对教学管理的建议简短范文

导语：如何才能写好一篇对教学管理的建议简短，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：走课；教学管理人员；改进教学

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0069-04

一、教学管理人员“走课”――美国校长“走课”的本土化借鉴

1. 校长“走课”在美国的缘起――企业“走动式管理”引入学校的结果

20世纪70年代美国惠普公司的高层领导在企业管理中率先采用了“走动式管理”（management by wandering around）这一新的管理方式。“走动式管理”是指“部门经理在员工工作期间不时地到员工的座位附近走动，与员工进行交流，或者解决员工提出的问题” [1 ]，企业的“走动式管理”引入学校便产生了“走课”。“走课”（classroom walk-throughs）这一词语最先由曾长期担任美国亚利桑那州教育厅长、现已退休教授、圣地亚哥顾问卡洛琳・唐尼提出，也称“课堂巡视”或“教室走察”，其意是指为了改进教学，由校长、行政人员、教练、指导者、教师和其他人员对任课教师和学生进行的短暂、非正式的课堂观察，在观察之后进行反馈、与教师对话并（或）采取行动 [2 ]。“走课”的主体最初主要有校长、行政人员等，后来在美国逐渐发展成专门由校长进行的课堂巡查活动。“走课”具有高效、省时、便于操作等特点，从而可加大课堂观察的力度和强度 [3 ]；“走课”的目的不在于评价或“证明”，而在于通过“走课”后的反馈促进教师反思，改进教学，提高教学质量。20世纪80年代，在纽约市学校系统的第二学区负责人唐尼・阿尔瓦拉多（Tony Alvarado）和伊莱恩・芬克 （Elaine Fink）的领导下，“走课”成为该区校长、教师、主要办公室领导的日常工作 [2 ]。

2. 中国校长“走课”的不可行性――校长的官员身份和行政角色使然

“走课”是作为教学领导者的美国校长进行教学督导、帮助教师提高教学质量的有效途径。校长“走课”之所以在美国行得通是因为“历史地看，美国中学校长一直处于和教师相同的地位” [4 ]，而美国学校的民主管理方式也倡导校长通过合作的方式不断改善与教师的关系，从而为“走课”的实施创造了条件。但校长“走课”并非各国均能实施，还受文化、体制等因素制约。即便在美国，“走课”究竟应由“校长、其他行政人员或教师实施要据学校文化而定” [2 ]。推而言之，具体到不同的国家，“走课”由哪些人实施要具体问题具体分析。长期以来，我国中小学校长具有官员身份，属于行政干部，“是学校行政负责人”，其职责是“贯彻执行党的教育方针……定期向上级主管部门请示汇报工作……组织和领导学校的教学工作、努力做好思想政治工作、抓好体育卫生工作、抓好总务工作、主持学校行政会议或校务会议” [5 ]，大多数并不直接介入日常教学管理工作，许多人已疏离了课程与教学工作，其职责中的行政角色非常突出，在课程领导和教学管理方面的专业知能不足，等等。这些现实使得我国校长难以经常“走课”并为教师提供有价值的指导。因此，在我国，校长“走课”并不可行。

3. 由校长“走课”到教学管理人员“走课”――中国社会背景下的可行策略

长期以来，我国中小学教导主任是“校长领导和管理教学、教育工作的主要助手，是在校长领导下具体负责组织学校的教学、教育工作的行政干部” [6 ]。教学管理是学校管理的中心工作，“教导主任是教学管理工作的直接负责人” [7 ]，指导学校的教学工作是教导主任的主要职责之一。“教”是教导主任的立身之本，因为教导主任均出自学校专职教学人员并长期从事教学工作；“导”是教导主任的工作之魂，“导”主要包括导教、导学、导思；“导”是以对教学活动的观察、了解为基础的。传统上，教导主任主要通过听课了解教师的教学，但由于听课次数有限，费时较多，不能在较短的时间内整体把握全校或局部的教学情况，故相对来说其课后指导缺乏针对性和即时性。在课程改革步步推进、学校管理日益民主的今天，“教导主任不再是传统教育体制下的行政领导，而是一个现代教育体制下的管理者” [8 ]，他可以在常规督导的同时，以“走课”的形式对课堂进行经常、随机、短暂的走访，发现教学中存在的问题并及时反馈，与教师沟通，交换意见，从而增强指导的针对性和即时性。所以，由以教导主任为首的教学管理人员实施“走课”在我国是可行的。

二、教学管理人员“走课”――中国式“走课”的方式及意义

1. 中国式“走课”的主体：以教导主任为首的教学管理人员

即便在国外，人们并不完全赞同校长、行政人员“走课”。近来有研究者认为，“走课”应主要由“非行政人员的教学领导比如实践教练（practice coaches）等实施” [9 ]。中国的教导主任自然能称得上“教学实践教练”，这是因为，一方面，他们“都在教室里待过成千上万个小时，他们至少也是教学的专家” [10 ]――课上的好是教师能被提升为教导主任的一个重要条件。洋思中学1983年把代课教师秦培元提拔为副教导主任，就是因为他“课上得很好，能起带头作用” [11 ]。另一方面，教导主任又具有管理才能以及与教师之间较直接的人际互动。所以，由以教导主任为首的教学管理人员“走课”，进行经常性、短暂、非正式、非评价、有焦点的课堂观察，才能发现教学中存在的问题并及时反馈、交流，才能据此“采取措施来改进课堂教学，确保课堂教学沿着良性轨道发展” [12 ]。

2. 中国式“走课”的目的：由教学评督转向教学改进

我国传统的推门听课大多带有监督、评价的目的，“‘推门课’几乎成为学校领导者了解教师、评价教师的唯一途径。一旦他们所听的‘推门课’效果不理想，便会采取批评、惩罚等一系列措施；有的学校领导者甚至把‘推门课’当作‘整’教师的手段” [13 ]，从而对教师教学中存在的问题不予指导或随意指导，譬如，有些领导听过“推门课”后，为了体现领导的权威和水平，对自己不熟悉的学科也泛泛而评，甚至按照自己的理解，不管学科的特点，对教师随意指导 [14 ]。这对教师改进课堂教学、提高教学水平极为不利。与推门听课不同，“走课”不是为了偷袭、为了评价、为了批评，而是为了了解、为了督促、为了指导、为了改进，激励“教师处于一直愿意改进自己教学实践的状态” [15 ]。虽然“走课”兼具教学督察和教学指导的双重功能，但从学校管理改革与发展的趋势看，“要真正地使督导工作卓有成效，…… 则需要更多地关注指导这一环节” [16 ]。教学管理人员“走课”则因应了这种趋势，其重心从监督、巡查转向指导、改进――“走课”之后教学管理人员及时反馈并与任课教师交流，促使教师这一“教学反思的主体” [17 ]不断反思，努力改进教学，并从反思中形成实践智慧，逐渐形成自己的教学风格。

3. 中国式“走课”的意义：改进教学、提高质量、促进发展

由于“走课”所用时间较短，一般3～5分钟，原来教学管理人员听一节课的时间就能用来观察几个班级的常态课。正如顾冷沅所说，只有“抓住‘常态课’才能把改革进行到实处” [18 ]，观察常态课有利于比较不同教师的教学情况，同时也可把任一教师过去的教学情况与现在的教学情况作比较，从而发现教学中存在的问题。教学管理人员针对教师的具体情况可与任课教师“在教学行为的分析和改进教学活动方面进行面对面的交流与互动。这种方式可以切实有效地帮助教师解决课堂教学活动中产生的具体问题和困难，从而改进教学” [19 ]，这种即时的、及时的、有针对性的面对面的交流可给任课教师提供自我反思、自我改进的机会，“帮助教师在‘理论―实践―反思―实践’的过程中提高自己解决问题的能力” [20 ]。这不仅有利于教学质量的提高，也有利于教师的专业发展，而教师专业发展的基本目标就是“使每一个教育者都成为反思者” [15 ]。

三、教学管理人员“走课”――基于经验和理论的几点提示

教学管理人员如何“走课”？我们认为应关注以下几个方面：

1. 注意行动的随机性、经常性和短时性――如何进入教学现场

过去，教学管理人员习惯于通过听课对教师的教学进行评价。但“习惯常引人误入歧途，或者使人不能成功地完成任务” [21 ]。如欲通过“走课”这种新的观察方式获得真实、具体的课堂信息，走课者就必须注意行动的随机性、经常性和短时性。“随机性”首先是指“走课”时间的随机性，即教学管理人员既可选择上午“走课”，亦可选择下午“走课”；既可选择刚开始上课时进入教室，也可选择授课中或快下课时进入教室；“随机性”也指访问次序的随机性，即走访班级的顺序是随机决定的，“在事先不通知授课教师的情况下直接进入课堂。” [13 ]采取随机的方式“走课”能够防止以前“公开课”中普遍存在的“过度准备”，甚至弄虚作假的现象，确保教学管理人员听到、看到的是一种“常态的”、“家常式的”的课堂，反映的是师生日常的、真实的水平和状态。“经常性”指教学管理人员根据学校情况每周到每一位教师的课堂走访若干次，把“走课”作为日常工作常抓不懈，因为“走课的力量不但在于看到树木，而且在于看到整个森林”，“凭借一两次甚至十次对个体教师的观察不能清晰了解全校教学质量的总体情况。” [22 ]而经常性的听课则可使观察结果更具有效性。“短时性”是指“走课”所用时间一般很短――“典型的是5分钟左右，一般不超过15分钟” [23 ]，故“走课”也被称作“非正式的短暂访问”。

2. 注意观察的问题性、全面性和细致性――如何获得第一手信息

教学管理人员在观察中要想获得真实、有效的第一手信息，就必须注意观察的问题性、全面性和细致性。“问题性”指因时间有限，教学管理人员进入课堂要带着问题观察。这就要求在“走课”前，教学管理人员要一起确定一周“走课”的焦点问题和对各个教师观察的侧重点，“走课”时围绕焦点和侧重点进行观察，以确保在有限时间内取得满意的观察结果。焦点问题一般是在整体把握并认真思考本校教学中存在的问题的基础上确定的；观察的侧重点是在深入了解每位教师的教学情况之后确定的。“全面性”指“走课”时，教学管理人员既要观察诸如“教师选择讲授什么课程内容”，“教师选择使用什么教学策略”的状况，也要观察“学生看起来是否都以课堂活动和任务为导向”，以及教师墙面的课程信息、课堂安全和学生健康方面的问题 [15 ]。“细致性”指要认真观察教师和学生的一些细节，比如，教师有何授课亮点与不足，教师对已指出的问题的改进情况，教师对教材的理解把握情况，课堂气氛和实际效果，等等。观察学生时要快速扫描，主要看学生正在干什么，学生是否主动参与教学活动，学生从教师的教学中获得了什么，等等。由于时间有限，观察内容较多，教学管理人员可适当分工合作。

3. 注意反馈的及时性、形成性和非正规性――如何提供改进建议

如果找准观察的焦点，明确观察的目的，合理利用观察结果，那么，简短的课堂观察可能就是改进教学的强有力工具。那么如何才能合理利用观察结果呢？这就要求“听课”或“看课”之后，教学管理人员要通过多种方式进行反馈，针对观察到的问题提出及时的、形成性的和非正规的改进建议。“及时”指“走课”结束后，教学管理人员应尽快把观察结果反馈给教师，并针对该教师在教学中的问题与之进行面对面的交流，“一道分析产生这些问题的原因，并积极提出相应的改进策略。” [19 ]“形成性”指教学管理人员在每次“走课”之后能通过提供反馈信息使任课教师获得有益、有用的信息并据此不断改进教学，而不是只关注评价或考核结果。“非正规”要求教学管理人员不应以管理者的姿态对教师指手画脚或做出评判，而要利用各自空闲时间随时与教师交流，共同探讨发现的问题并分享各自的意见和想法。

篇2

一、 同伴互助型课堂观察

“同伴互助型课堂观察”，是在学校内或一定区域内的教师相互听课、研讨，分析教学的成败，相互总结借鉴教学中的经验和方法。

对此类课堂观察的专业指导主要存在以下问题。

1.课堂观察着眼点偏差

课堂观察不应过于重视“成”与“败”的判断，而应着眼于“借鉴点什么”“发现点什么”。很多老师在课堂观察之后习惯于用“好”或是“不好”评价一堂课。觉得“好”，于是“顶礼膜拜”，丧失了自我的思考；觉得“不好”，往往嗤之以鼻，不去深入分析问题所在。

事实上，教学的结果在课堂结束之后已经变成“无法改变的事实”，观察与研究的意义在于分析其可资借鉴的经验或教训。课堂教学是一门遗憾的艺术，再好的课也有值得反思与改进的空间。

“借鉴点什么”，就是要从中提炼出可以应用到自己课堂中的东西。如课堂的结构，课堂中的学生学习活动，具有启发性的课堂提问、追问，具有激励性与导向性的课堂评价等。

“发现点什么”，就是要多问几个“为什么”。觉得“好”与“不好”的地方，多多思考个中缘由，举一反三，方能触类旁通。

2.观察记录着力点偏差

一般学校都统一给教师发放《听课笔记》，但对课堂观察记录主要应“记什么”，缺乏必要的指导，《听课笔记》沦为应付学校检查的一个“物证”，缺乏其应有的专业属性。老师在做《听课笔记》时一般只是简单记录教学的过程。教学过程记录的线索一般也是从“教师活动”角度加以描述。

事实上，课堂教学更值得关注的是“学生活动”。学生在课堂中“做了什么”才是课堂的基础，是课堂的主线，也是更多可以迁移运用的资源。学生“先做什么”“再做什么”则是课堂的“结构”。

比如，笔者在做《两只鸟蛋》的课堂观察时，将学生的学习活动依次记录下来，形成了以下课堂观察记录：“抽学生说掏鸟蛋的经历、全班齐读课文、小组内‘小老师’教读生字、全班集体认读生字、小组内‘小老师’教读生词、分小组读课文、分小组表演课文情节”。

在课后研讨时，笔者将上述课堂学生活动用表格呈现在黑板上，把课堂中学生活动及课堂结构清晰呈现出来。在研讨中，笔者着重提出两个问题：一是本课教学的核心目标如何更加聚焦到生字的掌握；二是同类的生字认读与掌握活动如何更好地体现递进的“梯度”。通过一番研讨，老师们提出了课堂学习活动顺序调整建议或活动再设计建议。综合这些建议，很快就形成了这堂课新的设计。

以学生学习活动为主线的课堂观察具有如下意义：一是有利于将课堂观察的重心从教师活动转到学生活动。二是学生学习活动是教学观摩中最有价值、最有可能学习借鉴之处。因此，抓学生活动才是抓住了课堂观察的重点。三是整理课堂中的学生活动，便于呈现教学的过程与结构。四是通过课后的研讨更容易形成新的教学设计。

3.交流研讨“学术精神”缺失

课后研讨是决定课堂观察价值的关键。当前的课后研讨活动多缺乏“学术精神”，“好字当头”。

学术是自由、平等的，每个人都平等地拥有“说话的权利”；每个人都可以基于自己的视角，运用自己看到的事实证明自己的观点；同时每个人都有责任捍卫别人说话的权利。每个执教公开课的老师都应当明白：此时你成为一个“焦点”，成为一个“公众人物”，被人怎么“品头论足”都是预料之中的事情，需要宠辱不惊的淡定。

学术是求真、求异的，基于事实，求异思维才是学术的真谛。评论不是结论，不过是多一个看课堂的角度或者方法。在评课的过程中需要“假设”，即换一种方法、换一个活动，或是换一个活动顺序，会是怎样的效果呢？课堂行进的路线如“条条大道通罗马”，我们知道的路径愈多，才能愈接近于优化的路径。

二、 切片定量型课堂观察

“切片”是医学研究的重要方法。课堂教学也可以通过“切片”形成定量研究结果。事实上，当下的课堂研究大多以定性研究为主，极少开展定量研究，这不能不说是课堂研究的一大缺陷。“切片定量型课堂观察”是指将课堂按一定的时间节点进行分解，观察记录课堂一定时间节点上的课堂行为，并对其进行统计分析的课堂观察方法。

在“中英西南基础教育项目”中，我们开发了“切片式”课堂观察表。即把课堂按每分钟进行切片，观察课堂在每一分钟的时间节点上所发生的行为。这样，每一堂课就可以记录下40个瞬间发生的课堂行为。如教师讲授、沉默、提问、追问、板书、演示、评价、说明任务、参与小组活动、个别辅导、维持纪律等；学生听讲、回答问题、读课文、做游戏、小组讨论、展示小组成果、抄写、练习、表演等。将课堂记录下的40个行为分类统计就可以发现，在一堂课当中教师与学生的行为分别所占的比例。将教师行为与学生行为分类统计，就可以发现课堂中教师教学主要有哪些行为、学生学习主要有哪些行为。

在一个学校或一个区域的多所学校采用上述课堂观察方法随机抽样观察若干堂课，将所得数据进行统计，就可以比较不同学校或是不同区域课堂教学的状况。将在同学校或同区域先后进行课堂观察的数据进行比较，就可以发现该学校或区域课堂教学所发生的变化。

切片式课堂观察还可以加以改造，应用于学校课堂教学管理之中。学校管理者不仅需要了解每个老师的教学，还需要知道本校课堂教学的一般状态。尤其需要知道老师和学生在课堂上“主要干什么”。

切片式的课堂观察特别适用于课堂教学改革的研究。在课堂教学改革启动前，随机抽取一定数量的课堂做切片式观察形成基线数据，在一定时段的综合干预之后，再随机抽取一定数量的课堂做切片式观察以形成统计数据，前后数据对比就能清晰发现课堂发生了怎样的变化。

在“综合切片”的同时还可以有针对性地“单项切片”。比如，当前课堂教学中，教师“提问”非常突出，可以专项关注“课堂提问”。统计分析一堂课内老师提了多少问题，不同类型的问题各占多少，学生对教师提出的问题怎样回应等。

三、 专家诊断型课堂观察

“专家诊断型课堂观察”，是指教学专家深入到课堂教学当中，帮助教师发现教学经验和问题，提出改进意见和建议的课堂观察方法。当前，各级专家在开展诊断式课堂观察时缺乏必要的技术框架或标准作为支撑，主要凭借个人能力和经验，随意性太强。不同专家对课堂的理解或是偏好不同，给出的意见和建议往往大相径庭，甚至相互矛盾，搞得教师无所适从。

美国堪萨斯州Overland Park所形成的课堂观察表主要从以下十个方面观察课堂。

1.课程组成部分

观察表分“日记活动”“分组讨论”“课程重点/ 全班”“团组活动”“反思”列成表格，要求观察者记录下各部分所花时间，并记录下“话题”或是“描述”活动，然后判断：基于课程大纲，今天的课程是不是与你所期望的相吻合？老师是否按照课程大纲上所标出的重点完成了本节课？如果不是，那老师教授了哪些内容？

2.学生使用的材料

观察表中列举了日记、三角架、棋具、摄影机、DVD、拼字游戏、电影剧本、电脑、光盘、麦克风（装饰类的）、一系列供学生参考的复印材料、图表纸和便签纸、学生用的单词墙或者拼词单、喇叭（用于听电脑上的一些电影片段）、一些书等。要求观察者在对应材料前面选择打“√”，或是在空白处记录下其他所用材料。

3. 读写教学和训练中用到的概念

观察表中列出的概念有：人物特征、主要角色、理解词汇、对比、动机、主要思想、事件序列、问题和解决办法、推理（暗含和分析）、环境、细节阅读、上下文线索、主题、总结、得出结论、观点、轻松与正式英语、文学、戏剧类以及电影等。要求观察者在对应概念前面选择打“√”，或是在空白处记录下其他所涉及的概念。

4. 单词墙

观察表中专门列出一栏，要求标注“是否有单词墙”，如果有，计算墙上陈列的单词数量。课堂观察表专门列出这个项目，不仅提示观察者，而且也简单明了引导执教老师重视单词墙的建设。

5. 技术运用

观察表将“向学生演示教具和软件的使用”“帮助学生解决教具和软件问题”“使用信息技术来教学”等列出，要求观察者判断老师是否熟练地运用教具和信息技术。

6. 全班活动下的学生参与

观察表将全班活动分话题列出表格，项目有：“每个学生都有授课需要的材料（包括讲义、杂志等）”“学生表现出能够跟上教学进度”“学生表现出好奇、感兴趣或者有热情”“学生提出与这节课相关的见解或问题”“学生在整个教学过程中能够持久集中注意力和参与其中”“学生没有做出与任务无关的举动”“学生没有做出干扰课堂的行为”。要求观察者在对应栏目选择“所有的学生”“大部分学生”“一些学生”“很少的学生”。

7.理解检验

观察表将“老师在全班授课时如何检验学生的理解程度”列为6个项目：“老师问一些需要简短回答的问题”“老师引导学生联系先前学习的内容”“老师给学生提供书面的反馈”“老师给学生提供口头上的反馈”“老师测试学生（让所有的学生运用手势、指示卡或者其他方式体现他们是否理解了某个概念）”“老师利用简短的书面回答来检测学生们在一课或者课程一部分结束后的理解程度”。要求观察者判断：“无迹象”“一次或者两次”“整个过程中”。

8.批判性思维

老师在全班教学中如何鼓励学生的批判性思维呢？观察表中列出的项目有：“老师鼓励学生解释、阐释，或者证明他们的想法”“老师鼓励学生去评价或者评判各种情境、问题或者事件”“老师鼓励学生在分析、解释和抽象的层面来思考”“老师鼓励学生综合运用所学到的知识”“老师引导关于某些问题或者概念的不同想法”“老师促使学生尝试不同的观点”。要求观察者判断：“无迹象”“一次或者两次”“整个过程中”。

9. 团组活动下的学生参与

要求观察者标明每一次团组活动中学生的参与程度，选择一个由4～5人组成的团组来观察。具体项目是：“学生准备好他们的材料、器材和活动必需品”“学生表现出能够跟得上教学进度”“学生表现出好奇、感兴趣或者热情”“学生相互问问题”“学生坚持完成最难的部分”“学生表现出‘冒险精神’，例如希望去尝试他们不确定结果的事情”“学生一起协作”“学生在整个团组活动的过程中都能够持久集中注意力和专注力”“学生表现出对队友的尊重”“学生没有从事与任务无关的活动”“学生没有从事扰乱性的行为”“如果这个组提前完成了活动，组员从事与课程有关的活动”。观察者在对应项目后判断：“所有的学生”“大部分学生”“一些学生”“很少的学生”。

10.作业

要求记录“老师布置作业了没？”“如果布置了，是什么作业？”

从以上10个方面可以看出，美国专家的课堂观察不仅全面、具体，而且指向非常清晰，既重视课堂的整体结构，重视技术运用，关注全班学习活动和团组活动，同时对于概念的建立、批判性思维的发展也做到了细化。在这样的课堂观察工具引领下，专家对课堂作出的诊断意见无疑会更加具体，使老师教学改进的方向更加清晰。

四、 结果评价型课堂观察

“结果评价型课堂观察”是指通过对特定教师或是学校的课堂进行观察作出等级评价的课堂观察方法。如我国各地经常举办的赛课活动或学校开展的教师课堂教学等级评价活动，都需要“结果评价型课堂观察”。

在英国学校督导中，督导者通过抽样观察学校课堂，对观察到的课堂教学作出等级评价，进而对学校教学评定等级。他们按“卓越”“优良”“符合要求”“不符合要求”4个等级分别罗列出相应表现，要求观察者在其课堂教学中发现“证据”，能找到较为充分的相应等级“证据”，则可判定其课堂教学评价等级。

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关键词：“管理学原理”；公安院校；教学改革

一、公安院校“管理学原理”的教学现状

1. 学生接受教学目标有偏差

“管理学原理”是一门很多高校都开设的专业必修课，它是一门具有基础性和通用性的课程。它的教学目标简单说来有两个：一是介绍管理学中的主要理论；二是让学生学会用管理学的思维方式去观察问题、分析问题和解决问题，后者更为重要。但学生感觉管理学中的许多基本内容和知识点对实际工作没有作用，就对管理学的学习产生懈怠。在公安院校，很多学生一直认为管理学是经济管理类专业的课程，对这一学科不够重视。

2.授课方式较单一

“管理学原理”侧重于对相关概念、基本原理的介绍。大部分学校采用的是以教师为主导的传统授课方式。这是因为很多高校开设的“管理学原理”课程的课时安排较少，但教学内容很多，教师在上课时很少安排互动。教师在课堂上有时也使用讨论法，但讨论的主题和进程都是由教师控制的。长期以来，学生养成了被动学习的习惯，缺乏创造力和改革精神。另外学生参与讨论和活动的积极性不高，许多学生不在意学习过程，把通过考试当成学习的目的，只关注考试结果。

3.案例教学没能达起到理想效果

案例教学法是一种以案例为授课媒介的教学法，它起源于美国，案例教学法本质上是提出教育的一种两难情境，没有特定的解决方法或确定的答案，教师在教学中扮演的是设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，通过讨论可以让学生形成发散性思维，进而培养学生的创新精神。

目前案例教学法在“管理学原理”教学中的效果并不理想，究其原因，一方面是案例的来源往往不能满足教学的需要。因为研究和编写一个好的案例，需要很长时间，在实施案例教学时，需要教学对象拥有一定实践经验或阅历；另一方面在“管理学原理”教学过程中，适合课程内容的本土案例相对较少。很多情况下是直接借用国外现成的案例资料。目前，很多高校在“管理学原理”中还不能成熟地使用案例教学法的，而国外案例很多都是哈佛式细节描述详细、冗长、相对陈旧的案例，而且学生对于涉及的企业不够熟悉，接受起来不容易。国内缺乏具有代表性的新颖案例，很难激发学生的兴趣。案例教学设施也不完善，很少大学设置案例教学管理实验室，学生难以亲身体验基于现实而构建的管理情境。

4.考核方式较为死板

考核方式的科学与否会直接影响“管理学原理”教学效果和管理人才培养的目标。据了解，我国大部分高校对“管理学原理”这门课程的考核方式相对单一，一般由两部分组成，即期末成绩和平时成绩。期末成绩主要通过闭卷考试的方式来衡量。在这种考核机制下，很多学生习惯运用机械式记忆来复习课程中的要点，进行“考前突击”。学生是否能将所学的知识灵活运用，这种考查方式无从体现。而注重过程考核的平时成绩所占比重较小，一般只占30%，这样学生参与平时课堂讨论的积极性就不高，甚至表现为排斥。所以，这样的考核方式对学生的思维创新能力与探索能力的培养基本起不到作用，达不到课程的培养目标。

二、公安院校“管理学原理”的教学改革思路

在公安院校，开设“管理学原理”课程的专业很多，但不同的专业确定的学时不一样，课程性质也不一样。因此，要根据不同的学时确定教学内容，根据授课对象确定教学方式。管理学教学要跟上时代形势，把传授知识、培养能力与提高素质紧密结合，对大多数学生以后从事的公安工作也能起到指导作用。笔者认为要从四个方面进行教学改革。

1.打造师生互动式课堂

通过设置情景讨论、分析案例、实训项目、提供对策等多种方式实现全员参与，师生互动。在讲授过程中不仅讲解教学目标明确提出的知识点，而且向学生提供一些与该知识点相关的简短案例，使学生高效地进行学习。课外给学生推荐相关的阅读书目，在课堂上抽一部分时间进行读书心得分享，不仅提高了学生对管理学的学习兴趣，也能达到好的教学效果。

2.增加实验和实践课程

创建管理模拟实验室，管理实验是管理学课程教学中非常重要的一个环节，对于没有管理经验的大学生来说，通过管理实验，利用仿真式的现场，让他们初步尝试管理理论和方法的运用，培养他们的创造能力和解决实际问题的能力。管理实验重视参与，既调动了学生学习管理学的积极性，又加强了他们的实际管理能力。

3.完善案例教学

教师能够选择亲身经历过的真实案例固然最好，但是如果是借用案例，必须是有代表性的案例，对学生而言能起到举一反三、触类旁通的作用。尽量使用德鲁克所倡导的短小精悍型的案例，目的是让学生学会从大局出发，针对管理事物的繁琐，运用管理知识和管理思维，寻求解决纷繁多样的管理问题的有效方法。并根据实际情况对问题进行分析、判断，提出解决的方法和建议。

学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，实现从理论到实践的转化。在公安院校，学生普遍倾向案例偏向公安管理方面，在实际教学中，要对公共管理方面的案例多加注重。

4.教师根据自己的特长形成教学风格

管理学理论日新月异，过去的科学管理理论现在可能不再适用，这就要求教师在使用教材时要批判吸收、融入自己的知识经验和价值观来讲授教材知识。 每个教师都具有自己独特的个性，应该根据自己对管理学的学习理解，结合自己的特长和专业，得到一些对管理学的领悟，形成自己的教学风格。决不能简单地为完成教学内容而上课，教学内容完全照搬教材。教师更要在课堂上对学生进行哲理的启迪、潜能的挖掘、生活的美化；重视学生提出的有效问题。改变自我、丰富自我，形成自己的教学风格是一个教师在教学艺术上趋于成熟的标志，对于教学工作效果的提升是有很大作用的。

5. 改革考试方式

管理学是一门实践性非常强的课程，教学的最终目标是为了使学生掌握管理的基础知识和实际应用能力。学校和教师要建立多环节、全方位、多元化、全程化的考评体系，也就是要调整传统的考试结构。考试成绩兼顾理论基础知识和专业技能水平，理论知识考核侧重于考察学生对知识的理解和掌握，能力测试侧重于考查学生对知识的运用，这些可以达到客观地评价效果。考评项目包括课堂发言、团队合作、出勤率、上课态度、课下阅读、作业完成情况，在期末考试成绩比例中，试卷成绩占50%，课堂发言占20%，作业占20%，出勤占10%。这种方法可以激发学生对管理学的兴趣，提高学生的参与意识和思考能力。

参考文献：