任务的趣味性和可操作性，使大学生在真实、自然的环境中提高英语口语表达能力。在大学英语口语教学中，英语教师还需要向大学生介绍与教学内容相关的主题、任务框架、目标等，并布置相关的准备任务，使大学生掌握任务的主题并掌握相关的语言素材，为课堂任务的实施做好准备。

3.推行师生共同参与的任务

大学英语口语教学中实施任务型教学，推行师生共同参与的任务，有利于提高大学英语口语的教学水平。在大学英语口语教学中，转变口语教学中教师和大学生的地位，处理好师生之间的角色转换，推行师生共同完成的任务型教学，实现师生、生生互动，可以促进任务的完成。大学英语口语教学中实施任务是口语任务型教学的中心环节，这个过程是通过语言完成交流并完成任务的。推行师生共同参与的任务，需要注意的是大学生始终是交流的主体，

并始终应处在努力完成任务的情景中，在任务的驱动下积极主动地运用语言知识来完成任务。

4.重视完成任务后的评价

重视完成任务后的评价，引入形成性评价理论，拓展评价主体和层面，对大学英语口语教学具有重要作用。在大学英语口语教学中实施任务型教学，重视任务完成后的评价分析，有机地调整任务型教学的安排，英语教师应重点分析某个语言形式在具体运用过程中需要注意的特征和关键点，帮助大学生明确语言形式的特征以便应用，同时在应用中准确地利用此类语言形式传递特定的意义。此外，在对任务完成进行评价之后，就进入到了英语口语练习阶段，语言的练习可以是个人、配对、小组多种形式，大学生将通过语言分析获得新的知识点，可以进一步提高大学生对语言形式的熟练程度和口语流利程度。

总之，任务型教学主要是指教师引导学生在课堂上完成设计好的各种任务，以此达到大学英语教学的目的。大学英语口语教学中实施任务型教学具有其长期性和复杂性。作为一名大学英语教师，在大学英语口语教学中，应结合大学英语口语教学的实际情

况，激发大学生学习英语的兴趣、精心设计课堂任务、推行师生共同参与的任务和重视对任务完成后的评价，不断探索解决大学英语口语教学中实施任务型教学问题的对策，进而促进大学英语口语教学水平的提高。

参考文献：

[1]张惠利.任务型语言教学在英语教学中的运用[J].宁夏教育，2009（Z1）.

[2]单楠.任务型教学在大学英语口语教学中的应用[J].吉林省教育学院学报：学科版，2009（11）.

[3]蒋天岚.大学英语任务型听说教学的实践与反思[J].南昌教育学院学报，2010（07）.

注：本论文是2009年中国计量学院高教年度研究课题研究成果。

课题名称：在大学英语口语教学中实施任务型教学的问题与对

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在我国高等教育进入大众化时期的背景下，教育部对本科教学质量和教学改革提出了指导性的意见和要求，其中对大学英语教学特别予以了强调。因此，作为大学英语教师，我们要认真思考：如何使大学英语教学模式与时俱进地适应高等教育大众化形势？如何通过改革大学英语教学模式来进一步提高教学质量？

笔者以北京石油化工学院（以下简称“我校”）为例，提供了其实施分级教学改革的思路和对实践的总结反思。

一、实施大学英语分级教学的必要性

北京高等教育2003年底的毛入学率达到52%，在这样的背景下，我校作为一所普通本科院校，在教学中所面临的挑战更为严峻。我校学生中既有毕业时仍未获得大学英语必修学分者，也不乏在各级各类英语比赛中屡获佳绩的优秀学生。面对存在较大差异的教学对象，英语教学必须更新教育观念，立足实际，使教学工作适应新形势和新情况。

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确指出，要根据不同专业的服务面向和特点，结合学校实际和生源状况，大力推进因材施教，探索多样化人才培养的有效途径。长期以来，我校英语教学一直注重探索有效的因材施教、分级培养的新机制和新途径。针对学生英语基础差异较大的实际情况，将实施分级教学模式作为解决问题的方案。从2000级学生开始，我校大学英语分级教学模式已坚持实施了七年。

二、大学英语分级教学改革的实践

（一）政策及理论依据

在大学英语教学的指导性文件中，无论是过去的《大学英语教学大纲》，还是2007年颁布的《大学英语课程教学要求》，都坚持了分类指导、因材施教的原则，对不同层次的学生提出了不同的目标要求。《大学英语课程教学要求》指出：“考虑到我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”这实际上是为实施分级教学提供了指导性的思路。

美国语言学家Stephen D.Krashen的“i+1”理论中提出了“语言输入假说”。公式“i+1”表示“可理解性的语言输入”，其中，“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i+0”，学习者就不能获得可理解性输入，这样就难以收到较好的学习效果。Krashen指出，人类习得语言的唯一途径就是通过获得可理解的处于“i+1”水平的语言输入。只有这种略高于学习者现有水平的语言输入才能使学习者收到理想的学习效果。大学英语分级教学模式正是主要基于这一语言理论而形成的。

以上述政策和理论为主要依据，我校分级教学改革模式的思路如下：根据《大学英语课程教学要求》（2004年以前根据《大学英语教学大纲》），同时依据我校学生入学时的实际英语水平，将学生划分为不同级别；分别为每一级别确定不同的培养目标，制订不同的教学计划和课程设置，采取不同的教学方法。

（二）分级方法

新生入学后参加学校统一组织的摸底考试，根据测试结果和历年学生入学时的实际情况，原则上分为三个教学级别：以二级为起点的A级（约占总人数的10%～15%），以一级为起点的B级（约占总人数的70%～80%）和以预备级为起点的C级（约占总人数的10%～15%）。

（三）教学目标

入学时以一级为起点修读的学生修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“一般要求”；入学时以二级为起点修读的学生，修完四个学期后英语水平应达到《大学英语课程教学要求》描述的“较高要求”；入学时以预备级为起点的学生，经过4～5个学期的英语学习后也应达到“一般要求”。

（四）教学原则

二级起点的A级班学生基础较好且自学能力较强，以“学生自主学习为主，教师讲授引导为辅”为教学原则；一级起点的B级班学生占教学对象的大多数，语言基础和自学能力都属一般，以“教师讲解与学生练习并重”为教学原则；预备级起点的C级班学生基础较差，其中绝大多数对英语缺乏兴趣，自学能力较弱，其学习过程以“课堂教师精讲+课下辅导监控”为原则。

（五）课程设置及学时分配

二级起点的A级班学生应用第一学期至第三学期完成《大学英语（二）》至《大学英语（四）》共三门课程的学习。同时还为这部分学生开设一定课时的网络视听说课程作为加强听说能力的补充。如通过全部课程考核，学生则可在第四学期根据自己的兴趣和学习目标选择全校外语类通选课。一级起点的B级班学生应用第一学期至第四学期完成《大学英语（一）》至《大学英语（四）》共四门课程的学习。第五学期开始可以选修全校外语类通选课。预备级起点的C级班学生应用第一学期至第五学期完成基础知识的补习和《大学英语（一）》至《大学英语（四）》的学习。第六学期开始可以选修全校外语类通选课。

（六）动态教学管理模式

1.升、降级管理。每学期每个层次的班级都要根据期末总评的成绩进行人员调整。原则上达到所在级别要求（即期末总评成绩合格）的学生可继续升入下一阶段学习，达不到要求的学生要降入低一级班级学习。

2.跳级管理。学生在参加所在级别考试的同时，每学期均可报名参加高一级考试，即跳级考试。如跳级考试成绩合格，且所在级别考试成绩达到一定要求的学生，可在下一学期跳入高一层次的班级学习。[3.成绩记载。分级教学的出发点是使不同起点的学生都能通过合理的教学过程达到基础阶段的要求，并通过升、降级和跳级的管理机制为各级间学生的流动打开通道，其主要目的之一就在于激励学生不断提高水平向高一级班级流动。但在过去的教学实践中，我们发现，有些学生宁愿留在低层次班级得高分，而不愿去高层次班级学习。分析学生这种“就低不就高”的现象，主要是由于A级班学生入学时通常直接从二级开始学习，学习难度相对较大，考试中得高分不易，而英语课成绩又直接影响到学生获得奖学金等各类奖励的机会。为此，我们调整了过去的成绩记载方式，以“奖励优秀，鼓励上进”为原则，即在奖学金评定中给予A级班学生一定的成绩加权优惠政策，不但保证了A级班学生的学习动力，而且对其他层次的学生产生了更大的激励作用。

以上是经过不断总结、探索后，初步形成的具有我校特色的分级教学模式和管理机制。尽管具备了一定的基础，但仍然存在着许多有待于深入研究的问题。同时，社会用人单位对大学毕业生英语水平的硬性指标以及听说能力提出了越来越高的要求，如何完善现有的分级教学模式将是我们今后要深入研究的重点问题。

三、基于英语教学因材施教模式实践的反思

（一）分级教学取得的成效

1.因材施教，满足学生学习需求。根据学生不同的基础，为其制订合理的教学计划，使每个层次的学生都能充分合理地利用时间和资源达到既定目标。以2005级学生为例，A级班学生在第三学期完成《大学英语（四）》的学习后参加了该课程的期末考试和国家英语四级考试，其中97%的同学通过了国家四级考试。这说明，我们在入学分级时采取的适当“拔高”原则确实起到了一定作用。B级班学生在过去的三个学期中完成了大学英语一至三级的学习，其中绝大多数学生顺利通过了各级课程考核。

2.分层指导，便于教师组织教学。实施分级教学后，教师不再感到众口难调，可以根据不同层次的学生有针对性地组织教学，集中精力对所教层次的学生特点进行分析，对教学内容和教学方法进行深入的研究。

3.配套管理，规章制度不断健全。分级教学对配套的教学管理提出了很高的要求，动态管理机制在实践中一步步得到了改进。我校特别制定了《关于大学英语课程分级教学管理的暂行规定》来对教学要求、分级方法、升降级、考核与成绩记载、奖励加权等各种具体情况进行规范和说明。

（二）分级教学中有待进一步研究解决的问题

1.低起点班级学生存在学习积极性问题。从理论上讲，分级教学充分考虑到了学生基础不同、学习过程不同等因素，是科学合理的。但对一部分学生来说，被分入低起点班级使他们产生心理上的自卑感，同时按教学计划将要比其他同学花费更长的时间达到目标也引起了他们的焦虑情绪。另一方面，低起点班级的学生由于基础差，大多数对英语学习缺乏兴趣，教师在课堂组织教学和进行课外学习监控时都遇到很大的困难。如何激发学生的学习兴趣，是低起点班教学所面临的难题和挑战。

2.大学英语师资队伍存在数量和质量的问题。自扩招以来，许多高校的大学英语教师队伍在很长时间内都处于缺编状况。尽管我校实施分级教学实践的时间不短，但由于教师队伍流动性较大，因此，不少教师对分级教学的内涵、实施办法、管理规定等都理解不深，这必然会影响教学效果。另一方面，教师队伍的科研能力也有待提高，在分级教学模式下，教师更加需要认真分析每一层次的教学对象，钻研针对性突出的教学方法、内容和手段等。

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【关键词】非正式学习 大学英语教师 专业发展

【Abstract】Informal learning is an important way to the professional development of College English teachers. This paper analyses the significance of the professional development of college English teachers from the informal learning viewpoint， puts forward strategies to promote the informal learning of college English teachers.

【Key words】informal learning； College English Teachers； professional development

一、相关概念界定

1.非正式学习。非正式学习是相对正规学校教育或继续教育而言，指在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点获得新知识的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如网上、聚会、沙龙、读书等。尽管我们常常没有察觉到非正式学习，但它广泛存在于生活和工作中。

非正式学习这一概念最早由国外学者于20世纪50年代提出。Wenger（1990）发现，非正式学习通常与情境有密切关系。Becher（1999）以案例分析方式为教师非正式学习的重要性提供了佐证。Knight（2002）将情境性的非正式学习视为专业课持续性发展，认为非正式学习和正式学习一样，可以在不同学习背景下由不同来源的学习发展而成。Livingstone（2008）认为教师非正式学习是对正式学习的一种有益补充，有利于教师获得最前沿的知识。Alder（2000）、Grundy & Robison （2004）研究了非正式学习的范畴、目的与功能，指出教师非正式学习的最终目的是促进自身的专业发展。总体砜矗国外学者对于非正式学习的定义、功能等有了较为深入的研究，但对于大学英语教师的非正式学习方面的研究还非常少，尤其是对非正式学习视野下大学英语教师专业发展研究还较少。

国内对非正式学习也有了初步进展。余胜泉对非正式学习给出了自己的定义，这是国内较早的有影响力的相关文章。陈福祥（2007）从专业发展的角度研究了教师非正式学习的具体实施途径，认为应该从转变传统学习观念，创造促进非正式学习的氛围，优化非正式学习资源，改善教师学习策略等方面来实施。赵蒙成（2008）对如何区分正式学习和非正式学习的要素，什么样的情境特征使得学习是“非正式”的以及非正式学习的内容、方法和评价模式进行了深入研究。徐刘杰和邓小霞（2014）以高校新进教师为例，研究教师在网络学习空间中的交互，指出教师整体网络密度较小，教师交互频低，交互程度欠深。此外，李宝玉（2014）、郭遂红（2014）、祁玉娟（2009）、孙德芬（2011）等还探讨了高校教师非正式学习与专业发展之间的关系，认为非正式学习在高校教师岗前培训，教学能力，知识结构，教育理念等方面起着重要作用。总之，国内宏观研究以及理论研究较多，实证研究较少，尤其缺乏对不同群体教师非正式学习的研究成果。

2.教师专业发展。教师专业发展指教师接受教育、不断学习的过程，是教师内在专业结构不断更新、演进与丰富的过程。教师要成为一个成熟的，符合教师标准的专业人员，需要经过不断的学习，实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业的成熟，而这个过程将贯穿教师生涯的始终。同时，教师专业发展要靠教师自己的努力，大学英语教师的工作，需要其具有自我总结、自我发展、自我完善的能力，体现为专业的可持续发展能力。

教师专业发展这一概念最早由国外学者于20世纪60年代提出。国外学界在此方面已经取得了不少成就。Richards and Nunan（1990）从不同视角探讨了外语教师在教育中经常遇到的课堂观察、教学督查与评估、教学实践等问题。Roberts（1998）概述了各理论在教师教育中的应用，对语言教师的职前教育和在职提高颇有启发。Richards（1998）从宏观角度探讨了语言教师发展问题，认为语言教师教育不只是让教师掌握一些教学技能，还应该探讨支配其教学实践的教师知识、信念和态度等。20世纪60年代以来，美国大学教师发展尝试了多种方式和策略。Richards and Farrell （2005）总结了促进语言教师专业发展的11种学习策略。总体来看，国外学者对于教师发展的研究对我国大学英语教师的专业发展具有指导意义。

国内外语教师教育与发展研究开始于上世纪90年代，研究内容包括外语教师专业素质、教师知识能力、专业发展模式、教师认知、教师决策、教师信念、国外教师教育理论等（张逸刚、丁方，1996；戴炜栋、张雪梅，2001；夏纪梅，2002；戴曼纯、张希春，2004；彭元玲，2007），研究方法包括非材料性研究和实证研究（高一虹等，1999；吴一安、张莲，2004；文秋芳、王立非，2004；吴宗杰，2005；吴欣，2005；彭伟强等，2008）。总之，国内大多是关于外语教师有效发展途径的研究，对于大学英语教师非正式学习与专业发展这方面喜欢的研究还是非常少见，鉴于此，本文从这一细化角度展开，希望对提高教师专业素养，促进教师专业发展，提高教学能力有所裨益。

二、非正式学习视角下大学英语教师专业发展的意义

1.激发大学英语教师学习的意向。大学英语教师非正式学习没有任何外来的要求、组织及规定，是大学英语教师在工作和生活中自然而然、潜移默化进行的学习，符合大学英语教师作为专业工作者的专业性特质，符合教师作为特殊成人和专业人员的学习特点与认知规律。在大学英语教师工作和学习的过程中，激发大学英语教师学习、反思及实践欲望和推动大学英语教师继续学习的动力往往不是来自于正式学习或正规的培训，而是来自于的非正式学习。教学实践中书本知识与实际生活有些差距，来源于生活的知识更容易理解，可以激发大学英语教师学习的兴趣。非正式学习的内容由大学英语教师自己掌控，大学英语教师可以根据自己的实际需求调整学习内容，挖掘学习资源，有利于专业能力的发展。

2.促进大学英语教师的专业发展。大学英语教师专业发展要求教师具有本体性知识、条件性知识、文化知识和实践性知识。而本体性知识、条件性知识和文化知识大多属于显性知识，存在于文字、符号、音像媒体中，便于获取。教师可以通过正式学习和培训获得这些显性知识。实践性知识指教师通过教学实践活动构建的，在教学实践中实际使用或表现出来的知识。实践性知识对教师的实践教学更为重要，教师要想应对各种复杂的、多变的教学情境必须拥有实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，是教师职业独特性及不可替代性的体现。然而实践性知识往往以个体化的语言存在于教师的头脑中，无法通过书本或其他媒介获得，也无法在证实学习或培训中获得。获取实践性知识最有效的途径就是同事之间相互交流学习，这些都属于非正式学习，具有自发性、社会性和协作性的特点。因此非正式学习有助于大学英语教师的专业发展，尤其有利于大学英语教师实践性知识的学习。

3.提高大学英语教师的专业能力。大学英语教师专业能力指大学英语教师从事教育活动中，顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征。大学英语教师的专业能力是成就大学英语教师成长的支撑点，具有个体性、情境性、创新性、发展性的特点。大学英语教师对非正式学习的信念认知较高，但行为认知能力较低，因此大学英语教师必须提高自身的专业能力，经常听专家讲座，参加教学研讨活动，和同事共同承担课题，对自己教学通过教学日志等方式进行自我反思及交互式学习，在实践中通过团队协作、知识共享、交流反馈、辩论研讨、总结反思等非正式学习方式学习。大学英语教师应该将正式学习与非正式学习有机的结合起来。大学英语教师的专业发展既依赖于有关部门组织的正式学习方式，也离不开形式灵活自由及丰富多样的非正式学习。大学英语教师在注重自主学习的过程中，也要构建以大学英语教师非正式学习为基体的合作学习，在不断变化的教育教学中持续学习，透过课堂发现问题，积极与同事及专家交流沟通，相互学习，通过正式学习与非正式学习的方式跨时空的合作交流。

三、大学英语教师专业发展的策略

1.转变大学英语教师专业发展非正式学习的态度。大学英语教师的专业态度是指大学英语教师专业行为的心理倾向，它包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个方面。大学英语教师的专业态度是大学英语教师专业活动的动力系统，由认知、感情与意向相互作用而成，大学英语教师专业态度的形成需经历服从、同化与内化三个阶段。大学英语教师的专业态度是在长期的学校环境和教育教学实践中逐渐形成的。大学英语教师在教学过程中通常应用的观察和亲历学习属于非正式学习。大学英语教师转变学习态度是促进非正式学习与专业发展的前提和基础，大学英语教师应该对自己的专业发展负起责任，制定适合自身专业发展的目标，选择自己感兴趣的学习内容，并努力⑺制定的目标和计划付诸于实施。

2.促进大学英语教师专业发展非正式学习的知识共享。大学英语教师专业知识的共享首先需要学校营造一种良好的教师自然合作文化氛围，为教师知识共享提供制度保障，使教师之间在知识与信息上充分交流，共同分享，在思想信念，态度等方面相互促进。其次信息时代知识日新月异，大学英语教师作为教育者，面临的教育实践千变万化，因此要利用手机、电脑等信息工具利用网络学习资源、公开课或论坛等随时学习交流，促进大学英语教师的知识共享，改变学习方式，实现终身学习，提升自身专业发展。非正式学习是在非教学性质的社会交往中实现的，良好的合作交流氛围可以促进大学英语教师的专业发展。大学英语教师应该有效的获取知识，满足教学实践的需要。非正式学习要求大学英语教师具有一定的自主学习能力，掌握信息时代的学习方法，提高自身的专业学习能力。听专家讲座，同事之间的听课与交流，教学实例研讨、教学经验交流等都需要大学英语教师的合作与共享。

3.优化大学英语教师专业发展非正式学习的环境。营造良好的非正式学习氛围，创建和谐的学习文化，使大学英语教师能主动学习，从而提高自身专业能力。学校要改善大学英语教师工作场所的学习环境，鼓励大学英语教师在工作中学习，并将专业能力提升的方式由传统的培训、讲座转向非正式学习。学校应构建“学习圈”与“学习共同体”，专家学者，大学英语教师都可以参与其中，分享交流经验，互相学习，提升大学英语教师的专业技能，健全鼓励机制，激发大学英语教师学习的积极性。学校要为教师开展非正式学习完善基础设施，提供客观支持，优化非正式学习过程，决策和制度应倾斜于大学英语教师专业发展需要的财政预算，创造学习氛围，推动非正式学习，为教师开展对非正式学习提供指导，为教师开展非正式学习提供交流、聚会的场所，建立实用、高效、及时更新的常见问题回答及知识库，建立e-learning 网络学习系统，虚拟交流社区。

参考文献：

[1]郭遂红.大学英语基于教学情境的外语教师非正式学习与专业发展研究[J].外语界，2014（1）.

[2]弓箭，畅肇沁.非正式学习视角下初任教师的专业化发展[J].教学与管理，2014（5）.

[3]祁玉娟，陈梦稀.非正式学习与教师专业发展[J].湖南第一师范学院学报，2009（6）.

[4]孙晓双.成人教育教师专业能力发展[J].河北大学成人教育学院学报，2014（1）.

[5]杨晓平，杨登伟.论教师非正式学习的意义及生成路径[J].教学理论与实践，2015（8）.

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中外翻译界学者都曾对“教学翻译”（Teaching Translation）与“翻译教学”（Translation Teaching）的概念进行过界定和区分：加拿大学者德利尔认为“教学翻译”只是外语教学中的一种工具，用来检查学生对语言点的理解程度；而“翻译教学”是以培养人才为目的，其侧重点在于教授给学生翻译的知识和技巧。黄忠廉等国内学者认为“教学翻译”是指语言教学中的中外互译，对译文的要求较低，比较适合翻译专业课程以外的其他形式的外语教学；而“翻译教学”是以翻译为教学目的的，属于专业性的，而且对译文的要求也比较高。罗选民根据教授的对象，将翻译教学区分为“大学翻译教学”和“专业翻译教学”。大学翻译教学针对的对象是非外语的人文社科或理工科专业的学生，而专业翻译教学针对的是外语专业或翻译专业的学生。本文中的翻译教学是指大学英语翻译教学，其教学对象针对的是非英语专业或翻译专业的学生，其教学目在于培养和提高学生的翻译能力，使学生达到较高的翻译水平。而目前大学英语教学中的 “翻译”只是一种帮助学生理解掌握一定的语法、句型结构和词语的固定搭配的语言教学手段，目的并非是为了提高学生的翻译能力，其结果导致了学生翻译能力培养长期受忽视，学生翻译水平欠佳。本文从四六级题型改革和社会需求两方面总结了翻译教学的重要作用，并重点从课程设置、教学模式和师资建设三方面探讨了提高大学英语翻译教学的有效性对策，旨在促使大学英语教学从“教学翻译”到“翻译教学”实现一个质的转变。

二、 翻译教学在大学英语教学中的重要作用

1999年新颁布的《大学英语教学大纲》首次将“译”的能力列入大学英语教学大纲，但并没有得到广泛响应。2006年1月，翻译作为一个独立的题型开始出现在四、六级考试的试卷上，分值占总分的5%，测试的重点是句子、短语或常用的表达方法的中译英能力。2013年8月，CET考委会官方公布从2013年12月考次起，再次对英语四六级考试题型进行改革。此次改革举措之一就是将原来单句汉译英调整为段落汉译英，分值由原来的5%增加到15%。可见，翻译能力作为语言综合运用能力的重要方面之一，越来越受到重视。然而，从期末考试和四、六级试卷来看，非英语专业学生的翻译能力不容乐观。加强大学英语翻译教学一方面可以提高非英语专业学生的英语综合应用能力，以适应社会不断发展的需要。

另外，随着知识经济的快速发展，社会对人才素质的要求也越来越高。当前市场需要的是有较强综合能力的全面人才，需要的是既懂外语又熟悉本专业知识的复合型人才，需要的是立足于本专业的基础上不但能看懂而且能翻译工作中所需资料的高素质人才。显然，单一外语专业知识和基础技能型的人才培养无法满足我国日益增长的市场需求。因此，培养多元化、专业性强的翻译人才也是时代赋予大学外语教学的重要使命。

可见，加强大学英语翻译教学不但可以提高非英语专业学生的英语综合应用能力，以适应社会不断发展的需要，还可以培养多元化、专业性强的翻译人才，满足市场需求。然而，由于种种原因，大学英语翻译教学一直是大学英语教学中的薄弱环节，使得大学英语翻译教学与《大学英语教学大纲》乃至我国社会经济发展和社会需求严重脱节。因此，如何加强大学英语翻译教学，提高翻译教学的效果是大学英语教学改革过程中亟待解决的问题。

三、 提高大学英语翻译教学的有效性对策

1.改革课程设置，重视翻译教学。蔡基刚（2003）认为“改革目前的大学英语课程设置是真正落实重视翻译教学的重要一步”。从目前各高校的大学英语课程设置来看，听、说、读、写的能力培养占很大比重，而涉及翻译的内容却少之又少，主要集中在所使用大学英语教材的课后练习中。而且翻译材料多为课文中原句的套用，有别于真正的翻译训练。翻译教学长期不受重视导致了学生翻译能力培养被严重忽视，不利于学生英语综合应用能力的培养。因此，高校应该明确翻译教学的重要性，大力改革课程设置，真正重视翻译教学。

大学英语教学内容较多，课时有限，翻译教学作为一项实践性较强的活动，想要在大学英语教学过程中开展，就必须改革现有的大学英语课程设置。在大学英语精读、视听说课程基础上增加翻译课程是一个不错的方法，但需要增加课时，这无疑对学校、教师和学生来讲都是很大的负担。笔者认为，在大学英语教学中融入翻译教学不失为一种可行性策略。根据每学期的学时，对大学英语精读、视听说和翻译教学进行平衡性分配，以每周5学时为例，精读、视听说和翻译的比例可设为3：1：1，必要时可对精读和视听说的内容进行适当的删减。同时，根据各高校具体的办学特色，同期开设不同类型的翻译选修课程，以满足学生的专业需求。压缩大学英语基础课程有助于翻译教学的落实；选修课程的开设可以确保翻译教学的长期性和有效性。

2.创新教学模式，优化教学效果。一直以来，很多人都把英语水平等同于翻译水平，认为只要掌握了语法和词汇，就可以完成翻译活动。事实上，二者并不等同。英语水平体现的是英语语言的掌握程度，而翻译水平体现的则是综合运用语言的能力。因此，翻译教学是理论与实践相结合的一门专业技能课程，更注重实践和运用，属于应用型课程。叶子南曾说：“翻译中没有多少可以衣钵相传的锦囊妙计，需要的是译者本身对翻译这一跨语言活动的深刻领悟。”可见，只有亲自参与翻译实践，才能领悟其中的理论、方法和技巧，才能更好地吸收翻译理论，从而达到举一反三的效果。因此，针对翻译教学，合理的教学模式构建应该以学生为中心。

翻译教学可采用如下模式：理论讲授-任务分配-教师点评。教师在课上要先讲授翻译理论、技巧和方法；再结合所讲理论设定任务，让学生参与翻译实践，促进他们独立思考、自主学习，使他们通过实践获得翻译经验，掌握翻译规律；最后对译文中存在的普遍性问题进行归纳、总结、点评，帮助学生实现从理论到实践再上升到理论的学习过程。这种模式能够高效地提高学生的主观能动性，凸显学生在课程上的主体地位，有利于教学效果的优化。

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所谓特征是指一个事物区别于另一个事物的独特之处。有效教学的特征就是有效教学的研究成果，有正确的目标，教学内容有意义，组织科学，交流充分，互动良好，充满热情，饱含自信，精力充沛，幽默风趣，尊重、信任、关爱、激励学生，有效利用现代教学手段，促进学生综合语言能力，学习能力和价值观念的发展。以下归纳了几个具有代表性的大学有效教学的特征： 

1976年，费尔德孟在经历全面而仔细地研究后发现：能引起并激发学生的学习兴趣和讲授清晰是大学生认为是有效教学的最重要的特征。 

80年代，歇而孟指出了有效教学的5个特征：充满热情，教学清晰明了，精心准备教学和合理组织教学，善于激励学生，知识丰富。 

1999年，美国学者杨和肖（S.Young & Shaw）提出了有效教学的特征：教学内容对学生有价值；能激励学生学习；教学内容组织的很合理；能有效地与学生交流与沟通；有愉快的学习氛围；关心尊重学生。 

国内学者肖川把给予学生以广博深厚的文化浸染；真切地关照学生的生活世界；重视教学过程；教师的讲授具有鲜明的方法论意识定为大学有效教学的特征。 

2 大学英语有效教学的策略研究 

基于有效教学的特征研究，为了告诉教师如何去有效地教学，因此探讨大学英语有效教学的策略非常必要。大学英语有效教学策略是大学英语教师追求大学英语教学最佳效率的计划和谋略。依据不同的划分标准，大学英语教学有不同类型的教学策略。限于篇幅，下文只探讨三类教学策略：即有效的备课策略、有效的课堂教学策略和有效的教学反思策略。 

2.1有效的备课策略 

有效的备课是进行有效教学的前提和基础，大学英语有效教学中的有效备课包含：了解学生、搜集教学资料、教师集体备课、撰写教案等方面。大学英语教师应从班级学生来源、英语基础、学习能力、学习兴趣、性格等方面了解学生，制定出相应的教学目标、教学计划，选取有意义的教学内容，从而提高大学英语有效教学的效率。而要选取有意义的内容必须先搜集大量教学资料。大学英语教师应做好充分的准备，但单个教师的时间和精力是非常有限的，所以大学英语教师应该相互合作，采用集体备课策略，从而实现教育知识、教学能力方面的互补，使教学效果最佳效率最优。 

2.2有效的课堂教学策略 

课堂教学是大学英语有效教学实施的最重要环节，也是展现和提升教师教学能力、教学机智的重要环节，有效的课堂教学策略包括导入、营造课堂环境、提问等教学策略。导入是大学英语教师进入课堂教学的第一步，有效的导入能吸引学生的兴趣和注意力。课堂环境是课堂教学活动的重要组成部分，营造良好的课堂教学环境能使教师轻松自如地教学，同时能使学生学习的热情高，思维活跃，思路敏捷。提问是一种教学方法，恰当的提问能促进教学，提高教学效果；而不恰当的提问不仅浪费时间，甚至会造成尴尬的局面，挫伤学生的学习积极性，因而大学英语教师应注意有效提问。 

2.3有效的教学反思策略 

教学反思是教师为了追求教学的合理性，解决教学问题，对自己的教学进行批判性分析的过程。大学英语教师运用教学反思策略包括以下几个方面：撰写教学总结、利用学生反馈、利用同行评价。教师通过撰写教学总结，可以记录学生对自己教学内容、教学方法等的反应，可以反思自己教学过程中各方面的优点和不足，从而扬长避短。学生针对教师教学内容和教学方法等方面提出的及时恰当的建议和评价能促进教师改进教学内容、教学方法，从而提高教学效率。同行的评价是至关重要的，同行对教师在备课、导入、营造课堂环境、教学反馈及反思等方面的评价，有利于教师在这些方面汲取经验和教训，从而更有效的进行教学。