儿童思维教育范文

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随着人类文明程度的提高和教育质量的不断提升，家长们除了重视孩子文化知识的培养外，也越来越关注音乐、美术等艺术特长的培养，希望孩子得到全面发展。在学前儿童的美术教育上，其对于儿童的发散思维能力培养具有深刻的影响，作为教学应该注重培养学前儿童发散思维，在策略上注重课程设计上的开放性、美术教育活动上的趣味性、艺术的多样性以及关注学前儿童精神的培养，从而注重学生各方面的发展，真正体现美术教育的价值。

关键词：

学前儿童；美术教育；发散思维

随着人类文明程度的提高和教育质量的不断提升，家长们除了重视孩子文化知识的培养外，也越来越关注音乐、美术等艺术特长的培养，希望孩子得到全面发展。早教教育中，教师也希望学前儿童能够更早的接受全脑开发教育。在全脑开发教育中，语文、数学等的启蒙教育侧重于左脑的开发，音乐、美术等艺术学科侧重于右脑开发，尤其是手脑并用的美术早教活动对于学前儿童发散思维的启蒙与培养起着重要的作用。那么究竟什么是发散思维？美术教育中的哪些因素对学前儿童发散思维的形成具有重要作用？如何在学前儿童美术教育中潜移默化的促进其发散思维的形成？本文将对这些问题进行一一探索。

一、学前儿童发散思维概述

发散思维是创造性思维的核心成分，是根据已有信息从多方面、多角度去寻找解决问题答案的思维方式。以一个目标为中心，把思路向四面扩散，沿着不同的方向，不同的角度思考问题，探索多种可能的解决方案，解决问题的方法具有多样性和新颖性。发散思维是创造性思维的最主要部分，也是测定创造力的主要标志之一。学前儿童发散思维的发展具有十分明显的年龄特点，随着年龄的增长发散思维逐渐提高，主要表现在发散思维的流畅性、变通性、独特性的发展。而且学前儿童发散思维的发展是不匀速的，5岁左右是学前儿童发散思维发展的转折期，5岁前快速发展，然后到了高原期，5岁后发展速度减慢。但是学前儿童的发散思维发展总体上来看并无显著的性别差异。由学前儿童发散思维的特点可知，5岁前是启蒙和训练的关键期，但是在家庭教育中发生的一些活动可能会抑制孩子发散思维能力的发展，比如家长有意的控制孩子的一些幻想以及创造性游戏，比如孩子好奇心和想象力天生就是很丰富的，会对生活中的一些不认识的事物进行猜想，发挥自己的想象力去给它们命名，家乡不要急于普及常识武断的否定，包括孩子们会通过过家家等活动去幻想一些场景，这些都是发散思维能力发展的载体，家长要积极鼓励。现实中往往会有些家长急于让孩子学习成人世界的规则和知识，扼杀孩子的天马行空的想象力。孩子的想象力是上天赐予的最宝贵的礼物，家长们一定要好好珍惜，好好保护。另外，儿童一定的知识经验可以为发散思维的加工、重组、快速发展奠定基础，所以学前儿童的早期教育也是十分必要的。

二、学前儿童美术教育对发散思维能力培养的影响

2001年，教育部制定并颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定了学前儿童艺术教育的目标和内容，学前儿童美术教育的内容大致可分为三类：绘画、手工和欣赏。绘画教育要求教师引导孩子用纸张、笔等工具和材料，运用线条、颜色、形状等描绘出一定的视觉图像，并能传达出儿童表达的相关思想情感。手工制作教育要求教师引导幼儿运用形式多样的手工材料，通过撕、剪、贴、折等可以使用的手段制作平面的甚至立体的物体，从而锻炼并发展幼儿手部动作的灵活性和协调性，并使其对一系列动作的先后次序得到有效的规划。欣赏教育要求教师引导幼儿感受、欣赏、评价身边的大自然及社会环境的美，培养其审美体验，形成审美感情，启蒙审美评价能力和品位。

1、学前儿童绘画教育对其发散思维的影响

学前儿童有自己独特的个性，也有自身独有的思维方式，发散、个性、新颖。在很多层面，绘画都成为激发学前儿童发散思维开发的重要内容，通过绘画我们也能发掘儿童在心理层面、行为上所表现思想，因而美术教育是学前儿童身心发展中非常重要的组成部分。绘画通过动手的实践，将学前儿童在头脑中呈现的形象加工表现出来，这一活动发展了学前儿童的动手能力，更为重要的是拓展了学前儿童的发散思维。绘画教育本身也具有很强的优势来发挥学前儿童的发散性思维。绘画教育通过线条、轮廓、形状、色彩等这些要素激发学前儿童的创造性，他们通过不同的线条、色彩等塑造每一个他们头脑中的想象，或者通过不同线条、色彩等塑造同一个想象的不同表现形式，从而在这种教育中将学前儿童的创造性、独特性、发散性表现的淋漓尽致，勇士这种教育活动也让学前儿童获得了不同的情感体验，使他们得到全面的发展。当然，在教学过程中，通过激发学生运用各种材料，创造出不同形态、不同色彩构成的图片，作为教师可以依据这些事物有效地对其加以引导，充分发挥学前儿童以其特有的视角去观察事物、塑造事物。同时绘画教学也非常重视学前儿童的动手及参与过程。学前儿童从最初的关注轮廓及大致的颜色到关注细节及颜色的细微变化，都有助于他们培养思维。在绘画过程中，他们所做图画内容、形象的发展，也能很好地反映出他们的思维过程，对于教师有效掌握及引导他们的思维发展都具有深刻意义。

2、学前儿童手工制作教育对其发散思维的影响

手工制作也是美术教育中重要的方面。在手工制作中，学前儿童通过对材料的选择，依据自己的理解，将材料组成自己所期望的样子，这对于每一个学前儿童都是具有挑战性的工作，这能激发学前儿童的创造力。同时手工制作也能够有效锻炼学前儿童的辨认能力，使学前儿童更加关注细节和创造，充分发挥其发散思维。手工制作中最重要的是对材料的选择以及创造。在手工制作中，教师鼓励学前儿童选择各种各样的材料来创造作品，包括旧材料翻新、新奇事物创造等，引导学前儿童关注身边事物，接受学前儿童独特的思想及审美。同时针对同一事物鼓励更多的解决方式，激发学生解决问题的能力。学生在这一活动中不仅仅能够展示锻炼自我的能力，也激发学生的成就感，使其自我价值得到认可，更能够鼓励学生认可自我，更加创造地认识世界。

3、学前儿童艺术欣赏教育对其发散思维的影响

艺术欣赏教育也是美术教育中很重要的组成部分。它通过儿童利用语言、文字等对相关作品进行描述，表达自身的感受和认识。艺术作品本身就具有抽象性，通过学前儿童的理解我们能够发现学前儿童本身所具有的思维状态，对于训练他们的思维都具有很重要的作用。通过对学前儿童进行艺术欣赏教育，引导学前儿童多角度、多视角、多层面地理解相关的艺术作品，可以激发他们的发散性思维。同时针对学前儿童存在不良的思维模式也可以进行有效地引导和矫正。对于学前儿童来说，美术教育以其独特性在培养儿童的发散性思维发挥重要作用。美术教育由简单到复杂的过程也展示了儿童发散性思维由简单到复杂的过程。因此在学前儿童的教育过程中应该重视美术教育的进行，以激发学前儿童的发散思维能力的成长。

三、学前儿童美术教育培养发散思维的教学策略

如前文所述，学前儿童美术教育对培养其发散思维具有深刻的意义。作为一门学科，应在教学过程中注重对其优势的开发，在教育过程中使其真正起到作用。

1、课程设计上的开放性

开放性暗含着思维的发散性。在美术教育课程的设计上更应该遵循这一原则，使得这种开放性引导学生能够大胆创造，大胆体验，使学前儿童所具有的好奇心、冒险精神、对未知的奋力探究能够得到最有效的发挥。开放性首先表现在教学思想上的开放，教学思想的开放则是激发学前儿童发散性思维的基础。教学思想的开放改变了过去教学中所要求的完美的学生，其允许学生“犯错”，允许学生按照自己的理解去理解事物和教学。或许也正是这些“犯错”让学生能够得到更好地创造，思维得到更好地发散。教师在这一过程中要尊重学生个人的理解，不能一味地将自身的理解或者书本上的理解强行灌输给学生，而应该更多地培养学生独立探索的能力以及自由表达想法的可能，最终让学前儿童获得创造与欣赏艺术的才能。同时，教育思想上的开放也要求教师能够积极培养学前儿童的合作创作能力。通过引导学生在美术教学过程中的合作，不仅能够满足他们交往的需要，也能激发他们更多地思考，在协作过程中不断地展示其创造性。同时这种思想上的开放也助于培养学生批判性地看待事物，提升学前儿童评判性的思考，鼓励其提高解决问题的能力。课程设计上的开放性还表现在材料使用的开放性。幼儿美术教育的目的主要是为了开发学前儿童的潜能，提升其艺术探索的意识，获得艺术的乐趣。在这些在材料使用上的开放性则能够有效地变现这一点。在具体使用材料上，鼓励学前儿童能够利用他们觉得可以利用的任何东西，比如废旧报纸、塑料瓶子、树枝等，拓展学生们的思维广度和深度。课程设计上的开放性还表现在美术教学空间上的开放性。传统美术教学一般将教学空间局限在教室之内，利用一些物品进行创作。确实特定的空间为学生美术教育提供了一定的条件，但想要激发学生的发散性思维，在特定的空间还是不够的，这就需要开放美术教育的空间，使得学生能够在更广阔的空间里发挥自己的潜能。此外，空间的开放性还包括时间上的开放性，在美术教育的过程中不能仅仅局限课堂教学，以分数还评定学生的能力，要给予学生更广阔的空间和时间，由学前儿童去探索。

2、美术教育活动上的趣味性

兴趣是最好的老师。在学前教育的美术课程的教学上，也更应该凸显出其趣味性来。通过在教学中突出其趣味性，激发学前儿童的好奇心、兴趣，使其能够维持对美术教学的喜爱，培养其良好的审美情趣，同时也通过美术教学增强其对社会，对生活的积极应对。兴趣的展开也是学前儿童快乐的缘起，当儿童在自己感兴趣的领域努力，其将更容易获得满足感和成就感，也能在这一过程中收获快乐。同时兴趣的培养也会积极促使美术教学模式的变化，从由教师主导转变为学生主导、教师引导。美术教育不仅仅是兴趣的培养，也更是实践的培养。在美术的创作过程中，一方面锻炼了学生的兴趣，更主要的是在这一兴趣过程中也锻炼了学生的实践能力，比如手工制作等。在美术教育的过程中，学前儿童通过自己的双手，将一幅幅他们的“杰作”展现在他们和我们面前，让学生在这一过程中不断体会动手的乐趣，感受艺术的魅力。在这一过程中，作为教师，尽可能地在教育环节开展趣味性的活动及制作，真正凸显出孩子们的创造力。同时，更加关注在这一教学活动中的过程，关注孩子们的体验，观察孩子们在这一活动中的表现，引导孩子们展示出自己的潜力，而不能更多地关注结果，注重在趣味性基础上儿童个性的发展。

3、关注艺术的多样性

美术教育不同于其他教育，美术的结果并没有一个标准的衡量标准，它不像数学那样存在对错，它的很多表达形式都是抽象的。因此，在美术教学过程中要关注孩子们所创造艺术的多样性，而不能以某种标准进行衡量。艺术来源于生活但又高于生活。学生在表达自身感受的结果上是没有差异的，作为教师也应该在美术教学中正视这一问题。在孩子绘画、手工制作以及艺术欣赏方面都应该有同样的观念。同时教师在这一活动中也应该很好地加以引导。尽管强调关注艺术的多样性，但引导也是必不可少的，对于学生片面的、明显错误的观点也要有所引导。此外，引导的含义也在于学前儿童的认识尚在其实阶段，通过有效的引导，使得学生获得更多的知识，而这也是多样性的内在要求。

4、关注学前儿童精神的培养

美术教育不仅仅是审美教育、实践教育，也是学生精神层面教育的表现。在很多研究中都指出学生的美术作品都展现了学生的内心世界，那些作品也正是其内心的精神的反映。在这一方面，教师就应该通过美术教育更加关注学前儿童的精神状态，不断使学前儿童的各方面得到满足，提升其内在精神品质。在美术教育中，作为教师首先应该仔细的倾听学前儿童的绘画，这种倾听更多是要倾听该绘画、手工作品其背后的故事。在了解这些背后的故事之后，教师就要有针对性地开展相关工作，关注学前儿童的心理发展。之后，作为教师应该一赏识的眼光来进行欣赏学生的作品。尽管有些作品很简单，或者没有艺术色彩，但每一件作品都应该是学生努力的结果，都是他们内心深处对现实生活的反映，所以要欣赏，要鼓励儿童的成绩，对学生的成绩要及时肯定，这也在一定程度上促进其精神的提升。学前儿童的美术教育并不是说要培养出一个知名美术家，而更多地是将每一个学生培养成有创造，有思维的人。美术教学不仅仅是艺术的教育，更是育人的教育，所以在美术的教育过程中要注重学生各方面的发展，培养学生发散性的思维能力真正体现美术教育的价值。

作者：高星 单位：洛阳师范学院

参考文献

[1][美]安.爱泼斯坦伊莱.特里米斯著,冯婉桢等译,有准备的教师-为幼儿学习选怎最佳策略.北京:教育科学出版社,2012.

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关键词：儿童美术教育 创造力 想象力 创造性思维

“创造力”是人类特有的一种综合性本领。创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力，它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。美国心理学家罗伯特・斯滕伯格，是当今研究创造力的权威，他在《成功智力》（1996）一书中提出，成功智力包括分析性智力，创造性智力和实践性智力三个方面，他认为具有成功智力的人善于学习，有创意且具有行动力。斯滕伯格将人类思维划分为三个基本层面：分析性、创造性和实践性思维。创造性思维包含创造、发现、想象和假设等能力。斯滕伯格认为教学的主要目标就是教会学生思维，提高思维技巧，使其成为思维高手。因此在教学过程中，斯滕伯格强调教师要充分调动学生的积极性，引导学生通过自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式发展思维能力，更强调尊重学生智力形式的差异性和思维风格的多样性，树立多样的人才观，真正做到因材施教，促进学生的全面发展。 同时，他提倡灵活教学，如采用问题式的教学方式，主张通过设置分析性、创造性和实践性三类题目，及时对学生的回答和反应予以评价，判断学生的思维处于何种水平，发现学生的优势思维与不足之处，从而有所侧重地实施个性化的教学。

儿童阶段的理性思维赖以形成的知识吸收与相应训练还未开始，更未能得以模式化，他们的创造性思维处于一生中最为活跃的状态。儿童美术教育和艺术的创造属性密切相关，儿童需要通过艺术培养来塑造坚强的自信心、自我展现的欲望及其创造力，若无法施以合适的教育，其所承载的创造力潜能便会因后天逐渐接受的理性思维而日渐削弱。

我国著名教育学家陶行知先生很早便意识到儿童美术教育与创造力培养之间的密切关联。他曾在《创造的儿童教育》一文中写到：“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来”“创造的儿童教育，不是说教育可以创造儿童，儿童的创造力是人类至少经过50万年与环境适应斗争，所获得而传下来的才能之精华，然而发挥或阻碍，加强或削弱，培养或摧残这创造力的也是环境。教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力，使他长得有力量，以贡献于民族与人类。”前苏联著名教育实践家和教育理论家瓦・阿・苏霍姆林斯基（1918-1970）就曾指出：“教育工作者的任务在于发现每个受教育者身上一切美好的东西，不要用学校的条条框框限制他们，鼓励独立工作――进行创作。”因此，色彩、线条、形状正确与否，是否符合日常的思维意识并不重要，而尊重学生对于世界的独特认知与审美，为学生的创造性思维潜质营造空间，才是儿童美术教育真正的本质诉求。儿童美术教师所扮演的角色应该是儿童美术感知与思维的构造者，而非灌输者。这种构造并不是传统教育意义上对于受教对象的辖制，而是一种“自主”空间的搭建。在搭建的过程中，教师应弱化陈旧教育方式中的“标准化”美术技巧，而倾力于激发、引导孩儿童的个性表达，注重发挥儿童在美术创作过程中的主体地位。

美术教育对儿童创造性思维的培养起到了关键性作用。儿童的创造性思维很大程度上来源于他们天马行空的想象力，在他们的认知世界中，所有事物都具有生命，儿童往往都会将它们拟人化。在儿童的绘画创作中可以看到能够“行走”的楼房、“微笑”的茶壶、“古怪脾气”的狂风、“乐于释放能量”的烈日等等……与以往限定描绘对象和运用材质的美术创作方式不同，在“主题性创作”中，美术教师只需在创作之前限定创作主题。比如，要求以“变化”为题目进行创作。在开始前让儿童尽情发挥想象，直至创作出自认为可以称之为“变化”的画面，并引导他们用语言表达出自己的想法。例如：“冰块的融化”“人的成长与衰老”“城市的千变万化”“一年四季的更替”都可以成为想象的对象，同时无需限定创作的材料与形式，鼓励学生发现并运用一切可用的创作媒介。可以说，教师对于儿童创作的介入越少，就越能彰显出“美术”自身对于孩子的包容度，从而极大地发挥他们的想象力与创造力。

在儿童的美术教育中，可以培养其创造性思维的还有“通感”教育。通感教育指在美术教育中与音乐、戏剧、文学、电影等其他艺术形式的关联性。比如通过聆听各种音乐从而感受不同的节奏和情境；或根据戏剧和电影中的故事情节进行再创作，经由学生创造性思维的再加工，将其诉诸于不同形式美术创作的表达中来，是各种艺术形式启发下的多元化创作。由此看来，美术教学可以充分调动儿童的其他感官，如听觉、触觉、肢体语言等，并在相互置换与混合的基础上挖掘他们的审美直觉本能。通过这种互动游戏式的美术教育历程，可以将孩子的创造禀赋最大化地进行发掘。儿童时期的美术活动，正是经由逐渐感知、了解客观世界过程中将其对象化的视觉方式，这种图像的营造正是对儿童创造性思维的培养。儿童在探索过程中的绘画作品可能是幼稚、粗糙和不完美的，但在此过程中，他们的心灵得到了满足，情绪得到了宣泄，心智得到了发展，艺术教育的重要性超过了艺术本身，个性与创造性得到极大的发展。

因此，造就适合于其自身特点的美术创作空间，是儿童美术教育的核心问题所在。爱因斯坦说过：“想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是进化的源泉。”儿童正处于身心发展的阶段，我们应通过美术教育，培养他们的审美能力，丰富他们的想象储备，通过开放性的教育模式让儿童在早期的生活体验中激发出丰富的想象力与创造力。

参考文献：

[1]滕守尧.儿童艺术教育的理论与实践研究[M].南京师范大学出版社，2010.3.

[2]R.J.斯腾伯格著.超越IQ――类智力的三重理论[M].华东师范大学出版社，2000.

[3]R.J.斯腾伯格著，吴国宏，钱文 译.成功智力[M].华东师范大学出版社，1999.

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创造性思维的培养与训练，主要包括了学生的想象能力、逆向思维能力以及发散性思维能力。

一、在适当的引导和启发下，充分培养儿童的想象能力

想象能力是训练创造性思维能力的基础和重要的组成部分。它可以将一定的事物通过思维加以改造加工，是一种多向趣味性思考、多向创新性思考的思维方式。在小学体育授课过程中，主要通过以下方法来训练：

1. 将动作示范生动化，引导学生的想象力。体育课是一门实践性、活动性较强的学科。教师在授课过程中，首先要做的就是对规范动作进行示范，通过老师生动有趣的介绍和学生的直观观察，来初步了解体育的初步表象。与此同时，还要充分掌握体育动作的具体程序和结构，完成理论知识与实践的有机结合。如，训练学生翻滚能力的时候，教师可以将其分解为多个步骤，并用生动地语言加以描述，如首先做好青蛙跳的姿势，将臀部抬至腰以上，背部弯成拱桥状，头部点地。这样学生就能根据自己的想象，最大化地掌握动作要领，加强记忆。

2. 以同一事物来引导学生的联想，并激发学生的想象力。体育教师在授课的过程中，可以某一事物为例来引导学生产生联想，并激发想象力，让学生在思考、探究的过程中，对体育产生浓厚的兴趣。如，引导学生学习蹲踞式起跑的时候，借助弹簧来作为启发模型，让学生自己领悟起跑动作的规律以及原理。这样在教师一步步的引导下，学生的想象思维与能力在无形之中得以提升，创造性思维也就自然而然地得到升高。

二、训练学生的逆向思维

学生的逆向思维能力同样是创造性思维训练中不可或缺的组成部分。它有助于学生解题思路与能力的开拓。传统的体育教学过程中，老师主要是讲解相关的动作并作示范，培养学生主动思考的能力，来达到掌握知识要领的目的。而逆向思维则与之差异甚大，它在教学的结构上与传统教学结构背道而驰。老师以部分错误的示范作为教学内容，进而促进学生体育学习兴趣的提升，调动他们学习的积极主动性。并学会进一步探索与研究，找出知识中的错误，并提出有效的解决措施，促进学生创造性思维能力的培养与提升。

三、训练学生的发散性思维

发散性思维是一种开拓性的思维，它所指的是人体大脑在原有信息的基础上，综合不同的信息，从多个方向、角度和层次进行分析和思考，进而以不同的方式来有效地解决同一问题的方法。它具有两个明显的特征，即多端性和灵活性。多端性所指的是思考角度、层面和视角的多样性。而灵活性则是指思维模式的灵活多变性。而在小学体育教学过程中，老师要将训练学生的发散性思维能力作为重要的教学目标。让学生面对同一问题时，有多样性的解题途径，并将这种思维模式很好地运用于其它学科的学习和生活中。

1. 开展探究性教学活动。借助实践活动来开展相关的探究性教学活动，并对知识进行总结、归纳，得出相关的结论，找出相关的规律。进而达到训练小学生创造性思维的目的。

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关键词：儿童；思维发展新论；小学语文教学

中图分类号：G6232文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0171-01

在小学阶段，语文是一门非常基础的课程，同时也是学习其他学科的必要工具。在新课标背景下，素质教育受到了人们的广泛关注，并且在很大程度上促进了教学改革，为教学内容的全面展开奠定了坚实的基础。而儿童思维发展新论作为一种新型的教学理论指导，为小学语文教学改革的深入提供了可靠依据，极大促进了教学效果的提高。

一、儿童思维发展新论

在《儿童思维发展新论》中，何克抗教授对“儿童认知发展阶段论”提出了质疑，指出其在划分儿童认知发展阶段的时候，忽视了思维加工材料的作用。并且因为只是依据“运演”水平判断认知发展情况，导致“形式运演阶段”只是涉及逻辑思维发展，没有涉及直觉思维、形象思维的发展。借助儿童思维发展新论，充分认识到传统教学中识字、阅读、作文这三个环节是孤立的，对学生成长非常不利，为此，在信息技术形势下，充分结合这三个环节，从而提高学生的思考与读写能力。

二、儿童思维发展新论指导下小学语文教学策略

（一）加强多媒体的利用，创设优良的教学情境

对小学生而言，其自制力与注意力都比较差，非常容易对枯燥的拼音、文字丧失兴趣，而对声音、动画、图片等容易比较关注。多媒体能够将文字、声音、动画等集于一体，将抽象、无趣的知识变得具体、生动，以此提高学生学习的兴趣，激发学生学习的欲望，进而达到预期的教学效果。

比如，在学习《乌鸦喝水》这一内容的时候，因为小学生逻辑思维能力较差，缺少生活经验，甚至想象不出乌鸦是什么样，在学习中遇到乌鸦长什么样，石子怎样放进瓶子，水是怎样上升的等相关问题，教师需帮助学生进行解决，这样不仅可以帮助学生学习课本知识，还可以拓展学生视野。因为教师专职化，语文教师不能只是利用粉笔画出这一过程，但在信息化环境中，教师可利用网络资源获取相关资料，通过多媒体设备播放乌鸦喝水的过程，以此让学有个直观了解，进而掌握相关知识内容。

（二）加强竞赛与游戏的结合

在儿童思维发展新论中：“儿童应在语言运用过程中学习语言，尽管刚学会几个单词、词组，也要进行人际沟通。在学习过程中，也要进行不断的理解与记忆，这样才可以有效提高儿童的语言知识。”同时，教育家陶行知指出：“要充分解放儿童的头脑、双手、双脚，让其可以得到自由的生活，以此在生活中得到真正的教育。”在年龄、认知等条件限制的情况下，小学生缺乏对文字学习的积极性，导致教学效果不佳，为此，应注意游戏活动的应用，从而调动学生学习的兴趣与积极性。一定要重视竞赛与游戏的结合，挖掘学生学习的潜能，激发学生学习的兴趣，将学生被动学习转变为主动学习，以此提高教学效果。

（三）加强人机互动，强化学生记忆

在儿童语言学习过程中，坚持“以语言应用为中心”的原则，可以帮助儿童快速掌握语言。所以，在语文教学过程中，应该让学生边学边用，这样才可以让学生真正掌握语言知识。现阶段，在小学教学过程中，多媒体技术得到了广泛应用，但怎样高效利用成为了一个重要的问题。从教师角度分析，多媒体能够呈现各种文字、动画等信息，是一种非常重要的教学工具；而从学生角度分析，多媒体不仅是资源库，也是学生自学的重要工具。此项自学工具的应用，主要体现为：一是，针对高年级学生而言，能够在机房利用计算机输入法进行汉字拼写与写作练习，进而提高语文成绩。比如，要想输入汉字“小”，就要输入拼音“xiao”，倘若学生拼错，汉字也就无法显示出来，这样就可以形成即时反馈，提醒学生拼错，一直到拼对为止。并且在实际教学中，因为教师与学生是一对多的关系，因此，无法及时给予学生指导，反馈效果远远不如计算机。二是，在拼写汉字的基础上指导学生展开写作，这样不仅可以培养学生的拼写能力，还可以增强学生的文字表达能力，教学效果非常好，最大限度促进了学生的全面发展。

三、结语

综上所述，小学语文教学没有固定、统一的方法，需要教师结合学生的实际情况与素质，制定切实可行的教学计划，以此全面展开教学内容，使学生语文素质得到提升。同时，在开展教学活动的时候，必须充分尊重学生的个体差异，突出学生的主体性，以此调动学生学习的积极性与兴趣，挖掘学生的学习潜能，进而提高教学效果。

参考文献：

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在小学的体育教学中，要有效训练小学生的创造性思维能力，必须从低年级开始采取有效的措施，在体育教学中训练小学生的创造性思维能力，符合新课程改革的标准，现在教育的目标就是培养有创造力的学生。本文通过分析儿童创造性思维在小学体育课程中的培养，对如何在体育课程中锻炼小学生的创造性思维能力进行探讨，对培养小学生的创造性思维能力有借鉴意义。

一、老师在体育教学中要注重对学生兴趣的培养

小学生在学习各类学科的过程会产生疲倦感，这时，体育老师可以在体育教学中避免枯燥，不使用教材，针对小学生活泼好动，对事物充满好奇心的特点进行教学。在体育教学时，老师可以选择以游戏的方式进行体育教学，多元化的游戏可以激发小学生的创造性思维能力。在体育课上，老师可以组织学生进行跑步比赛，这样既锻炼了小学生的身体，缓解了小学生学习的压力，同时小学生在比赛中可以锻炼自己的思维能力。老师可以在跑步比赛中设置不同形式的项目，可以进行接力赛，也可以是个人比赛。老师对比赛的设置遵循由易到难的过程，让学生循序渐进，这样可以很好的锻炼小学生的创造性思维能力。在体育教学中，老师可以教学生武术和健美操等项目，老师可以在讲授之前提出一些有趣的问题，让学生进行思考，然后老师进行动作的示范，学生进行模仿，同学在学习的过程中可以互相讨论，这样不仅培养了学生的学习兴趣，而且可以充分锻炼自己的创造性思维能力。

二、老师在体育教学中要激发小学生的创造动机

体育老师在教学之前应该针对小学生的心理状况和基本水平来进行备课，并在课程的讲授中积极调整课程设计，使课程不断完善，课程质量不断提高。老师在体育课程的讲授中，应该充分调动学生的积极性，让学生主动参与到体育课程的学习中来，在体育教学中，老师应该针对学生自身的特点，为学生选择适合的体育项目，让学生对体育项目产生兴趣，从而激发小学生的创造动机。在体育课堂上，老师要维持好课堂秩序，创造合适的课堂氛围，对学生的体育活动进行正确的引导，在体育活动的训练中，老师不应过多的限制学生，让学生自主发挥。但是，在活动中，老师要进行讲解和示范，对学生的不规范动作及时的进行纠正。老师要特别注重对学生的创新性思维的培养，在合适的时机要进行点拨，让学生发现自己的闪光点，从而激发他们的创造动机。

三、老师在体育教学中要充分理解学生，引导学生进行个性化发展

小学生年龄小，心智不成熟，他们接受新知识的能力也是有差别的。有些小学生对体育活动很热衷，对体育学习的接受能力强，但是有些小学生不擅长体育活动。体育老师针对小学生的不同情况要对课程进行个性化的设计，让小学生在体育学习中能够灵活的运用自己的思维能力来解决问题。体育老师在备课时，应充分考虑到学生的个性化需求，根据学生的实际情况，让学生感悟所学的体育知识和体育技能，小学生在其个性化的感悟下能提高对体育学习的积极性，增强其学习的自主性，让学生在自我感悟中与同学和老师进行讨论，从而挖掘自身的创造性思维。

四、老师在体育教学中应努力为学生培养创造性思维提供条件

老师在体育课堂上应该让学生进行具有创造性的活动，如跳皮筋等，学生可以自己进行动作的创造，学生在富有趣味性的体育活动中锻炼了自己的创造性思维。老师在体育教学中要为学生营造良好的环境，可以提供场地和器材，让学生自己发挥自己的创造性思维。老师可以给学生一个体育器材，让学生自行进行体育活动的编排和设计，学生可以进行竞赛的编排，也可以进行游戏的编排，在轻松的活动中，小学生的创造性思维得以很好的发挥和运用。

五、老师要培养学生思考的能力

在平时的体育课程中，老师要设置一些问题让学生思考，学生在体育活动中带着问题，对问题进行思考，在游戏和比赛中发现问题、解答问题，对问题进行更深层次的思考，养成一种勤于思考的能力，从而促进小学生创造性思维能力的培养。

结语：

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[关键词]教师中心；学生中心；赫尔巴特；杜威；教育思想

今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表，所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释，但是，通常认为，赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。正是因为把他们的教育思想两相对立。从而会诱导人们不自觉地夸大其分歧，特别是对于赫尔巴特的教育思想产生了很多误解。

一、关于赫尔巴特教育思想的若干误解

通常只要一提赫尔巴特的教育思想，人们立即想到的便是教师中心论和“老三中心”，即教师、课本、课堂。不仅如此，还会联想到其对立面，即杜威的进步主义教育思想：学生中心论和“新三中心”，即学生、经验、活动。一般认为，赫尔巴特与杜威教育思想的对立表现在以下几个方面：

在教学思想方面，由于杜威的进步主义教育思想强调学校教育同社会生活息息相关，强调经验和实践的价值，强调儿童能力的发展，提倡尊重儿童的兴趣和需要等等，而与此相对的赫尔巴特的教育思想，便是强调书本知识，在教学过程中以教师为中心，将学生看成是现成知识的被动接受者。并认为，赫尔巴特的教育思想不尊重学生，忽视学生的兴趣和需要。在教学活动中把学生置于被动与附属地位，压抑学生的个人自由和自我表现。

在师生关系方面，人们更是把赫尔巴特归人专制主义者，因为他认为应该让“学生对教师必须保持一种被动状态”，把培养心智的任务从总体上“留给教师”。与此一脉相承的是要素主义和永恒主义教育思潮，教育的主动权在于教师，“如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习”。永恒主义者提倡复古，强调理智训练和“永恒学科”的学习，也是教师权威的推崇者。如法国的阿兰(Alain)认为，学习不是娱乐而是艰苦的劳动，教师的基本任务就是磨练学生的坚强意志，严格要求学生学习古典著作。我国绝大多数教育学者认为，赫尔巴特提出了“学生对教师必须保持一种被动状态”的“教师中心论”，而美国著名教育家杜威主张“教育要把儿童当做太阳”的“儿童中心论”。这两个学说长期争论，对西方师生关系的理论和实践有很大影响。

关于教育活动中教师和学生的关系，一直是教育史上热烈讨论的课题之一。总的说来，有两派针锋相对的观点：一派是以赫尔巴特为代表的“教师中心说”，认为教育是一种传递民族文化遗产的过程，其主动权在教师，要“把教师放在教育宇宙的中心”，“学生对教师必须保持一种被动状态”；另一派是以杜威为代表的“学生中心说”，认为儿童的发展是一种自然过程，教育应以儿童的自然发展需要及其活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，以及以什么样的活动可以使之得到有益的表现，并据此提供必要的刺激和材料。教师应放弃向导和指挥官的任务，执行看守及助理者的任务。这两派观点各执一端，均未能科学地解释和正确解决教育活动中教师和学生的关系问题。

其实，这种两分法有诸多不当之处。遥想当年，赫尔巴特断未自诩为“教师中心论”的代言人，也没有忽略学生的主动积极性，更没有否认学生经验的重要意义。恰恰相反，他在教学方面主张发挥学生的主动性，强调发展学生的自由想像。他说：“仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习能继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。”

在教学管理中，他也反对教师对学生的严厉监督。他说：“要知监督的需要随着其被使用的程度而增加，到了最后，停止监督的任何时刻都将造成极大危险；其次，要知监督还会妨碍儿童自己控制自己、考验自己。”他进一步指出，“假如要把监督作为常规工作的话，那么就不可能要求那些在监督压制下成长的人们机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为”。在监督中培养出来的学生往往是单调刻板、墨守成规的。不仅如此，他尤其重视学生的兴趣，并把学习兴趣渗透于其教学思想的方方面面，贯穿于其教学阶段的始终。赫尔巴特教育思想的“非教师中心性”亦充分地反映在他关于兴趣的各种论述之中。

当然，杜威是很强调学生兴趣的，他关于兴趣与教学的关系集中体现在其1913年出版的著作《教育中的兴趣与努力》中。他当年提出的很多假设在今天依然指导着兴趣的研究，并被作为经典理论反复引用。他强调学习离不开兴趣，虽然兴趣与努力之间存在着一定的相通性，但是因兴趣而产生的学习结果与因努力而产生的学习结果并不完全一样，他强调的是前者而不是后者。但是，杜威对于学生兴趣的重视，并不意味着赫尔巴特对学生兴趣的忽视。恰恰相反，二者都很重视兴趣的作用，从这一点来说，二者共识多于分歧。

二、兴趣在赫尔巴特教育思想中具有核心地位

赫尔巴特把教学过程看作是培养兴趣的过程，并认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶”。在他看来，兴趣既是教学的目的，又是教学的手段。一方面，任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础之上，并通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教学的直接目的是培养兴趣，“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。赫尔巴特认为教学的最高目的是道德培养，但是“为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。

赫尔巴特认为，“兴趣就是主动性”。从这个意义上来说，强调激发学生的兴趣就是强调学生的学习主动性，重视学生在教学活动中的主体地位。教育的直接近期目的便是培养学生“平衡的多方面兴趣”，也即培养学生多方面的主动性。这种多方面性可表现在六个大的方面：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。

这六方面的兴趣都来源于经验与交际(活动)，“经验的兴趣是直接与经验相一致的，同情的兴趣是直接同交际相一致的。对经验对象的进一步思考形成思辨的兴趣，对较大范围内交际的思考就形成社会的兴趣”。审美的兴趣和宗教的兴趣则起源于“对事物和命运的静观”。赫尔巴特进一步提出，教学要以学生的经验与交际为基础，假如这两个基础不存在，“我们首先必须扎扎实实地创造它们”。 同时，教学只是学生经验的补充与发展。

由此不难看出，赫尔巴特对于学生经验与活动也是十分重视的，并不像人们通常认为的那样忽略儿童的经验与活动。他认为，教学的目的与手段都在于兴趣的培养，而“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。这种教学将使儿童从经验与交际开垦的初步过程继续下去，并使之得到充实。”不仅如此，他还提出，如果“有谁在教育中想撇开经验与交际”，那么就像“避开白天而只满足于烛光一样”。可见，赫尔巴特的教育教学思想不但不是教师中心的典范，而且更接近于学生中心论。

一方面，赫尔巴特强调兴趣的多方面性，认为不应把学生的活动局限于个别方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所关心的也应当是多方面的”。另一方面，他在强调兴趣的广度的同时，也强调兴趣的强度。他特别强调“平衡的”多方面兴趣与简单的多方面兴趣是有区别的。简单的多方面兴趣只是一种肤浅的即兴，这种兴趣具有很大的局限性，只是许多事情都浅尝一下，并没有深度和持久性。在这一点上，赫尔巴特与杜威的观点是完全一致的。杜威也反对那种肤浅的即时兴趣，积极倡导一种深远的内在兴趣。杜威认为，对于学生的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣便等于压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。

在赫尔巴特看来，实现最终教育目的的手段是管理、教学和训育。其中，管理只是一种着眼当前的短期行为，只是为教学和训育提供一个基础。“管理所关心的是现在，而教学与训育具有共同之处，两者都是为了教养，也就是为了未来而工作”。管理的目的着眼于现在，而教学和训育则注视着未来，教育从本质上说应该是着眼于长远、着眼于未来的事业。因而，相对管理来说，教学和训育更为重要。管理的一个重要手段是监督，监督对于监督者和被监督者来说都是一种负担，往往只有兴趣不存在时，监督才成为必要。在管理过程中往往无需考虑兴趣，而训育与教学都离不开兴趣。

“假如教学内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果”。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答，甚至会表现出反感和对抗情绪。一方面教学是建立在学生现有兴趣的基础之上，另一方面，并不能满足于现有兴趣，而是要激发新的更高层次的兴趣。“只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来作好引起新的兴趣准备的书，才具有阅读的价值。”

训育也同样离不开兴趣，“必须在训育中排除一切单调无味的东西，就象要把它们从好作品、好演说中排除出去那样。”与管理不同，训育是“延续的、不断地慢慢地深入人心的和渐渐停止的”。“训育要使人感觉到是一种陶冶。……训育只有象内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”训育的力量在于激起学生的学习兴趣、引发学生的自信与尊严。训育是对兴趣的呵护而不是打击和排斥，赫尔巴特指出：“训育在找到一种通过感人很深的赞许(并不是表扬)来突出学习者自身较好的一面的机会以前，不可能有真正的进展。”

三、教学阶段论与兴趣的不同境界

赫尔巴特提出兴趣有好坏之分。由于兴趣就是主动性，那么教学要实现多方面的兴趣，便是要求具有多方面的主动性。但是，“并不是所有主动性都是我们所希望的，而只有正当的和适当程度的主动性才是我们所希望的”。教学便在于引导和激发学生的兴趣(主动性)，从这一角度来说，主动性又是与被动性联系在一起的。“教学应当端正他们的思想和努力方向，引其走上正确的道路，这样做，会使他们在某种程度上处于被动，但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。换言之，对于不良兴趣的压抑不但不能妨碍良好兴趣，而且要能激发良好兴趣；在激发良好兴趣时必然要压抑不良的兴趣。在此，我们看到了主动与被动的辩证关系。正因为兴趣有好坏之分，那么，对于不同的兴趣便应该有扬有抑。“只有人们在恶中不迷惑时，才会追随善”；学生的心灵不被不良兴趣填充时，才有良好兴趣的场地，可见，赫尔巴特所谓一定程度上使学生处于被动状态也是在这一意义上来说的，并不是盲目地让学生处于被动状态。

兴趣不仅有好坏之分，而且有高下之别。赫尔巴特的各种教育观点中最有影响的当数其教育的四阶段论。他把教学过程分为四个形式阶段，即明了、联想、系统和方法，学生有四种对应的心理状态：注意、期待、探究和行动。这样，在教学的过程中要依次做到：对于每一个个别事物的清楚(注意、明了)，对于许多事物的联想(期待、联想)，对于联想的前后一贯次序的探寻(系统、探究)，以及在遵循这个次序前进中进行某种应用(行动、方法)。这四个阶段分别标志着兴趣的四种境界，即专心、审思、探究和行动。

专心是兴趣的最低境界，是对单一事物的兴趣，通常表现为注意这一心理状态。赫尔巴特把注意区分为有意注意和无意注意，“有意注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意，它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣”，越是兴趣强烈，便越不需要太多的意志努力，就可达到专心的状态。同样的专注可能是由决心和意志力引起的，也可能是由兴趣引起的，赫尔巴特更看重兴趣所引起的元意注意。在此，专心与注意是一种主动的内在状态，而不是外在的表象。“一个学生可以训练得安安静静地坐着，而一句话也听不进!”只有稳定、强烈的兴趣，才能保证学生以一种认真细致的态度去注意、去思考和感受认知对象，并透彻地把握它、领会它。

审思是兴趣的第二层境界，也是多方面兴趣的必然要求。这种兴趣不再是单一的、静止的。如果说“静止的专心”反映了兴趣的强度、稳定性和单纯性，那么联想与审思就反映了兴趣的灵活性与多样性。具有多方面兴趣的人必须有许多专心致志的活动。“它应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。不应当将各种各样杂乱的痕迹刻划在他的心灵上，他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去”。可见，兴趣的多样性并不是多种多样的兴趣杂然相陈，而是有一定的次序，赫尔巴特把丰富的审思活动产生的最好的次序叫做系统。各种兴趣也并不是浅尝辄止，而都应该有一定的强度和稳定性。各种专心活动不可能同时发生，人们从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联结起来了。多个专心活动的联系才组成了审思。从这一意义上说，审思是多种兴趣的汇合。“人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才有丰富的审思活动，才能随心所欲地回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的兴趣”。

探究是更充分地显示出学生的主动性，这种状态不再仅仅是充分利用现有资源，而且要创造条件与资源，并在创造的过程中丰富和发展兴趣。一方面，探究是受强烈的兴趣所指引，没有兴趣便没有探究的激情与毅力。不管在什么领域，只要有较大创新，其背后必然有巨大的兴趣提供动力。另一方面，随着探究的深入与展开，新的兴趣会不断涌现，并进一步产生丰富的审思活动。在这一过程中，并不会随着愿望的实现与需要的满足而降低兴趣，恰恰相反，探究目标的实现，会激发出更大的兴趣，从而促使个体创造更大的成果。 转贴于 兴趣的价值一方面在于认知，在于探究与认识世界；另一方面在于行动，在于推动人们从事改造自然、改革社会的实践行动，这是更重要的一个方面。优良兴趣与行动的合一，正是兴趣的最高境界。并不是所有的兴趣都必然导致行动，这与客观环境、个体兴趣的强度等因素有关。一个人的行动受到很多因素的制约，并不是有什么兴趣便有相应的行动，也并非所有的行动背后都是兴趣在起着决定作用。通常来说，兴趣可以发展成爱好，爱好通常是指人们热衷于参加某一类活动，即对活动具有强烈的兴趣。爱好也跟兴趣一样，有好坏之分，常说的不良嗜好便是指坏的爱好。一般来说，人们并不希望这种不良兴趣在行为中表现出来，对于不良嗜好，人们往往会通过意志努力将其从日常行为中驱除出去。正如从事一件不感兴趣的活动一样，当个体具有某方面的兴趣，要阻止这种兴趣通过行为表现出来时，同样需要付出意志的努力。

这四种境界体现了兴趣的四个功能：首先，兴趣能使主体专心于兴趣对象。兴趣越浓，认识主体便越能持久地专注于认知客体。在学习活动中，要学有所得，更离不开专心。在赫尔巴特看来，专心得以兴趣为基础，没有兴趣作为基石的专心只能是形式上的、表面化的。其次，兴趣具有审思的功能。兴趣能促使一个人不仅专心于认识对象，而且能促进认识主体的思维活动，没有思维的专心是毫无意义的。我国古代的孔子也提倡“学”与“思”相结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合的背后其实是有兴趣在支撑着。如果没有兴趣，即便可以通过外在的管制，使学生坐在教室里一动不动，表面看来很专心，但学生也不会进行积极的思维活动，更不会把不同的兴趣点融会贯通。在审思的基础上更进一步便是探究了，兴趣具有促使认知主体主动探究的功能。现代教育强调学生的主动探究精神，在人类文化中作出突出贡献的思想家、科学家，没有不具备探究精神的，他们的成功在于他们的不断攀登、不懈探究。表面看来，这些伟人之所以能创造常人难及的成果，是具有坚忍不拔的意志。其实，其背后必有常人不及的浓厚兴趣。这些人谈自己的成功体会时，往往坦陈是兴趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都离不开兴趣。兴趣是探究的第一动因。

四、余论：教育思想模式化的思考

从赫尔巴特关于学习兴趣的各种论述中，我们不难发现，他不但强调兴趣在教学中的重要地位和作用，而且强调兴趣来源于学生的生活经验和活动；他不但重视学生的主动性和积极性，而且重视学生学习兴趣的培养和引导……。总之从他的经典著述中固然可以找到不少教师中心论的蛛丝马迹，但同样也可以找到大量学生中心论的观点。

我们在认识某位教育家的时候，总试图将其归入某一类型。为了研究的方便，也习惯于将各种教育思想归纳为少数几个流派，甚至会把丰富多样的教育教学实践活动划分为几种不同的模式。在此，把这种归类的作法姑且称之为教育思想的模式化。

通过教育思想的模式化，可以把各种纷繁复杂的教育思想简略地分为几大类或几大门派。然后将各位教育家对号入座。当然，这种排座归类的工作往往是后来者进行的，因而难免会有排错位置的时候。错排座位的原因有时很简单，只是一种无意识误会或者疏忽性错误；但是，也有的时候是有意列错位置的，如很多时候人们为了使一种新的教育观点引人注目并能立稳脚跟，便要让这种新思想建立在批判已有思想的基础之上。这样，要立起一种思想便得首先树起一个批判的靶子，如果这靶子并不存在或不很明确时，很可能会刻意地寻找甚至制造这样一个对立的目标，并使其明晰化。为了倡导杜威的儿童中心论，首先得有与其对立的教师中心论，而且教师中心论的代表人物得具有一定的权威性才行。为了使其主张显得更具有革命性与创新性，于是这种新的思想要能与旧思想针锋相对才好。我们不能排除有刻意制造一种教师中心论的可能性，甚至在这样刻意制造攻击目标的过程中，人们一方面对某些教育主张有意视而不见，另一方面对另一些观点又无中生有。

不管怎么说，教育思想的归类正如对教育家的排座一般，总是具有一定积极意义的，这种模式化的处理可以为后来者掌握教育思想和教育家的基本教育主张提供很多方便。对赫尔巴特的教育思想作大量的细致描述，即便不把你弄糊涂，也断然不会比简单地告诉你“他是典型的教师中心论者”令你形成更清楚明确的印象。其实，人们认识任何人、任何事物都会存在这种以偏概全的倾向。一旦你知道某人是山东人，你可能便认定他豪放直率，而你定然不会把这种个性类型赋予上海人。同样，一旦你根据初次交往的只言片语认定某人是内向的，你在以后的交往中便会对他外向的一面视而不见，关注的只是他内向的种种迹象。既然人们都认定赫尔巴特是教师中心论者，都认为他喜欢将“学生置于一种被动状态”，那么又有谁会注意他发挥学生主动性，重视学生经验与活动的一面呢?

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【关键词】学前儿童;数学教育;数学游戏

数学学习对于学前儿童来讲是一门抽象的学科，他们在学习数学时，可能会感到枯燥乏味，抽象难懂，将数学教育游戏引进学前儿童的数学教学中，使儿童可以在自在无拘束的游戏中学习数学。激发了学前儿童的创新思维，有效的学好数学知识的同时，还丰富了儿童的业余活动。

一、数学教育游戏的现状

在学前儿童数学教育中，数学教育游戏结合儿童的特点，将原本抽象的数学知识蕴含在游戏中，而目数学教育游戏在学前儿童社学教育中并没有完全实现预期的效果，部分游戏的质量还较低。数学教育游戏还存在一定的问题：

（一）忽略儿童的思维发展规律

对学前儿童的数学思维发展的培养及其重要，它可以影响儿童以后学习数学知识的思维方式。学前儿童学习数学知识要经过体验、语言、图画、符号等阶段，儿童的数学思维也是从这几个阶段慢慢的发展的。然而，实践证明，很多数学教育游戏却忽略了儿童思维发展规律的重视。一些数学教育游戏只考虑了它带来的外在美，符合在娱乐游戏方面的要求，通过简单的动画引导儿童学习。然而，在教育方面，这些游戏并没有结合学前儿童思维的发展，直接跳过了体验、符号等阶段，使得儿童的思维混乱，阻碍了儿童数学思维发展的规律。

（二）游戏机制与数学知识原理不符

一部分数学教育游戏的机制与数学知识的原理不同，不能通过游戏有效的掌握数学知识，部分游戏开发商没能正确认识游戏开发的意旨，只注重游戏效果忽略了原本的目的。由于游戏开发商对数学知识原理和儿童思维发展的研究不够深刻，认识不够全面，设计出的游戏只提供数学结论或模型，不能引导儿童慢慢理解知识的本质，而是让儿童对知识结果进行反复记忆，掌握知识，实际上儿童们并没有从根本上掌握知识的原理及内涵。一些游戏只是简单的传达知识的结论，让儿童们反复的记忆背诵，其中所表达的原理并没有详细说明，这样的学习只能使儿童从表面上的掌握了这样的知识，经不住时间的考验，更不用谈什么举一反三了。长此以往，儿童也会渐渐失去学习兴趣，阻碍他们思维的发展。

二、数学教育游戏的优化策略

在学前儿童数学教育中应用的数学教育游戏，它有一般游戏的特质，同时也也有一定的特殊性。数学教育游戏可以帮助教师在一定程度上引导，儿童在游戏过程中，儿童会产生不同程度的观察和比较，对问题的抽象概括和结论的推理验证等方面的思维，从而发展儿童在游戏中形成的思维。因此，在优化数学教育游戏策略方面显得尤为重要。

（一）结合儿童的自身情况设计游戏

儿童学习的很多知识的学习都是从实际生活中学到的，数学教育游戏在构造数学知识设计上，游戏的内容要靠近生活，使儿童结合生活体验学习。例如，在学习平均分时，可以借助苹果类似的东西进行切割等。在游戏设计时要结合儿童的个体差异，仔细观察儿童在游戏学习中的表现，适当的给予辅导在游戏安排上要有一定的层次，尽量使每个孩子都能在游戏教学中进步。还有就是，在游戏教学中，教师要善于引导孩子们多动手操作，使他们主动的提问并探索问题的答案。在不断的实践中培养儿童动手能力、探索精神及思维创新等综合能力。

（二）尊重儿童的意愿

在游戏选择和游戏教学方式上，教师要多考虑学前儿童的想法，选择合适的游戏，适合儿童兴趣及发展的游戏，增强儿童的数学学习的兴趣，增强他们的自信。游戏设计者要多了解学前儿童发展的特征，和思维发展规律，设计符合学前儿童兴趣及发展的游戏规则，教师不能用自己的观点去干涉儿童在游戏中的规则，让孩子们用自己的方式在游戏中掌握数学知识的内涵。

（三）教师要充分发挥作用

教师在游戏教育中的作用至关重要，教师是数学教育游戏教学的引导者。儿童在游戏终于到的一些问题和困难，都需要教师及时的发现并进行教导，引导孩子一步一步的解决问题，坚决不能代替儿童完成游戏，这样会造成儿童的依赖心理。

1.教师要适应儿童学习的方式

学前儿童的心理在慢慢的成长，在学习过程中都会渴望教师的表扬与认可。教师在游戏教学中，给他们适当的鼓励和表扬是很重要的。教师要充分了解买个儿童的情况，因材施教，不能急于告诉孩子学习的答案，要考虑孩子学习的思维，顺着他们的思路，在教学中进行适当的引导。

2.教师对游戏结果及时反馈

在数学教育游戏中，由于学前儿童个体差异，根据儿童兴趣、对问题的理解能力等，对儿童在游戏中的表现及时发现问题。游戏后，要审视游戏对儿童的影响，教师在游戏教学中及时反馈游戏结果，避免游戏带来的负面影响。

3.注重游戏内容的选择

游戏规则要充分结合是否适应学前儿童的特点，看游戏规则的可行性，要设计使儿童能理解接受的游戏。游戏要把教学内容作为重点，考虑儿童思维发展。教师在组织游戏教学中，要大幅度的调动儿童的积极性和兴趣，使儿童在轻松自在的游戏中掌握相关的数学知识。

三、结束语

数学教育游戏可以促进学前儿童思维的发展，帮助儿童在游戏中轻松的学习数学知识，提高儿童的综合 能力。在数学游戏教育过程中，要适当掌握游戏教学的力度，正确认识数学游戏教育对学前儿童数学教育的意义，通过游戏教学提高儿童的数学学习的效率。

参考文献：

[1]戴莉.学前儿童在游戏和学习活动中的性别差异及其教育启示[J].中华女子学院学报，2015，03：59-66.

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关 键 词：赫伯特·里德 儿童思维和谐发展理论 形象思维 抽象思维

当代欧洲对美术教育观点总体上可以分为工具论和本质论两大派别，其中工具论主要思想来源于法国哲学家卢梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的进步主义教育思想。强调美术教育的教育价值，通过美术创作促进儿童健全发展，重视创作过程，忽视创作效果，主张顺应儿童自然本性发展。这一理论在20世纪四五十年代风靡欧美，至今仍有借鉴意义。

英国教育家赫伯特·里德是工具论最具代表性的人物。他在40年代出版的《通过艺术的教育》一书，通过对儿童思维发展、心理发展及儿童绘画等多方面研究，在总结多年的教学和艺术实践经验的基础上，提出了很多关于艺术教育的新的思想和观念，见解独到而精辟，充分体现出他的艺术教育思想，对之后的西方艺术教育乃至世界范围的艺术教育产生了巨大的影响。

里德艺术教育思想是建立在对艺术教育内涵重新定位的基础上的。他认为，教育的目的是“在发展独特性的同时，也发展个体的社会意识或相互性……不仅是一种完成个人化的历程，且是一种统整的历程。”①教育应该是自由的、民主的，不是压制的，而达到与社会统合目的的最有效的途径是通过艺术的教育。他的观点实际上打破了传统观念中对艺术教育的狭隘认识，艺术教育并不是局限于培养几个艺术家和产生几幅伟大的艺术作品，最终目的是产生丰富的、具有完美个性的人，从而获得整个社会的稳定、和谐与进步。因此他提出艺术教育应着眼于更广阔的领域，除了美的领域，还包括了对智力的开发和创造力的培养，最终培养出能够自觉按美的规律改造世界的个体。

赫伯特·里德艺术教育思想的内容主要包括审美心理结构的培养，社会整体感的培养以及如何进行培养等内容。其中，在儿童思维及心理发展历程研究中所提出的关于儿童思维和谐发展是颇具代表性的一个方面。虽然篇幅不多，但纵观其关于艺术教育思想来看，认为培养和谐个体时，思维和谐发展是一个基本内容。在这一方面主要贡献有以下几点：

首先，阐明了形象思维的内涵。形象思维与里德所说的艺术思维含义是基本一致的，它是艺术家主要的思维方式。里德认为，在形象思维过程中，主体对现实的感知，并非是在一面镜子中投射出的影像那样简单而机械。一般说来应该是，客体投射到主体心里，再由主体表达出来，既带有某表象的共有特点，同时也渗透着个体独特的审美和情感色彩，在对事物的感知中形成了比对象更概括、更抽象、更能反映事物个别性特征的心理意象；相反，他认为比较来看，抽象思维一般预示着对事物理性的认识。它更多的是从客观事物的研究中寻找规律，提取概念，来反映事物的“普遍性”，以无形的独立的内容而存在于意识中。抽象思维最大特点就是在这一思维过程中心象失去很多“个别特征”，而结果多是获得规律性内容的认识。

总之，他通过对两种思维方式的表述及比较，进一步肯定形象思维也是一种认识事物的相对独立的思维方式。尽管形象思维产生的结果和表达方式比较特殊，但其过程同样蕴含着很高级的认知活动，属于一种高级思维方式。

其次，全面阐述了形象思维与抽象思维的关系问题。里德认为“能产生丰硕结果的思维一定和艺术的创作有密切的关系。”②“能产生丰硕结果的逻辑思维，即使在最精确的学科上，与艺术家及儿童的心理相关的密切远远超过我们想象中它与逻辑学家的理想关系”。③实际上表明，尽管形象思维和抽象思维是不同的两种思维，但无论何种领域在对事物充分认知过程都是不可或缺的。在最多最需要抽象思维的认识活动中，形象思维仍然发挥着超乎我们想象的重要作用。另一方面，形象思维与抽象思维是平等的心理活动，也就是里德所表明的“‘想象’和‘思考’是平行的心理活动”。④他认为，除了纯抽象思维之外，心象就是思想的“视觉补助工具”，是形象思维、抽象思维这两个过程以心象为基础，只是在整个思维过程中由于所达到的目标不同，则成为两种不同的思维方式，没有谁先谁后的问题，因此也可以说形象思维与抽象思维具有同等地位，是平行的心理活动。

再次，对唯理主义思维观及影响进行批判。里德指出，长期以来唯理主义的思想体系占绝对优势。在这一思想体系中，形象思维被认为是只停留在收集认识所需的原始材料，只是抽象思维的内容，为抽象思维在更高水平开始进行加工处理做准备。它只能处理个别事例，而逻辑概念的最终产生则需要抽象思维。这种把思维中“直觉的”功能与“抽象的”功能分裂开的习惯由来已久，且影响很大。导致一种认识上的偏见，即抽象思维是获得知识最深厚的基础和最重要的方法，是它赋予人类整个的世界观念，这种认识广泛地存在并影响于各个领域中。教育的实施原则与制度总是受所处时代的哲学的影响，因此教育实际上也无法摆脱这种偏见的支配——“以逻辑为典范”。⑤里德认为，过分关注逻辑思维使我们的教育系统仍然建立在对词语和数字的研究上，结果“讲授的内容便成为充满着实施的逻辑格式。内心的参与不针对内容，但针对它表现的思想形式（公式或规则）”。⑥实际上，就是在长期的教育实践中只注重儿童抽象思维能力的培养和训练，只以抽象的定律及逻辑概念来归纳，以表示获得对世界的认知，而那些客观世界中存在的具体的、活生生的形象却被遗忘，同艺术思维（形象思维）活动一起被放在一边，失去了应有的地位。这种过分注重抽象思维的教育系统破坏了儿童思维的和谐性，导致认知客观世界方式的机械、僵化和死板。由于教育中主要精力放在语言和数字上，特别容易造成对个体宝贵天赋的压制，造成个体本身具有的想象能力的枯萎，使形象思维活动被逐渐冷冻起来，从而扼杀个体创造的天性，这是相当可怕的。

有鉴于此，里德指出，抛弃长久以来的偏见，加强儿童形象思维能力的训练，使其思维获得和谐发展，促进创造力的提高，就显得至关重要。对于如何培养儿童的形象思维能力，他结合自己的研究，提出了一些具体的思路和方法。主要包括以下几个方面。

第一，鼓励和保持儿童的天赋因素长久存在。在儿童的心象中都有遗觉的成分，这些潜伏的遗觉像是处于感觉和意象之间的，它是对看见过的事物保持着的一种鲜明、生动、如在眼前‘看见’一样的视觉形象。既可以说它是视觉的客体，又与记忆象一样，可以借外界的联想的形象把它回想起来，它时常是某一记忆象的加强与纯化。这种遗觉象的产生或者说这种遗觉能力经过研究大部分出现在儿童时期和艺术家身上，而且在儿童心理发展时期表现比较明显。这种遗觉能力也就是高尔登所称的摹想能力，是一种可以被遗传的天赋。尽管这种摹想能力所产生的记忆象常有某种程度的减损，不如原有的知觉表象那么清晰和完整，但在整个思维的历程中，潜伏的遗觉象可以被激活而趋于活动，并以自己所保存的感性资料来充实思维中所需的不完整的部分，最后使得儿童获得较完善的对客观世界的认识。遗觉象的功能就是借保存与发挥感觉资料为儿童增加刺激情境的意义，从而推动儿童思维的发展。

实际上，在思维过程中，特别是形象思维过程中，这种先天的摹想能力发挥了很大作用。因此在后天的教育中首先要关注那些天赋的因素，并且通过艺术的教育将那些“沉睡”的先天因素调动起来，让它在认知过程中积极活跃，促进形象思维过程的顺利进行。如果这种遗觉能力在儿童时期就没有得到重视，长期被搁置不用，就会蜕化，甚至消失，不利于艺术思维的发展，因此必须通过艺术教育加以鼓励和保留。

里德认为，比较可行的教育方法是采用艺术教育中的“实物教授法”，实际就是“使儿童只依靠实物”“不要告诉儿童那些看不见的东西”。⑦具体说来，这一方法就是引导儿童去亲身体验和感受世界，使自己的感觉活动逐渐适应对世界中对称、均衡、节奏的有机统一等美的活动模式，最后形成一种对这样一些模式的敏锐的选择能力和同情能力。即通过这种方法可以保证儿童的遗觉状态以及由此产生的整个的心理结构和特有的知觉结构能够比平常保留得长久，以此来发展一种认识世界把握世界的新的思维方式，因为这种思维方式是充满活力和能量的。

第二，重视想象力的培养。想象力在里德看来，就是意象彼此联系的能力，即不论是在感情的历程中还是在思考的历程中把各种意象结合起来的能力。从本质上说就是把通过感知得到的心象加以改造、组合、冶炼、重新铸成全新意象的过程。从中可见，无论是理性活动中的抽象逻辑思维，还是艺术活动中的艺术思维，无时无刻都离不开想象的帮助。牛顿从苹果落地的意象中悟出万有引力定律，就是一个典型。形象思维就更是如此，在这种思维中各种意象的连贯更为活跃和普遍，想象应该是形象思维最明显的特点。也就是说，没有意象的联结，没有心象的结合，没有想象，任何一种思维都是不会产生的，想象力有助于思维的发展，因此，想象力必须去培养，而且完全可以培养。

对于这一点，里德没有明确提到应采取什么样的方法，而只是提到必须通过造型艺术，借启发、限定，与协调儿童的心象、刺激心象作创造性的运用——想象力。实际蕴含了两个方面的内容；一是通过艺术教育丰富儿童心象，要在儿童大脑中以信息的形式储存各种意象，因为这种种丰富的心象是想象的源泉。二是通过造型艺术增强儿童发现和选择美的能力，培养良好的艺术感，使意象最易具有统一和谐的形式，从而促进想象活动处于最积极活跃的状态。

第三，形象思维的发展不能以牺牲逻辑思维为代价。在开始讨论思维时，里德就申明，在批判现有偏见错误时，并不只是一味地“推崇美学主义文化，削弱逻辑思维”⑧，尽管他认为若在教育中训练的目标仅以逻辑的思想（思维）为限，一定会产生一种不能有想象的活力与感官的欣赏的类型，就像达尔文自述的一般会危及理智和道德心，失去幸福。但也承认若只提倡艺术的思维，同样也会失去一贯明智、有系统或健全的心理活动。而他所提倡的通过艺术的教育只是要彻底改变以往教育只注重培养一种类型的错误，并非彻底排除或否定逻辑思维。这两种思维方式是儿童获得对客观世界全面认识的不可缺少的思维方式，它们应该并行存在，发挥各自的作用，从而构成完整统一的和谐思维状态。 在这里里德实际上是把它作为一个总的原则贯彻于如何使思维和谐发展的全部过程中，把握这一原则可以防止过分注重对艺术思维的训练，从而造成走向另一个极端。

最后，培养儿童思维和谐发展过程中，应注意依照儿童天赋气质给予鼓励指导。在研究中，里德把儿童心理型与欣赏和表现类型联系起来，认为人的特定心理类型，影响着他的思维和表现方式，如思考型擅长摹写，而感觉型则以表现为主。故此，在培养和谐思维的艺术教育中不能脱离个体气质特征，要因儿童不同的天赋气质进行。实际上这是通过艺术教育培养和谐个体的总的依据，对思维良好发展同样具有指导意义。

总而言之，作为一个艺术教育思想家，里德在自己的长期的研究中就注意到现代教育体系对儿童思维能力发展的不良影响，以及由此产生的对心灵上的损害，并将审美教育这样一种有机的和整体的反应方式的教育提出来，作为培养儿童和谐思维的有效方法，并对采用什么样的思路和方法进行了具体的讨论和说明，在促进儿童思维能力的发展乃至推动个性走向成熟都具有深远的意义。

注释：

①(英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版P11

②同上 P62

③同上 P62

④同上 P57

⑤同上 P61

⑥同上 P62

⑦同上 P55

⑧同上 P62

参考文献：

[1](英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版

[2]滕守尧著，审美心理描述[M].四川：四川人民出版社 1998年3月

篇9

【关键词】幼儿教育；任务；方法

一、前言

人的一生要经历许多个成长阶段，每个阶段的学习与成长对于个人的成功都有着重要的意义，在这些阶段中，幼儿阶段毫无疑问是最为关键的一环，因为幼儿阶段是培养一个人的道德素质的起点，也是激发兴趣，塑造个性的最佳时期。此，作为幼儿教育的最重要的参与者与执行者，幼儿教师的职责重大。

二、幼儿教育的重点

1.珍视儿童的个性发展

个性是一个人区别于其他人的特有的性格特点，根据个性的差异，人理解事物、处理问题的方法、方式都会有所不同，这是一个人赖以生存的能力。但许多情况下，个性在儿童成长的过程中未能得到很好的保护与关怀，取而代之的是规则与纪律，应试教育的恶果便是磨灭个性，生产像机器一样的缺乏自主意识的社会零件。我们提倡素质教育，就应该从尊重儿童的个性开始，给予儿童最大的宽容与帮助，使儿童的个性能够自由的发展。当然，在这一过程中，也要进行适当的引导，不能放任与纵容儿童的顽劣与破坏的本能，尽可能的在保护儿童自尊心的基础上进行引导，而非苛责，这样，才能为今后的素质教育打下坚实的基础。

2.培养儿童的好奇心

儿童总是喜欢问问题，这些问题在很多情况下天马行空，不受成年人固有思维和常识的限制，这份好奇心在很大程度上代表了一个人求知与探索的欲望，而求知与探索又恰恰是科学发展与人类进步的主要动力。因此，保护儿童的好奇心就是保护人类进步的可能，作为幼儿教师，应该给予儿童最大程度上的耐心和宽容，并积极主动的丰富自己的学识，为儿童们答疑解惑，使得儿童们保持着旺盛的求知欲和探索欲，这对培养儿童主动学习能力有着至关重要的作用。

3.给予儿童充分的自由空间

教育从某种角度上讲是人类的解放，是人类摆脱愚昧枷锁，摆脱心理束缚的自由向往。通过教育和学习的过程，人们掌握知识、克服恐惧、征服自然，但无论如何，这种学习必须带有强烈的自发性质，而非强制灌输。幼儿教育阶段是培养儿童理性萌芽，使其能够自学、自治的重要时期，给予儿童一个自由发展的空间和一个自由选择的机会，使他们能够按照各自的天性率性而为，使儿童的发展更加自然和快乐。

三、幼儿教育的常用手段

1.叙事教育

人的心理存在着两种本质不同的思维模式：叙事性思维和例证性思维，前者依赖于情境的经验，呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述。而例证性思维又叫做命题思维，是哲学、逻辑学、数学等科学的思维方式，他独立于特定情境。幼儿的思维本质上是一种叙事性思维，他们的世界是情感导向的，在儿童心中，抽象性与一般性远比不上情境性、形象性。长期以来，幼儿教育都偏向于知识的灌输与孤立的讲授，迫使儿童的思维模式由叙事性思维向例证性思维转变，导致了儿童过早的成熟，其后果是：创造力的枯萎与活力的过早流失，甚至会让儿童产生逆反心理，进而拒绝一切知识的学习，将自己封闭起来，对儿童的心理发展产生巨大的影响。因此，在幼儿阶段的教育中，应该遵循个体的思维发展规律，减少逻辑性与系统性的灌输式教育，而用叙事性的教育来辅导。将日常的教育活动中加入更多的寓言、神话、轶闻，而教师在讲授的过程中要注意故事内容的选择，不仅要包含一定的情境性，还要涉及一个虚拟的“自我”，使儿童在“自居”、“移情”和“投射”的过程中获得主人公的经验教训。这些经验教训会在儿童的记忆中进行沉淀，最终略去细节，变成一个个儿童用于处理日常生活的脚本。

2.游戏教育

世界第一所幼儿园诞生于19世纪40年代的德国，之所以叫幼儿园是隐含了儿童乐园的意思，也是儿童幸福童年的一个标志。在幼儿园中，儿童应该能够自由的嬉戏并获得游戏中的乐趣。相比之下，我国的幼儿园更像是小学的预备期教育，儿童的娱乐时间远少于学习时间，剥夺了儿童应有的快乐童年。

篇10

关键词：儿童；美术教育；原则

一、儿童绘画的本质

人类真实生命的体验在童年，童年滋养着我们的精神世界，同时也培养了我们必备的创新素质，所以绘画创新思想的培养在儿童阶段尤为重要。在儿童的眼里，他们对于世界的认识不仅充满好奇而且永远那么美丽。所以通过孩子们最真实的想法使他们认识绘画融入到绘画中，只有这样才能让他们通过绘画来表达对美的认识。我们通过正确的启发与引导，使孩子们在绘画的世界里展开翅膀，让画面具有生命活力。保罗•克利说艺术并不是描绘可见的东西，而是把不可见的东西创造出来，正是基于这种特殊的经验领域的感受与。我们说的儿童绘画是指孩子们自主完成的画面，他对于整幅画面的理解是和自身成长与自我生活的经验紧密相连的。儿童绘画通过观察、思考结合眼、脑、手的协同，画出具有生活体验、表达内心情感的画面，所以也有人把儿童画称之为儿童生命图像。儿童绘画首先应保护其本性的真实，尊重个性发展，培养纯洁童心，从个人兴趣爱好出发顺应自然成长规律。生命和情感真实的表达是儿童教育的本质，老师应通过美育活动及其绘画作品来了解儿童的性格、习惯及兴趣爱好。家长应给与孩子更多的鼓励，支持孩子，不要过多干涉儿童的思维，应让孩子在画面中尽情表现，自己细心聆听，耐心欣赏孩子画面中所表现的故事。真正了解儿童所需的一切，只有这样儿童才会充满自信。儿童绘画相对成人而言，他会更加的纯真及更富想象力及创造力。所以在美育过程中，我们应更多的关爱孩子，关注其童心，孩子们才会感觉绘画不是一种负担，而是一种情感的表达，才能吸引孩子去画，在绘画中使儿童找到乐趣，对其健康成长也会起到积极作用，从而达到美术教育的效果。对于孩子本身来讲，儿童天生都会有欣赏美、感受美及创造美的一些能力，对外界陌生的东西他们会充满好奇与激情，儿童对天生具有美的欣赏能力，在孩子眼中世界是灿烂美好的、五彩缤纷的。儿童脑海中呈现的所有物象，在其放松状态下他都可以通过画笔表现出来，因为审美是他们的本能，感受美也是天生的。绚丽的颜色能使孩子的童年充满趣味，这是我们很多年通过实践所得出的结果。孩子们的情感及情绪会通过表情表达，也会通过其绘画作品及绘画过程表达出来，情感的体验与表达是孩子内心真实的表现，我们抓住这些特点，学会通过孩子们的绘画作品了解其内心真实的情感，走进孩子的内心世界，去了解他们，更好的启发孩子的创造力及想象力，给孩子更加广阔的创造空间和想象空间，更好地关爱孩子。儿童绘画的特点突出体现在表现在造型夸张稚拙，想象大胆新奇，其绘画作品中流露出内心的真实情感及对世界的认知和想象。儿童绘画与成人绘画在表现形式也是不同的，相对成人绘画儿童的表现形式更加夸张及符号化，能使我们更加明显的感受到对自由活泼，对真、善、美的追求。所以，在儿童美育中，我们更应该关注儿童内心的真实情感，关注孩子们的童心，使孩子们的艺术潜能得到最充分的表达。儿童美术教育其实不仅和孩子学习相关，也是对孩子的一种素质培养，会对其生活的各个方面有直接和间接的影响，让绘画走进孩子的生活，让孩子的生活充满绘画，使孩子们在绘画中享受生活，这样才能使儿童美术教育的价值得到更充分的体现，也是美术教育本质的一种表现。

二、儿童美术教育的原则

（一）兴趣原则

驱使儿童进行绘画创作的动力来源于兴趣，他们在创作中表达对一些物象的兴趣。儿童创造艺术的方式多变和自发的，儿童在绘画的学习过程中，更注重自己情感的表达，如过分要求技能的表达，会使儿童产生抵触情绪，甚至不愿学习绘画。儿童美术教育也并非不注重技能，只能说技能的掌握只是一小部分，而更多要考虑儿童自身成长过程中心理、生理发展状况，以提高儿童的好奇心及兴趣为儿童美术教育的最初原则，使儿童对绘画的学习成为自己的一中内在需求，而不是受外界压力所驱使。待培养起其对绘画的兴趣之后，再进一步引导他们向更高的目标方向学习，逐步掌握绘画技巧。

（二）愉悦性原则

目前教育大的环境整体缺乏宽容性，在其影响之下，儿童美术教育在课堂的管理上也相对过于呆板。本来用于儿童真是情感表达的科目，往往因为课堂气氛过于严肃，让孩子们感到肃然无味，兴趣锐减。教师与家长过于强调孩子学习的眼前成果，也使得儿童美术教育的功利性过强。从根源上讲，儿童美术教育是要通过绘画增强学习趣味性提升儿童对学习的主动性，进而使儿童的潜力得到充分发挥。绘画本身是给人带来精神享受和审美愉悦的一门学科。所以儿童美术教育要积极把握愉悦性原则。儿童美育愉悦气氛创造的前提是自由度的培养，儿童美术教育要做到管理适度的，尽量减少压制和束缚，营造轻松快乐的气氛，利于儿童创新思维发展，潜能的释放。“当学校教育过度致力于将学生从自由状态转变为控制状态时，全面限制个体的自由范围则使内含于自由之中的智慧也随之被摒弃。”

（三）创新思维原则

21世纪的教学主旋律是创新，创新思维也是多元智能理论所提倡的，美育也是培养儿童创新能力的一种重要手段。儿童美术教育过程中我们要鼓励孩子们大胆的创新，在儿童美术教育阶段创新思维的培养应得到鼓励与提倡。

1.给儿童创造性思维发挥创造有利环境

尊重孩子的创造力与想象力，儿童创新能力培养的前提是创造利于儿童创造性发挥的客观环境。在情感心理上给儿童创造宽松环境，儿童在任何活动中都渴望被关注，所以我们要了解孩子心理给孩子信心，让孩子以合理的方式表达自己的情感。另外，我们也需要给孩子创造能够引导儿童创新活动的一些硬件设施，孩子们的想法能够借助硬件设施进行实施。

2.积极引导儿童美术创造活动

美术教育在培养孩子的创造能力时，要让创造性思维形成习惯，这就需要我们在孩子们的创造过程中给予一些引导，打开儿童的思路使其思路更开阔，要让孩子自己探索答案，敢于创造。教师在美术教育中给于启发式引导，让孩子对绘画感兴趣，并且联想大胆，作品在完成后，我们要对孩子以鼓励为主，建议的提出一定要委婉，以便更好的引导儿童。总之，新型儿童美术教育，不是单纯的技能教育，也是一种审美素质教育，发掘儿童的绘画天分，使绘画除了能培养儿童确的审美观以外也能使其心理和生理能力得到健康的发展，使得儿童的人格得到塑造，兴趣与创造力得到相应的培养，审美的素质与情趣也会得到大幅度提升。我们要为儿童美术教育的发展创造优良环境因素，使儿童得到整体全面的发展。儿童美术教育的发展与进步，最终要体现在课堂教学过程中，研究儿童美术教育教学对儿童的学习和发展是非常重要的，儿童的每一步成长，思维的每一点开阔，都会为以后的社会发展带来了创新性的因素，促使社会快速健康的向前发展。

注释：

1.苏珊•朗格称之为“基本的幻想”.见其所著《艺术问题》，第76页.