教师科技培训范文

导语：如何才能写好一篇教师科技培训，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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按照陕校外联函【20xx】29号通知要求，我代表岐山县青少年活动中心科技教师参加了省校外教育联席会议办公室举办的青少年校外活动中心科技类骨干教师培训班，四天的培训，通过听讲座，动手实践操作测试和相互交流，使我获益匪浅。在培训中我不仅学到了最新的科技知识，提高了自身的业务素质，而且学到了科技教师应具备的多方面能力和素质，拓宽了我的视野，在教学方式方法上有很大的启发。同时通过培训也使我更加坚定了今后做好本职工作的信心，下面，我简单的谈谈在这次培训中我的一些体会。

一、四天紧张的培训使我对rcx和nxt两种机器人的搭建和编程有了新的认识，提高了我自身业务水平。通过对两种乐高机器人学习我掌握了有关乐高机器人最新的知识，过去有些问题只知表面，不懂本质，通过培训对过去困扰的问题有了更深层次上的认识，学会和使用多种方式搭建和编程，为我今后在机器人教学中运用更好的方法教学起到了可贵的启示和启发。同时，在培训中我亲身体验了“做中学”的先进教育理念，并真切的感受到了这种理念的科学性和实效性。

二、增长了见识，拓宽了视野，结识了许多机器人老师，了解了不同地区科技教育的发展现状和特点，了解了科技教育的发展潜力。在我省所有的校外活动中心中，渭滨区的科技创新教育取得了很好成绩，在培训中我也多次和渭滨区老师交流，听取和学习了他们开展科技活动的思路和方法。另外在培训中看到其他场所科技老师的机器人展示不仅让我大开眼界，同时也学到不少知识和技巧。

三、感受压力，增强信心。几天的培训我感到自己身上的压力变大了，通过和各地科技骨干教师交流，我深深体会到要当一名好的科技教师，就要更努力地提高自身的业务素质、理论水平、课堂教学能力等，而这就需要我付出更多的时间和精力，努力学习各种教育理论，并勇于到课堂上去实践，及时对自己的教育教学进行反思、加大带头作用等。在感受压力的同时我也增强了信心，

总之，这次在西安的培训不虚此行，我体会最深的是随着社会的发展科技教师的任务越来越艰巨责任越来越重大，同时社会对科技教师各方面的要求也越来越高，作为科技教师如果不努力实现在专业方面发展，将跟不上不断变化的教育发展的新形势。因此，在今后的工作中，我将不断地更新自己的教学观念，改变自己的教学方法，并把这次西安培训所学的内容和方法用到自己的教学实践中，把最好的教育带给学生，以自己的努力为我县教育的发展、学生的发展创造更有利的条件，回报各级领导的重托和厚望。

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关键词：微课；气象培训；资源建设

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、微课简介

（一）概念

微课是微课程的简称，是指针对某个知识点、技能点或教学环节而精心设计和开发的一种“短小精悍”、支持多种学习方式的微型在线网络课程，在微课教学过程中所用到的多媒体教学课件一般称为微课件。

（二）主要特点

微课具有“短小精悍”的特点。“短”指教学活动需要的时间短，一般不超过10分钟；“小”指教学内容主题小，资源容量小；“精”指内容精选，设计精心，活动精彩；“悍”指交互性强，应用面广，效果良好。作为移动互联时代的新型教学模式和学习方式，其碎片化的内容和移动化的传播途径满足了现代人们对学习方式的新需求，为学习者的个性化自主高效学习提供了途径，为构建学习型社会和组织创造了条件。

二、微课的发展

（一）微课的起源及发展

类似“微课”概念的提出及应用最早可追溯至1993年，美国北爱荷华大学的有机化学教授LeRoy A.McGrew提出了60秒课程的说法。真正意义上的“微课”概念是在2008年由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose提出，他们将原本几十分钟、几个小时的课堂，提炼要点制作成十几分钟的微型视频课堂，他本人也因此被人称作“一分钟教授”。自此，微课以一个正式的概念开始进入全球视野。创作微课，在国外比较著名的有可汗学院（Khan Academy）、TED-Ed、Teachers Tv、InTime、Watch Know Learn等。

（二）国内对微课的探索及应用

国内主要有中国微课网、全国高校微课大赛官网、VKO微课、第九课堂、博览微课、Skillshare、微众移动校园-微课堂、佛山市中小学优秀微课平台等。2013年由教育部全国高校教师网络培训中心主办的“首届全国高校微课教学比赛”是微课在高等教育领域建设和应用的一个典型，众多新闻媒体对微课进行了大量的跟踪报道，与微课相关的研究课题和论文数量呈井喷之势，所以2013年堪称“中国微课元年”。随后，凤凰视频和华南师范大学推出的“凤凰微课”，内容涵盖基础教育、文化教育、医疗保健等多个领域。国家开放大学现也建设完成了4000多个五分钟课程，课程时长为5至10分钟，涉及经济学、茶文化、百家姓等近60个系列。

三、微课技术开发

到目前为止，在基础教育、高等教育和职业技术教育领域，微课的设计、开发与应用取得了一定成绩，尤其是微课的拍摄与制作技术在硬件和软件上均取得了重要突破。国际上，主要有美国的LiveScrive SmartPen与瑞典的Anoto智能笔，日本东芝公司设计开发的东芝玲珑微课制作系统等，并已经引进到国内，受到一线教师的欢迎。录播教室的迅猛发展，也为微课设计开发提供了良好的硬件保障和系统环境。

同时，微课制作方法也得到了普及与发展，录屏软件录制、摄像工具录制、录播教室录制、专业演播室制作、智能笔录制、专用软件录制、iPad录制等一系列微课制作工具深受广大教师喜爱。在微课的形式方面，除传统的视频微课之外，Trivantis公司、Articulate公司等又开发出了更适合用于移动设备上的互动微课开发软件，移动互动微课主要采用课件开发工具进行微课件开发，不再以微视频为主要教学载体，而是更加注重微课的互动设计，利用互动来维持学习者学习兴趣。相对于传统微课，移动互动微课更易于开发，因占用内存小，更利于在移动设备上存储。

微课件的开发技术从很大程度上决定了微课的教学效果，因此，探索适合应用于气象教育培训的微课件技术具有十分重要的意义。

四、气象教育培训微课件开发现状

在气象教育培训领域，微课件开发的设计和应用依然具有很大的发展空间。干部学院远程教育中心在研究开发用于气象教育培训微课件的同时，还开展了面向省级师资的培训工作。现已完成部分移动互动微课及视频微课的开发，气象远程教育微课开发与学习系统正在建设中。

（一）干部学院微课件建设情况

干部学院远程教育中心针对视频微课件和移动互动微课件的特征及制作技术进行了研究，分别使用录屏软件、Lectora软件、Articulate Storyline软件三种工具进行微课件的制作，并将制作完成的微课件应用于手机客户端。由于气象培训微课件客户端尚未建设完成，目前制作的移动互动微课件均为HTML格式，可通过手机浏览器学习。

正在建设的气象远程教育微课开发与学习系统，分为气象远程教育微课开发系统及微课演示系统两部分。其中已完成的微课件以视频微课件为主。

气象远程教育微课开发系统采用C/S架构，包含开发、转换、管理三大功能模块。微课演示系统是基于云计算和移动互联网技术的新一代在线教育培训系统。系统由学员管理模块、内容管理模块、任务管理模块、在线学习模块、统计报告模块、过程管理模块、智能搜索模块、社会化学习模块等组成。

学员可通过微信扫描二维码，按照提示从浏览器中打开下载客户端到手机中，登录后进入平台学习。客户端支持苹果iOS及Android系统智能手机的专属名称和形象的客户端，支持PC或MAC端的web学员端，页面采用响应式web设计，可通过微信服务号接入平台。

远程教育中心已完成500个视频微课件的制作及部分移动互动微课件的制作，微课件资源建设工作正在持续进行中。

（二）微课件制作培训

为了培养基层气象人才队伍制作课件的能力，丰富气象远程教育平台的教学资源，干部学院通过举办远程教育技术培训班，对各省（区、市）气象局从事气象远程教育的课件技术人员进行微课件制作技术方面的培训，并自2013年起连续三年举办微课件评比，将各单位报送的微课件作品进行展示与交流，由专家进行点评，评选出优秀微课件作品。并开设专题，将获奖优秀作品放入中国气象远程教育网供大家交流，促进资源共建共享。

（三）各省市微课件资源建设情况

干部学院的微课件制作培训和评比工作，调动了大家制作微课件的积极性，部分省（区、市）已开始着手进行微课件资源建设，大部分单位报送的参赛微课件作品多为依托培训而作，部分获奖微课件已用于培训或本地科普宣传活动中。

2015年福建省气象培训中心依托福建现代化建设气象科技和人才支撑建设工程，申请了福建天气气候多媒体课件制作项目，该项目共25个课件50学时，每个课件包含了多个微课件。运用多媒体元素包括图形、图像、动画、声音和视频等形式，以及动画短片、展示特效等方式对课件内容进行重点及要点的形象阐述。以微课的形式将学习内容模块化、碎片化，每个微课件控制在15分钟左右。

气象干部培训学院新疆分院2015年在干部学院的支持下启动了《新疆基层台站学习资源建设》。该项目根据前期对新疆基层的远程学习示范点调查，结合县级综合岗位的培训需求，将开发新疆地区基层亟需的自动站维护微课件和民族理论与政策微课件，自动站维护的课件预计制作9集，民族理论与政策的课件预计做8集，每集控制在15分钟左右。

五、微课为气象教育培训服务的展望

基层气象职工由于平时工作任务繁杂，占用大块时间专门学习较为困难，希望能够利用零碎时间学习，而且目前网站的网络课件仅局限于在电脑上学习，不便于在外工作期间使用其他移动设备翻查阅览，因此开发出可用于手机等移动平台的学习资源很有必要。微课因其网络化、碎片化、视频化、可移动性，正好解决了基层学习中存在的困难，很有实用需求。

微课是信息技术发展、教育理念和教育实践创新融合共同推动的产物。当今，我们生活在被称为网络时代、大数据时代或微时代的社会里，移动互联网平台的开放易用、移动终端设备的普及和互联网技术环境的发展为微课发展做好了技术支撑，依托移动互联网、云计算和大数据等新技术，微课在气象教育培训领域的应用和服务价值有着广阔前景。

参考文献

[1]崔颖，张颂惟，孙景荣.气象培训微课件的设计研究[J].继续教育，2015（11）.

[2]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）.

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【关键词】信息技术教师；教师教育技术能力；课程改革

随着基础教育信息化的推进和新一轮课程改革的深入，中小学信息技术教育的地位日渐凸显。作为基础教育课程改革的先锋和教育信息化建设的骨干力量――信息技术教师，面临着全新的挑战：教学生命的重生、专业的自我重构。

由于目前我国高校还没有设立信息技术教育（学）专业，所以现在从事信息技术课程教学工作的主要是教育技术学专业、计算机科学与技术专业或其他相关专业的毕业生。而这些专业很少开设有关信息技术教育学方面的课程，因此他们走上教学第一线后，唯一的优势就是专业知识扎实一些，操作技能熟练一些，而对于信息技术学科的教学规律以及信息技术与其他学科整合的理论、特点、方法和模式等，同其他教师一样，也需要不断地摸索。因此，信息技术教师的教育技术能力培训势在必行。

教师的职业特点决定了其教育技术能力的重要性：首先，教师职业的对象是人，这是其他职业所不具备的；其次，教师不仅要教书，而且还要育人，教师不仅要完成某种看得见的工作，更重要的是要使学生身心健康的发展；第三，教师的工作更重要的是用自己的知识、智慧和人格等去影响学生，而不能仅仅依靠各种工具。也就是说，一个成熟的教师须具备一定的教育技术能力，包括专业道德、专业知能、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织等六个特征。

尽管教师教育技术能力并非是随着新课程而来的一个全新的话题，但新课程使得教师教育技术能力发展的必要性更为凸显，尤其是信息技术教师。新课程既给教师的自身发展提出了新的挑战，也为教师专业发展创造了一个良好的环境，为教师专业发展提供了难得的机遇。

新课程对教师教育技术能力的要求主要有以下几点：

1.具备可持续发展的意识和能力

2.具备深厚的专业道德素养

3.不断提升自己的专业技能

4.做研究性学习的积极参与者

5.具备不断教学反思的能力

总之，新课程标准从教学理念到教学行为，从教学方式到教学技能，从课程评价到课程资源开发，都要求教师在教学实践中探索、在探索中反思、在反思与实践的交替运动中逐渐达到驾轻就熟、不断完善的境界。

目前，由于信息技术课程在中小学被重视的程度远不如其他与高考选拔挂钩的科目，致使学校针对信息技术教师的专业培训也比较匮乏并且针对性不强。但作为信息技术教师我们应该在新课程背景下，不断提升自身教育技术能力，其具体培训策略为：

一、培养健康的专业情感，正确定位自身发展

由于现行教育评价体制的影响，使得信息技术教师的职业理想不够坚定，教师自我认可度不高。信息技术教师只有培养健康的专业情意，对所教学科产生浓厚的兴趣，始终保持积极向上的工作热忱，才能在职业中寻求到快乐和满足。对于信息技术教师，首先应树立积极的职业观，从长远的职业发展角度看待自己目前的工作状态；其次要客观地评价和认识自己，提高自我效能感；再次，克服困难，开拓进取，挖掘潜能，积极探索，大胆实践信息技术教学新思路，努力促进自身进一步提高和发展。

二、不断完善知识结构，形成终身学习理念

信息技术是一门年轻的学科，具有紧随社会科技进步飞速发展的特性。信息技术教师必须充分理解和认识到学科的这一特点，在平时的日常工作和教学过程中不断积累经验，通过各种途径提高自己的业务水平，内强素质，具备终身学习、持续学习的能力，紧跟科技发展方向和信息技术的发展步伐，才能保证信息技术课程的教学质量，胜任自身角色，为信息技术教师地位的提高创造一个良好的契机。新课程要求信息技术教师改变传统的“学科知识+教与学知识”的封闭型知识体系，转变为综合的、多层面、开放的和发展的复合型知识体系。这就要求信息技术教师应善于掌握新概念，学习新理念，实践新方法，研究新问题，适应新环境，将终身学习的思想贯穿于教学生涯的始终，密切关注信息技术及其学科的国内外发展动态，及时更新自己的知识结构，刷新教育理念，以求不断完善，逐步建立健全的知识结构。

三、发展全面的专业能力，一专多能

信息技术教育作为一项面向未来的现代化教育，不能仅仅停留在计算机学科范围内的教学上，应着眼于利用计算机进行科学管理，指导教师利用计算机进行多媒体辅助教学，培养学生用现代化工具和方法分析问题、解决问题的能力上。这就对信息技术教师的专业能力提出了更高的要求：信息技术教师应具有良好的信息素养，教学设计能力、实施能力、评价能力、教学科研能力、组织能力、创新能力、组织管理能力等。

四、提高教学的艺术性，全面推进课程改革

如何在有效的课堂上提高学生学习信息技术的兴趣，培养学生利用信息技术发现和解决问题，形成良好的信息技术素养是信息技术教师在教学中首要解决的问题。这就要求信息技术教师在熟悉新课程改革理念的同时，采用多途径方法提高学生的学习兴趣，以及不断提高教学的艺术性，将信息技术教学与其它课程很好的整合起来，从而推进课程改革的顺利进行。

总之，一个合格信息技术教师应具备的能力，是全方位、诸方面的综合能力，只有不断学习、接受新知识、优化自己的知识结构，从各个方面发展自己，才能成为跨世纪所需要的一专多能的复合型的信息技术教师。

参考文献：

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一、明确评课的目的意义，理解评课的重大作用

师范生十分重视讲课、说课训练，但对于评课，他们并不十分明白它也是教师应该具备的一项基本功，认为评课就是一种考核，是指导教师和领导的事情。个别指导试讲的教师也往往忽略通过评课来调动学生从教的热情，激发学生教学研究的意识。这些都导致学生不重视评课，或届时被动地参与评课。鉴于此，必须让学生明白，评课是教师必须具备的基本技能，它与讲课的关系是相互促进的关系，是教师提高自 身教学水平的有效途径；评课的目的主要是促进评价者和被评价者共同的发展而非考核，不是褒贬某人的教学行为，而是通过评课发现优势和改进不足，共同解决其中的难题，探求教好课的方法，因此评课过程中要求学生要本着促进自己和他人发展目的积极参与。

二、熟悉评课的基本内容，理解内容的复杂性与标准的多样性[HS)]

明白了评课的意义并不一定就能评好课。现实中普遍反映出来的问题是高师生将评课落 不到实处，大都是将评课停留在评价教师的基本功方面，其实质是不明白评课的内容和标准。 由于在不同的理论视角下有不同的评课内容和标准，对同一评课内容，针对不同的课题和不同的评课对象也会存在不同的评价标准等，因此导致了评课内容的复杂性和评课标准的多样性。

1．评课的基本内容及其复杂性

通过以下四个方面的理论学习，可使学生明白评课的基本内容，理解其复杂性。

1）视角不同，评价的内容就有所不同。如按教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面进行评价是从教育学的角度去评课；评教学思想、对教材的处理、对教法的运用、学法指导、教学效果、教学过程等又是根据当前基础教育新的课程改革的理念进行评课。2)每一个评价的内容的下面又包含较多的层次，如教学过程就包括教学环节安排是否合理、教学的组织形式是否科学、教学的整体结构是否严谨、教学节奏是否得当、教师是否适时适当地使用了多种教学手段等。3)评价的内容往往存在交叉之处，如教师素质往往又包含教学方法的选择、教学过程的设计等。4)评课的具体目的、具体内容和侧重点又因不同的对象和课题而有所不同。比如，针对学生的评课重点要评教师的基本素质和知识的讲解是否清楚，是否有层次及启发性如何等。如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价教师的教学方法及教学效果等［1］。

2．评课标准的多样牲

根据不同的评价目的确定的具体评价内容，也会因学科、教学内容、课型或依据的理论不同，评价标准也不同。因此，不可能有统一的评课标准。为此，在组织学生进行评课标准学习时，主要是通过对一些具体学科的评价标准来理解标准的多样性，如中学教学研究活动中的观课、评课标准以及区、县、市等不同的教学讲课比赛的标准，一些教材、专著上提供的评课标准等。采用案例教学法，通过具体的标准去学习评课的相关理论，就能明确一般的评价标准，同时也可以让学生多方面地检验自己的教学能力并及时确定自己的教学能力培养目标。

三、掌握评课的相关方法和基本技巧

确定了评课的内容和标准以后，评课还应关注以什么视角去评价，从何处下 手，先评哪一项，后评哪一项，应按怎样的顺序去评等，这既是评课的方法问题，也是体现评课思路的问题。

1．评课视角的确定

评课要以一个视角为主，结合其他视角综合进行评价。如，从教育学的角度去评教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质时，又要结合实施新课程改革视角去进行评价，即结合评教学目标的“三维”性、教学过程中的师生互动 与学生主动参与的状况、方法和对学习方法的促进等，评价的项目中要全面体现学生的学 习。

2．评课主线索的确定

线索一：教学进程。按照教学进程从前往后与评价内容和标准相对照，指出优缺点，分析原因，提出改进方法等。由于某个环节的情况与评价内容也不是一一对应的，某环节的情况可能既与目标有关，又与教学内容、过程、方法等项目有关，因此可以以教学进程为主线索按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查，防止漏掉项目或走弯路。

线索二：评课的内容。按照评价内容的本来排列顺序，逐项对照检查课堂的有关情况，判断课堂教学在这些方面的优劣，提出改进方法、建议等。由于评价某个项目或方面时，其要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置并不是一一对应的，是很难确定的，因此也可以以评课内容为主线索，按照教学程序从前往后辐射、排查，以保证评价的全面性。

3．评课观测点的确定

要全面客观地进行评课，必须确定好观测点，才能全面如实地评价。一般情况下，观测 点的确定应该是通过关注教学目标，评议教学理念；关注教学过程，评议教师业务水平；关注教学方式，评议教学能力；关注学生反映，评议教学效果。

四、抓好评课实践训练，形成评课初步技能

一方面，训练是教师专业发展的需要。教师的专业发展要靠实践性知识的保障，教师成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升［2］。实践智慧是默会的，隐含于实际教学过程之中，更多地与个体的思想和行动保持着一种共生关系。它又是情境性和个性化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，所以只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的［3］。教育心理学认为， 练习是技能形成的基本途径，要掌握评课的技能，就必须应用评课的基本理论进行实践的训练。

另一方面，评课训练是从教者健康心理发展的需要。高师生健康心理素质是其以后引导学生健康成长的保障。评课不是为了达到某种共同的认识而磨灭个性的过程，而是以人格平等、互相尊重为基础进行的。以开放的心态对待交流中各自的差异，整个过程在开诚布公中进行，在取长补短的过程中培养谦虚谨慎的品质，使之真正成为学生之间、师生之间共同参与、合作分享、互相帮助、互相促进的过程，这些都有利于高师生健康心理的发展。

1．训练方法

教学观摩中的训练。在教学观摩活动中通过以下几个环节来进行评课的训练：1)观课前的准备。事先公布观摩课的内容及相关事宜，然后分小组在指导教师的指导下或在查阅文献的基础上写出该课题的比较详细的教学方案，确定观课评课的重点，使观摩时有重点、有比较。2)认真观察课堂。既要从学生的视角出发，又要从教学研究的视角出发，记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考，以便在评课时有依据地进行分析。3)观课后的讨论交流。如果是现场观摩，在条件许可时，可以组织学生现场参与任课教师的教学研究活动，现场感受、学习教师之间的评课。如果是教学录像观摩，在观摩课堂教学实况后，可分小组讨论，形成书面评课材料，然后进行小组间的交流。4)改良再评。综合各小组的评价以及一线教师的评价，重新修改小组或自己的评课，并提出相应的措施等。

试讲练习中的训练。将一般教法课的试讲与微格训练结合进行评课训练。传统试讲中的评课是课后将观察到的和笔录下的情况反馈给讲课者，评价的意见比较笼统，带有一定的主观性，讲课者的自评更会因为讲课时的紧张和激动导致自己不能清楚地记得教学过程中的一些细节，难以进行客观的自我评价，对他人的评价也缺乏直观的感受，反馈环节较弱，控制调节作用小。将之与微格训练方式结合，在讲课结束后，教师组织重放教学实况录像，讲课学生首先可以进行自我反馈评课，然后再由听课的学生进行评课，最后由指导教师对讲课者和评课者进行评价，评价的过程中根据评价的需要可以多次进行录像回放。这样不仅能提高学生的基本教学技能以及对教学技能的观察和鉴别能力，同时还能加强评价意识，训练学生的评课能力。

当然，仅靠以上两种方式的训练是不够的，还可以通过其他的方式加强训练。。

2．训练中的注意事项

在评课训练的过程中，不管讲课效果如何，都应在评课现场对讲课者给予精神上的鼓励， 调动从教的热情和教学研究意识，以号召更多的学生主动参与。这就要求教师在培训实践中要做到：1)创设一种探讨、切磋问题的氛围，允许各抒己见，提倡互相商讨。教师一定要避免过早地下结论，因为结论在一定程度上具有权威性或影响性，可能导致探讨无法深入，体现不出不同意见，影响评课的效果。2)教师要对评课情况作简洁的归纳，以保证评课既发挥过程的作用，又有结果。

评课是一件看似简单实际比较复杂的事情，如评课线索确定时，除了要有明确的评课线索，还需要深入分析各种线索本身的优势与不足，以及评价时评价方法的选择等。因此，高师生在校期间接受的职前培训对于实践性很强的教学工作是远远不够的，只有在以后的教学生涯中不断地反思，积极参与教学研究活动，才能提高评课的水平，促进教学水平的提高，使自己更快地成为一 名合格的教师。

参考文献

［1］陈先荣．视导归来谈评课［J］．中小学教师培训，2001(11)．

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关键词： 内蒙古东部地区 “双师型”教师 高校专任教师培训机制

一、内蒙古东部地区本科高校专任教师培训概述

（一）相关概念

1.专任教师”是指：具有教师资格、专门从事教学工作的人员，即这些人员一要具有高等教育教师资格证书，二要在统计的时段承担教学工作。

2.“双师型”教师，最早是针对高职院校的教师，但在地方本科高校向应用技术型高校转型的大背景下，要求本科高校教师兼具文化和专业理论水平，既有教学科研能力，又具备熟练的专业实践能力，以指导学生创业和就业。

（二）内蒙古东部地区本科高校专任教师培训现状

内蒙古东部地区现有内蒙古民族大学、呼伦贝尔学院、赤峰学院三所独立地方本科院校，其办学定位立足于地方，其前身都是由多所院校合并而成发展至今，在学校规模、师资队伍、课程建设等方面发展日趋成熟，为地方经济的发展作出很大的贡献。

在加快高校转型时期，通过调查显示，这三所院校的“双师型”教师缺口很大，对“双师型”教师的定位不准确，除了完成教学任务外，大部分教师都忙于科研课题、论文，学院自身对此重视不够，尤其大部分教师近年来很少有机会外出培训，虽然自治区每年都有教师培训计划，但培训专业类型较少，培训次数有限；在培训形式上，采用的都是纯理论型讲授，没有接触生产实践的机会，培训时间一般都在暑假，短时间内培训成效不大。时间较长的顶岗实习，种类偏少，又与正常的开学授课相冲突，无法达到顶岗实习的目的。

二、内蒙古东部地区本科高校专任教师培训存在的问题

（一）缺少对“双师型”教师的认识

在高校改革转型前，教师来源比较单一，大多为应届毕业生，普遍缺乏实践经验，只注重对教学能力及科研能力的培养，忽视实践教育环节，对“双师型”教师极陌生，或者简单地理解为“双证”，不少专任教师一味搞科研，只注重个人水平提升，忽视理论与实践的结合。

（二）制度保障不完善

由于缺少制度保障，“双师型”教师承担比普通教师更繁重的理论及实践教学任务，花费大量时间提高实践能力，包括取得职业资格证书，顶岗实习、挂职锻炼等，而且对于“双师型”教师并没有特殊待遇，如职称晋升、工资待遇、年终奖励等方面，致使培训处于被动状态，缺乏积极性。

（三）培养过程的盲目性

目前“双师型”教师多为手持“双证”甚至“多证”的高学历青年教师，但并不具备相应的动手实践能力。单纯为考证而考证，不顾自身专业的发展方向，更有甚者花高价买证，并不具备相应的能力；培训形式多为理论讲授，大多为完成培训计划，缺少长远的培训规划，尤其在实践环节。

（四）培养过程与企业脱节

作为“双师型”教师，除了理论基础外，实践技能是关键，但目前校企合作机会甚少，致使专任教师很少有机会到企业参观、锻炼，更谈不上参与日常生产管理、参与实际工作，这样导致培养过程毫无意义。

三、内蒙古东部地区本科高校专任教师培训对策及途径

（一）提高认识

在高校转型的大背景下，充分认识到“双师型”教师的重要性，打破以往只注重理论与科研水平的习惯，适应当今社会的发展，学院与老师要共同提高认识，将对教师转型的培训作为今后发展的关键，实现由学科学术型人才培养为主向应用技术型人才培养的转变，这样才能真正实现高校培养人才、服务社会的职能。

（二）加强制度建设

只有完善的制度保障，才能使“双师型”教师培训长期良好地发展下去。第一，在认定方面，不能仅以证书为标准，还要对实际的实践能力进行考核，符合行业标准才准予认定；第二，在激励方面，给予“双师型”教师职称评聘优厚的条件，对“双师型”教师的职称晋升给予倾斜，在课时费、工资待遇、年终奖励方面适当提高，并且对挂职锻炼、顶岗实习期间的教师要给予补贴或津贴，这样才能调动大家的积极性；第三，建立对“双师型”教师的考评制度，激励他们不断提高理论水平及实践工作能力。

（三）制定长期培训规划

学院要高度重视，提供给每位教师参与培训的机会；地方政府要加大财力投入力度，采用多元化培训形式，协调企业的支持配合；培训中针对不同层次的教师提供不同培训方案，加大顶岗实习力度；对“双师型”教师开展定期考核，完善培训机制。

（四）加强校企合作

在培训过程中，重视实践环节，加强学校与校外企事业实践单位的联系，建立稳定的校外实习、培训基地，安排专任教师以挂职锻炼、顶岗工作等方式到企业参加实践，并且保证在企业的工作实习时间；聘请企业、科研部门具有丰富实践经验和专业技能的专家为学生授课，使学生很好地将所学理论转化为实践。

参考文献：

[1]沈嘉.应用型本科院校“双师”能力教师队伍建设与管理的微探索――以金陵科技学院为例[J].教育教学论坛，2013（46）：26-27.

[2]顾秀玲.论酒店管理专业“双师型教师”的培养[J].吉林农业科技学院学报，2012（6）：45.

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关键词：大数据；教师培训；移动培训课程

一、引言

伴随不同国家学生核心素养的研究与，教育领域越发关注当下以及未来社会我们要培养什么样的人才、如何培养人才等核心问题。这些核心问题的解决则离不开教师的成长与发展，给教师队伍建设带来的挑战也越来越大。教师培训是教师队伍建设的重要途径之一，在过去几年时间里，从国家、地方、到学校，各种类型、不同层次的教师培训开展的如火如荼，然而仍然存在着各类问题。王阿习、陈玲等[1]提到教师培训内容的设计缺乏针对性、脱离真实的教学情境，培训知识缺乏实践转化。赵德成、梁永正[2]指出不少培训在一定程度上促进了教师的观念更新，但对教师教育行为转变和个人绩效提升的影响却十分有限。导致这种问题的原因有很多，其中最为根本、具有决定性影响的一个原因是未能做好教师培训需求分析。笔者曾在2015年对北京市2213位教师就培训的效果进行了问卷调查，67%的教师认为培训内容很难在教学现场得以应用转化。从教师培训的一般流程来看，培训的需求分析直接决定了培训目标的界定、课程的设计与开发、实施与后续的效果评估。可见，培训从需求分析开始，如果无法体现教师的实际需求，也会导致培训课程的应用效益，与教师工作实践难以有效对接等问题。因此，如何有效地发现教师的真实需求，并精准匹配教师发展需求进行课程设计值得深入研究。

二、确定教师培训需求存在的问题

笔者访谈了北京市级以及十几个区级培训机构的中小学教师培训负责人，发现目前教师培训课程的需求确定多数是在培训开始之前，通过对教师代表以及学校管理者等进行问卷调查、访谈等方式进行，进而确定课程内容。通过问卷与访谈等方式来确认培训需求，限于问卷、访谈提纲设计能力、答卷人解读能力以及答题人心理因素的制约等因素，所得需求常常不能完全反映教师的实际需求。教师是实践性极强的职业，其在工作情境中所遇到的问题与需求多是多元化与立体化。通过问卷或者访谈的方式无法反映教师在专业发展中变化的动态需求。赵德成、梁永正也指出了上述的培训需求确定方式存在的局限性。首先通过问卷等方式基于教师的主观愿望来确定需求可能失之主观，教师自我报告的需求未必都是真正有意义的培训需求；其次，简单地从校长等管理者的角度提出的绩效差距识别培训需求又可能失之笼统，分析者需要对绩效差距形成的原因进行深入分析。只有通过取长补短，将两种理解整合起来，既关注教师的主观愿望，又重视绩效差距及其原因的深入分析，才能更为准确、有效地识别培训需求。基于此，如果培训课程的设计与开发仅仅以问卷、访谈的方式来确定课程内容则显得不够全面、真实，不能够满足教师动态的需求，其使用效果与效率也会受到影响。教师的专业发展需求存在着个性化、生成性、情境性、复杂性与模糊性等特征，很难通过问卷调查或者短时间的访谈等完全体现出来，这也给教师培训课程的设计与开发带来了一定的难度。然而，通过大数据技术与移动终端的普及与应用，教师在工作现场遇到的各类问题、问题背后对应的专业发展显性以及隐性需求，都能够被捕捉、记录并进行深入分析，从而作为设计教师移动培训课程的基础。

三、大数据技术为确定教师专业发展需求带来的契机

(一)通过教师行为数据分析发现教师在专业发展上的隐性需求

教师专业发展的隐性需求是指无法被行为主体主动发现并清晰表达，需要通过其他主体挖掘、引导来确定的需求。大数据分析技术在用户隐性需求挖掘与引导方面已经体现出了很强的优势，尤其是基于行为的大数据分析能够更好地帮助人们认识到自身潜在的需求。如移动互联网领域通过对用户的行为、兴趣、爱好等进行分析，发现用户的潜在需求，并与需要营销的产品、业务、内容相匹配，实现精准营销。在教育领域，以Cousera为代表的慕课平台运行商，通过深度分析学习者在课程资源使用过程中所产生的海量行为数据，能够发现哪些资源学生点击率最高，哪些讲座视频的片段重播率最高，哪些内容学生的出错率最高等等，然后将上述结论及时反馈给课程资源的研发团队，用以指导改进之后的工作。这种做法表明大数据技术能够提供更加真实可靠的需求诊断[3]。目前，也已经有通过对教师行为数据进行采集、分析，形成对教师专业发展潜在需求分析的探索，如首都师范大学王陆教授等通过对教师教学行为的记录、分析形成对教师教学行为改进的需求分析报告[4]；上海市闵行区恽敏霞等通过对全区教师的课堂教学行为的录制、分析形成对教师教学行为改进的分析报告，进而发现对教师专业成长存在的隐性需求[5]。这些需求因教师的自我认识与理论素养限制等原因，其在问卷、访谈等自我报告中无法主动提及，而借助于技术设备对教师大量教学行为的观察、记录，进而通过大数据分析技术则能很好地确定教师在专业发展上的隐性需求。

(二)通过教师面临的问题数据分析发现教师

在专业发展上的显性需求教师在专业发展上的显性需求是指能够被行为主体明确表达的需求，如在2016年由笔者所在单位组织的北京市几个区的新教师培训中，新教师明确表达自己在与家长沟通过程中存在问题，在有效的班级管理上存在问题。当对新教师群体反馈的问题数据逐年加以收集，并系统进行大数据分析时，能够有效发现某一特定的教师群体存在的共性问题。教师在教学现场所面临的各种类型的问题也直接地反映了教师专业发展上的显性需求。罗滨指出关键问题来源于教师教学实践的现状及困惑，通过关键问题的解决能够帮助教师突破教学困惑，实现专业发展[6]。因此，以教师逐年提供的问题数据为基础，通过大数据技术对问题数据加以收集、归类、分析，进而确定某一特定群体实现专业发展的关键问题与显性需求。

(三)通过对问题与解决方案的数据分析精准满足教师需求

加拿大安大略省的麦格雷戈医生通过对近十年的病患数据进行分析来确定应对某一类问题或者病症，应该提供哪种类型的治疗最为合适。这种推荐正是基于对病患数据以及诊疗方案数据进行了常年累月的积累，并通过大数据分析建立起了病患数据与诊疗方案之间的精准匹配关系[7]。在教师培训领域，以往无法大规模采集教师主观反馈的问题、客观发现的问题以及专家团队提供的解决方案，教师存在的问题与对应的解决方案是个性化地存在于提供解决方案的专家头脑中或者小范围地存在于某个组织中。伴随着对教师问题数据逐年的收集、分析，能够形成特定教师群体(如新教师)的共性问题、特定组织的共性问题(如某区的新教师都存在着课堂管理困难问题)以及教师个体的个性化问题，专家团队将针对这样的问题清单形成相对应的解决方案，伴随着问题数据与解决方案数据的不断积累与完善，后续的教师将能够在提供了自己的问题数据之后得到系统推荐的更为精准的解决方案，满足其个性化的专业发展需求。

四、移动终端将成为连接教师专业发展需求与培训课程的重要载体

在已有以移动终端为载体开展教师培训的研究中[8-14]，多数更为关注将移动终端作为培训课程的载体，而很少将其作为发现培训需求的载体，笔者认为以移动终端作为载体发现教师的需求，相较于问卷与访谈这种短时、切片式的需求分析方法而言，更为凸显需求的情景性、动态性和生成性。教学现场是教师真实需求的发源地，在教学现场，教师要面对来自教学、管理、科研等方面的各类问题，伴随着问题的产生也形成了教师各种类型的需求。罗滨提到要鼓励教师表达自己在教学实践中遇到的各类问题，并对问题加以提炼、归纳形成关键问题清单，通过专家、教师共同研究，形成关键问题的解决过程，进而帮助教师完成专业发展。根据笔者所进行的面向北京市各区4539教师的移动终端使用习惯调查数据显示，63.4%的老师有随时随地使用移动终端的习惯，其中有随时随地进行记录、拍摄行为的也已经接近53%。在针对西城区两所学校的教师进行访谈的过程中，笔者也发现，很多教师认为平时工作中确实会遇到教学、科研、管理以及人际沟通等各种类型的问题，如果不及时记录遇到的问题，这些问题也自然被纷繁复杂的各类事物所淹没。可见，多数教师已经具备了通过移动终端去记录的行为习惯，如果能够帮助教师形成随时随地记录其所遇到问题的意识，即可通过移动终端的辅助，帮助教师随时随地记录问题，上传问题，进而形成教师专业发展的问题库。如以北京市新教师培训为例，入职1-3年的新教师，要求其通过移动终端随时随地记录其在教学、科研、管理工作中遇到的各类问题，并上传到教师专业发展问题库，伴随着问题库数据的累加，通过大数据分析即可发现北京市入职1-3年的教师群体存在的共性以及个性化问题，这些问题是反映教师需求的起点，更是培训课程设计的起点。移动终端成为了动态连接教师群体发展需求的载体，克服了通过问卷或者访谈片段性、片面性反应教师专业发展需求的局限性。在已有以移动终端为载体开展教师培训的研究中，多数更为关注将移动终端作为教师培训课程的呈现载体，很少将其作为教师制作培训课程的工具。DonPassey提到移动终端可以记录在课堂中的各类音频、图片与视频，以及教师是如何完成某项工作的过程性音频、图片或者视频，进而按照记录的内容进行反思哪些是关键要素，反思工作过程是否有值得改善的地方[15]。笔者曾在西城区一所小学中开展了以移动终端作为教师制作生成性培训课程工具的研究，研究以学生的问题解决能力培养为目标，通过提供的移动课程模板，教师用移动终端收集教学实践过程中的视频、文本、图片类的过程性资料，并整合成为可以在移动终端上呈现的生成性案例课程。相对于预设类的主题培训课程，教师从学习者转变为课程内容的设计者与提供者，教师对培训内容的转化效果有了明显的提高。研究显示参与了基于移动终端生成性课程制作与讨论的教师，其所负责指导的学生在解决问题的积极性、学生对解决问题方法的掌握以及教师对培训内容的理解与运用三个方面的效果，要显著好于只参与了主题培训的教师[16]。以移动终端作为教师制作与呈现培训课程的载体，调整了教师作为被动接受课程内容的客体角色，充分发挥教师作为培训课程内容建设者与贡献者的主体地位，也连接了教师的需求与教师工作现场各类情境性、生成性的解决方案。

五、基于大数据的教师移动培训课程设计模式

综上，从教师个体的角度，伴随其职业生涯历程，在具体的教学情境中教师所遇到的各类问题应对的是其显性的专业发展需求，教师可以使用移动终端记录自身遇到的问题。此外，借助教学行为记录系统记录并由专家团队分析教师的教学行为，其在教学行为上存在的问题应对的是其隐性的专业发展需求。随着教师主观反馈问题数据与客观观察其行为所形成的问题数据的不断积累，对两类数据进行大数据分析，确定教师需要解决的关键问题，并以关键问题为基础确定教师的真实需求，进而帮助教师形成针对性的解决方案。以新教师培训为例，依据该模式，要求教师在工作过程中及时在移动终端上记录自己的问题并上传到大数据分析系统。此外，通过教学行为记录系统上传自己的课程视频，专家团队将对上传视频加以诊断。通对新教师群体主观反馈问题与专家团队客观分析问题进行数据分析，伴随着从主观反馈问题到客观发现问题的增加，通过大数据分析形成新教师群体需要解决的关键问题。关键问题将作为教师生成性移动培训课程设计与开发的起点，专家团队、教师团队将针对关键问题协商形成问题解决方案，教师在实施整个解决方案的过程中，借助移动培训课程模板记录对解决方案的实施过程以及反思、收获等，进而形成基于移动终端的生成性案例培训课程。最终，通过“关键问题—针对性解决方案—生成性案例类培训课程”的模式形成精准满足教师需求的移动培训课程。课程中包含了某一特定教师群体(如新教师)面临的关键问题，系统推荐的解决方案以及实践后形成的生成性案例，真正做到了精准匹配教师的专业发展需求。从教师群体的角度，伴随不同阶段、不同层次、不同类型教师需求与关键问题的确定，教师专业发展关键问题库、解决方案库以及生成性案例库的不断完善，基于大数据的理念，当教师的关键问题、专家的诊断分析方案以及形成的生成性课程逐渐累积形成彼此之间的应对关系后，教师通过移动终端再次发送相关问题时，系统即可自动反馈给教师相应的问题解决方案以及有着相同需求教师形成的生成性培训课程，实现精准对接教师的需求。正如前面案例所描述，当医生基于对近十年的病患数据进行分析后就能有效确定应对某一类问题或者病症，应该提供哪种类型的治疗最为合适。

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1课程体系更新――知识所需

随着未来日益增长的计算需求，处理器的性能提升已不能再寄希望于主频的提高，因为那将会使功耗、成本上升，但是性能提升幅度却较有限。因此处理器从提升主频改向到向着多内核发展，双核及多核已经成为当今计算技术的发展趋势。

国内外很多研究和产品都已经逐渐转向了多核处理器。在研究方面，各大芯片厂商尤其是IBM早已就多核技术展开研究，提出了各自的多核处理器体系框架。IBM推出了CELL异构多核处理器体系框架，并且已经在PS 3中得到了应用。这是一种典型的异构多核系统，一个主核加上8个辅核，能提供高速的运算能力。SUN公司推出的OpenSPARC T1开源多核多线程平台，是一个8核，每核提供4线程的处理器。通用PC处理器方面，Intel率先推出了Pentium D同构双核处理器，随后，AMD的双核处理器、Intel的酷睿2、Intel的四核也相继推出。以X86为基础的多核桌面处理器以多个完全一致的处理器核集成在CPU内，区别在于L2 Cache是否共享。

由于多核已经推进到桌面与服务器，单核处理器即将退出历史舞台，基于多核处理器平台上的软件体系研究也正在进行。但是至今没有合适的多核程序设计语言与设计方法，主要是沿用SMP上的软件设计方法进行程序设计，这也使得以往不被重视的并行程序设计与多线程程序设计成为重要的软件设计手段。

多核技术的发展使得大学计算机的教育面临新的问题：在多核技术的影响下，计算机体系结构、操作系统、编译技术和应用软件的编程模型等都发生了较大的变化，大学计算机的教学需要做出针对性的变化。国外的高校例如美国麻省理工学院、乔治亚理工学院等已经开始设置多核课程，通过新增课程或修改原有课程的教学内容，以适应多核计算技术带来的变化。

为了适应多核计算技术的发展，开展多核教学需要在教材、教学内容、教学计划和教师培训等方面均做出相应的变化。此前教育部联合英特尔公司推出了“教育部－英特尔精品课程”，支持了一系列与多核课程相关的精品课程建设项目，推动了我国高校引入多核内容进行课程建设。另外，教育部还开设了“高校青年骨干教师高级研修班”计划，能有效地对高校教师进行多核技术培训，从而促进国内多核教学的发展，推动国内多核技术的进步。

2教育培训补充――社会所需

由于计算机科学属于更新快速的一门学科，并且仍在不断在快速发展中，因此计算机行业的从业者普遍面临着知识结构更新的挑战。计算机技术发展的日新月异，使得计算机专业的知识覆盖面更广、更新，速度更快。计算机技术的培训应运而生，其目的是解决大学的师资培训，以及企业员工再培训。

目前，国内的计算机培训主要面向认证考试和技能培训。认证与资格考试主要包括了由国家推广的认证考试与各大型的IT企业推广的认证考试。技能培训则是由培训机构主办的为了提高受训者计算机技能、增加就业能力的培训。目前，主要的计算机培训有：

国家推广的认证考试

① 全国计算机等级考试。教育部考试中心(原国家教委考试中心)于1994年推出了全国计算机等级考试，用来测试应试者计算机应用知识和能力。

② 计算机专业技术资格(水平)考试。由人事部和信息产业部共同负责，实行全国统一大纲、统一试题、统一标准、统一证书的考试办法。

IT企业的认证考试

① 微软认证专家考试。这是微软公司推出的计算机高级技术人员认证考试，内容科目具有很强的针对性，分别针对微软各个不同阶段的不同产品。

② IBM认证。IBM全球专业认证项目自1996年正式引入中国高校至今已有11年之久。11年来，IBM已资助了86000多人次的学生参加了IBM全球专业认证，60000多人次的学生获得了IBM DB2, WebSphere, Lotus Domino, E-business及IBM eServer系列的全球专业认证证书。

③ 思科认证。由思科公司推出的网络相关的认证，主要针对的是思科公司生产的路由器等网络设备的认证。

④ Adobe认证。由Adobe公司授权，面向Adobe系列软件进行培训、考试和认证。

⑤ Intel培训认证。由Intel公司授权，主要是基于Intel处理器的软件等的培训认证。同时，Intel还提供了相关培训教师的培训服务。

⑥ 其他的IT企业认证还包括了Autodesk, Oracle和中兴等公司的培训认证。

技能培训

① 此类的培训机构很多，主要面向两类人群。一是在岗人员的计算机应用培训；一是准备从事计算机行业人员的技能培训。

从前述的各种培训可以看出，几乎所有的现有培训都是以技能培训、认证考试为中心，面向的是成熟的计算机技术。尽管这些培训为推动计算机技术的发展和应用起到了重要的作用，然而对于大学的计算机教学来说，作用却非常有限。

大学计算机教育的特点是应用性与研究性的兼顾。对于本科教育，以应用为主兼顾计算机前沿技术的了解，而对于研究生教育来说，则是立足研究，有所创新。这就要求大学教师不但要具备一般的计算机技术，还要了解与掌握计算机前沿技术，从而能够更好地进行大学计算机的教学与研究工作。因此，教育部推出了高等学校“高层次创造性人才计划”。

3高层人才计划――教育所需

计算机学科也是目前大学课程体系中学科发展最快的方向之一。大学教育的一个重要方面是教师的素质。大学教师的学术能力、教学能力是决定大学教育质量的重要因素之一。而这些能力的培养除了依靠大学与教师之外，有组织的全国范围的教师培训与研修能够起到重要作用。通过教师培训与研修，能够促进高校教师交流，推动新技术的发展。

为了达到上述目标，教育部开展了高等学校“高层次创造性人才计划”，目的就是对大学教师继续培训。其培训形式有以下八种：1、高校青年骨干教师高级研修班；2、高等学校青年骨干教师国内访问学者项目；3、骨干教师进修班；4、国内访问学者；5、岗前培训；6、高级研讨班；7、短期研讨班、讲习班；8、单科(课程)进修。

这些培训进修其中分为三类，第一类是教师基础上岗培训，一般由学校组织进行；第二类是教学类培训，包括1、3、8，针对教师对教学方面进行培训；第三类是科研讨论，包括2、4、6、7，主要是教师进修，面向科研进行讨论。

在第二类培训中，“高校青年骨干教师高级研修班”是教学培训中面向骨干教师的培训，由教育部主办，能够充分调动全国范围内的优质教学资源，把高校教师组织起来进行培训。

“高校青年骨干教师高级研修班”是唯一教学类颁发证书的培训进修。培训进修中，一共有两种类型的进修能发放证书，即高校青年骨干教师高级研修班与高等学校青年骨干教师国内访问学者项目。为了推动大学教师参与“骨干”教师培训进修，该培训有资格发证书，且证书由教育部高教司与人事司颁发，具有较高的公信力。

“高校青年骨干教师高级研修班”的每期研修班均要求至少招收100位骨干教师学员，周期至少为7天，有很大的影响，能很深入地介绍技术发展，使得教师们能够更加深入地交流和学习。因此，教育部开设的“高校青年骨干教师高级研修班”一定程度上是国内高校在师资培训上的导向。

4 “骨干”“多核”联袂――教学所需

浙江大学是国内最早开展多核教学的高校之一。从2006年开始，浙江大学根据多核技术发展的特点，结合学校计算机教学的实际情况，开设了本科与研究生的多核课程，并获得了2007年教育部英特尔精品课程支持，同时组织了多次多核师资相关培训，积累了丰富的经验。

浙江大学组织编写了国内中文多核教材《多核程序设计》，此书结合了国内五所高校在多核技术与多核教学方面的经验，反映了目前多核程序设计方面的发展状况。全书配备完整的教案、实验代码与实验环境，能够为参与此次研究班的教师提供丰富的教学素材。

多核计算是一门动手能力和理论要求都很强的课程，需要在课程建设中理论和实践相结合。浙江大学计算机学院对原有的一些相关实验室进行了整合，专门成立了多核实验室。并且通过英特尔捐赠和自己购买这两种渠道，建立了两个多核机房，分别有80台与50台多核计算机及相关软件的实验平台，为培训开展提供了良好的硬件平台。

多核计算课程教学离不开一批经验丰富的教师。课程小组的任课教师都在多核计算科研第一线从事科研活动，掌握多核计算领域的最新技术，并位于研究前沿。同时，浙江大学多核课程教学组还十分注重同业界同行的交流。通过与国外高校相关课程教师的研讨和与英特尔资深技术人员的深入交流，浙江大学具备了为此次培训提供高素质多核培训讲师的能力。

与此同时，浙江大学还非常注重网站建设，目前开通了与.cn两个网站，并利用课程小组所依托的强大教学与科研力量，不断地对网站内容进行补充与更新，力求做到内容丰富、涵盖面广、专业性强。网站也正在专门为课程开发在线考试系统和题库，培训人员可以通过网站的在线考试系统，实时检验自己的学习情况。这将为此次培训提供良好的网络技术支持，同时也将更便于在培训结束后各高校教师的交流与合作，有利于此后多核课程教学活动的开展。

浙江大学于2007年提交了“高校青年骨干教师高级研修班”申请书，认识到目前在理工类课程中开设多核课程的紧迫性。不仅仅需要在计算机、软件以及其他与高性能计算有关的专业开设多核课程，还需要面对所有使用计算机的专业，培训各个专业的计算机教师。这些教师不但能使用多核计算机，还能够充分发挥多核计算机的能力。因此，多核技术的骨干教师培训分为两个层次，一个是以教学为主的骨干教师培训，一个是以产学研结合的骨干教师培训。以上两个项目均通过了教育部专家的评审，编号为2007-25与2007-65。

多核技术骨干教师高级研修班由教育部主办，浙江大学承办，目标在于推动国内多核技术教育的发展，传布多核知识。第一次高校青年骨干教师高级研修班多核技术将于2007年11月19日到26日开设，产学研高校青年骨干教师高级研修班多核技术，将于2008年初举办。

目前，教育部理工处支持的两个创新性实验、一个工程教育专业认证考试、一个精品课程建设中教育技术应用、一个信息安全、一个SAP供应链、一个自然地理学野外实习、一个网络测试技术、一个高分子化学、一个普适计算理论、一个多相流参数测量新方法，以及浙江大学的两个多核技术，无一不是当前理工方向的热点领域。教育部理工处通过设置高校青年骨干教师高级研修班，一定能带动这些技术领域的师资培训。

浙江大学举办的多核研修班，将与英特尔公司合作，在教学过程中邀请设计多核硬件的工程师授课，在教学内容中加入实际的多核x86处理器的硬件与软件知识。研修班为了推动教师们回校能继续学习多核知识，还将为每个教师提供完整的多核软件开发环境。为推动各大学与企业合作牵线搭桥，培训期间英特尔公司将与各培训教师们讨论在各个高校建设联合多核实验室的事宜。英特尔公司若能与各高校成立多核联合实验室，将会挂牌，捐赠多核硬件、多核编程软件、调优软件、教材资料等，并在未来几年进行多核精品课程建设的支持。

5团结携手共进――时代所需

教育部“高层次创造性人才计划”为高校教师培训提供了一个良好的平台。依托这一平台，浙江大学将结合自身在多核教学上的优势，举办多核技术骨干教师高级研修班，希望为计算机教学课程体系在多核技术上的变化提供经验。多核计算技术方兴未艾，大学计算机课程教学需要适应多核计算机的发展与变化，高校教师更应在多核技术方面不断地加强交流，才能使未来的多核课程设计不断推陈出新。希望大家能踊跃地加入此计划，为中国的多核教学、多核技术贡献自己的力量。相信，我们团结携手共进，必然会创造一个更为强大的多核时代！

参考文献

[1] 中国高等学校教师网，

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关键词：中学教师；继续教育；教育科研能力；必要性

在对中学教师进行的继续教育培训中，更新学科知识、提高教育教学技能当然应该是十分重要的任务，而让他们在培训结束后具有自我更新知识和创新能力应该是更重要的任务。这符合古人所说的既授之以“鱼”，又授之以“渔”的道理。教育科研能力是在教育活动的基础上进行理论探索的能力，具体是指教师应当具有扎实的教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有收集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执著的奉献精神等。教育科研与教学是相互促进、相辅相成、共同提高的关系。教师的教育科研水平越高，教育科研成果越丰富，渗透到教学内容中去的教育科研成果越多，培养人才的质量就越高。参训教师如果拥有较高的教育科研能力。便具有自我更新知识和提高教育教学技能的“内在驱动力”，可以有力推动教学工作的开展。在继续教育培训中应该加强对参训教师教育科研能力的培养。

一、加强参训教师的教育科研能力培养势在必行

(一)加强教育科研能力培养是改变参训教师科研现状的需要

中学教师教育科研能力的培养已被列为国家振兴教育计划的重要内容之一。一个优秀的教师，必须具备四个方面的基本素质：教书、育人、使用教育技术和开展教育科研。在这四项素质要求中，对参训教师而言，开展教育科研的难度是最大的。我们曾在参训教师中做过调查，结果表明，想写教学科研论文的人数不少，达94％，但能够撰写、的却不多，仅占12.8％。其原因很复杂，有的是不会写，有的是没时间写，有的是资料缺乏，有的是不愿意写，有的是写不写无所谓，不影响晋级、评职称。有不少教师缺乏长期的、用于解决教育实践问题的科研课题意识，科研课题的选题、设计、队伍组织和课题实施等环节相当薄弱。这种现状不容乐观，必须尽快加以改变。参训教师大多在职前教育阶段没有能够形成初步的教育科研意识和科研能力，在工作岗，位上又整天忙于上课和批改作业，没有时间进行较多的教育科研活动，提高教育科研能力的重任自然地落在继续教育培训阶段。可以说，继续教育培训阶段是参训教师改变教育科研落后现状、提高教育科研能力的难得机会。在继续教育培训中加强教育科研能力的培养，是提高参训教师教育科研能力的重要而有效的时机。

(二)加强教育科研能力培养是终身学习的需要

随着社会的日益发展和信息的日益现代化和国际化，知识更新的速度加快与信息的爆炸性发展成为社会发展的重要标志，因此，要跟上社会发展的步伐，适应社会发展和变化的需要，必须改变一次性教育的传统观念，树立终身学习的教育观念。终身学习，已经成为世界性的潮流，一个拥有较高文凭和学历的人，如果停滞不前，也会落伍，难以跟上潮流、胜任工作、获得进步。任何人都不可能一劳永逸地拥有足够的知识，而需要终身学习。学习是人类生存和发展的重要手段，终身学习是自身发展和适应职业的必由之路。一个能力素质高的教师，不仅能以科学的方法来增长知识，而且应该学会用探索科学真理的方法来提高创新能力。培根说：“知识就是力量”，现在看来，“知识的知识”即获取知识的方法才是力量。继续教育培训中培养教育科研能力就是在向参训教师传授“知识的知识”。使他们获得知识自我更新的方法。所以，要改变以往培训中只重基础知识的补充而忽视能力的提高，只重数量而忽视质量的局面，要把教育科研能力培养放在重要位置。

(三)加强教育科研是创新教育的需要

创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。未来社会需要的是富有创新精神的开拓性人才，创新教育已成为现代教育的重要目标。创新教育就是以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，教师的职责正在发生变化。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存――教育世界的今天和明天》中指出：“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”这就要求教师的知识在量上比以往要丰富得多，具有综合性和全面性。更要求教师具有必备的创造性品格和实践能力。因此，开展继续教育培训的一个重要目的应该是提高教师的创新能力，继续教育工作要围绕着提高教师的创新能力而展开。作为教师更要为了提高自己的创新能力去参加继续教育学习和培训，不能仅仅为了补充一点新知识。而在教师创新能力的培养中，教育科研能力具有先导作用。

作为长期从事课堂教学的参训教师，应当对什么是一个好教案、一堂优质课、一个合格试题、一个优秀作业评析、一个优秀班级、一个优秀班主任、一个优秀课程表等提出令人折服的见解，这就需要参训教师有创新教育能力才能达到。作为一名参训教师，必须认清形势，正确把握教育改革与发展的方向，在“创新”二字上狠下工夫。从革新教育观念、学生观、价值观、教学方法和手段上积极思考和实践，努力在实施素质教育能力上提高自己的业务素质，成为一名具有教育科研能力的优秀教师。创新在于科学研究，没有持之以恒的科研与实践探索，要在教育教学上谈创新。那是不可能的。

(四)加强教育科研能力培养是参训教师变“经验型”为“研究型”的需要

教育工作独特的社会价值和个人价值决定了教师不能仅仅是一个知识的传授者，一个学生成长的引路人，而且应该是一个对教育教学活动悉心把握、尽力探索的研究者，教师专业化发展理论也认为，教师不仅仅是讲授者，同时也是研究者，是不断发展中的人。教师成为研究者，已成为教师专业化发展的一个重要趋势。它将促使教育理论和教育实践密切结合并走上良性发展的道路，从而在教师专业化发展中起到先导作用，参训教师是中学一线的教师，他们有着丰富的生活阅历和工作经验，这一方面使得他们对所学的问题往往有很多的见解和想法，另一方面，这些生活经历和实际经验成为成年人思维的基础，他们往往以习惯代替理性思考，以经验代替理论，他们的见解和想法中有很大一部分属于他们的切身感受，需要引导上升到理论高度。而加强教育科研能力的培养，有利于参训教师把经验上升为理论成果，有利于有效地吸收国内外先进的教育科研成果，并迅速地把它转化为实际教学的能力，以指导自己的教学实践，使教学在现有条件下取得最佳的效果。列宁说：“没有革命的理论，就没有革命的行动。”在教学中没有不断创新的理念研究为

指导，就不可能有创新的教学实践。通过培养他们的教育科研能力，可以使参训教师从“经验型”转变为“研究型”。“研究型”的教师讲课更有深度，更有新意，因而更受学生的欢迎。

著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”把参训教师引导到这条“幸福的道路上来”，应该是继续教育培训的重要任务之一。

二、培养教育科研能力的途径和方法

(一)要转变他们的思想观念，努力强化他们的教育科研意识

长期以来，人们一直认为，教师的作用就是“传道、授业、解惑”。这种传统观念内含着一种为知识而知识的倾向，在培养目标上，它指向的是“学”。而不是“做”，它缺乏的是一种创新意识。参训教师都是在职学习的，存在着教育科研不可能占用很多时间的局限。中学教育界流行着“科学研究是大学教师的事。中学教师的任务是教书”的观念。甚至一些中学校长也认为，中学教学都忙不过来，哪还顾得上什么科研?解决这一问题的关键是转变观念，强化科研意识。

其实，任何教育都要看最终的效果，素质教育的效果与教学时间的投入并不一定是成正比的。如果教师能够抽出些时间，认真思考教学中可能存在的不足，不断改进教学方法，形成科研探索的课题，那么教师的教学时间就会有所减少，学生的负担也会逐渐减轻，而教学效果则会不断提高。教师进行教育科研活动的过程就是能力发展、水平提升的过程。

(二)要不断更新教学内容，增强培训的针对性

1　突出教材内容的前瞻性和探索性。及时反映现代学科知识的最新研究成果及其发展的最新动向，注重信息的广度和深度，尽可能扩大相关信息量。

2　继续教育要把学会设计课题，掌握高水平的科研技能当做重要教学任务。建议设置科研方法课程或系列讲座，向参训教师介绍教育科研的方法，为他们提供指导。

3　教会他们创造性地学习。要加大思维训练力度，让教师多参加教学研讨活动和教学的设计和实验，努力培养他们科学的思维方式和分析判断问题能力。

4　要创造继续教育中的科研气氛。培养参训教师的科研习惯和合作意识。中学教师的教育科研起步低、困难大，需要努力营造从事科学研究的环境氛围。教育科研既是一项教师个体的自觉行为，也是一项需要团队合作精神的共同事业。要加强对参训教师科研活动的组织工作，提供科研活动开展所必需的全部条件，如宽松的学术气氛、适当的时间保证等。

(三)采用讨论式、研究式的教学方法，让他们做到“四个学会”

学会检索。应该让教师学会在速读或浏览中发现新信息。学会在大量的信息中筛选有价值的信息，学会在不同的著作或篇章中选择相同相关的信息，学会发现信息之间的联系与矛盾，还要学会在获取信息的过程中及时调整既定目标，修正自己的认识等。

学会提问。著名科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出一个新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要创造性的想象力。“尽信书不如无书”，完全相信书籍是无法进行科研的。

学会讨论。讨论的重要价值在于它把学习者置身于社会背景之中，置身于交流的环境里。促使学习者在参与过程中实现自己的发展，从而把学习过程与发展过程进一步统一起来。讨论如果没有得出理想或正确的结论。授课教师可通过概括刚才的讨论，引导参训教师得出正确的结论或直接阐述正确的结论，并引导他们理论联系实际，做进一步的深入思考。

学会验证。只有学会验证，学会在实践活动中运用所学的知识技巧去解释实际问题，人们的认识才会产生新飞跃。在面向以创新为特征的信息时代的严峻挑战时，要自觉地把认识与实践结合起来，在实践中完善自己的认识。

(四)教会他们充分利用网络资源

现在我们正处于信息时代，网络资源丰富而便捷，为教育科研活动提供了前所未有的发展平台。据调查，大多数参训教师上互联网都十分方便。但是，不少参训教师平时未能顺应时展的潮流，未能充分借助网络有利于教育科研的资源宝藏，而是对传统的科研方法和手段过度依赖。在继续教育培训中，要引导参训教师走出这一误区。在教学中，教师要在运用网络资源方面对参训教师起到引领示范作用。教师要利用网络关注自己所讲授课程的学科前沿动态和相关学术信息，并适时运用到自己的课堂教学中去，以拓展参训教师的知识视野，并为他们有效运用网络做示范。教师可以把网络上的教育论坛引入课堂教学，冲击参训教师的思维，也可以介绍相关的教育网络，介绍如何通过网络查找相关的教案、多媒体课件等教育资源，使他们能够有目的、有选择地进行网络资源的运用。教师还可以通过网络建立参训教师的交流讨论和帮助机制。在广泛的交流讨论中，促进参训教师教育科研能力的持续提高。

(五)要注重教育科研论文的批改，对他们的科研课题做出科学准确的评估

首先，这是对他们辛勤劳动的肯定，因为参训教师撰写的教育科研论文凝聚着他们的思考和心血。其次。在检验和评估中能够发现问题，对他们的科研方向、方法和目标进行修正，为进一步的科研工作提出新的要求，使广大教师的教育科研具有解决实践问题的针对性和不断积累的持续性。

(六)不断改进考核机制，调动他们探索问题的积极性

采取开卷与闭卷相结合的考核方法，侧重学以致用，重视他们乎时的论文、调查报告、课堂提问、作业练习的综合水平，重视他们运用知识分析问题和解决问题的能力，调动他们的学习热情，发挥主观能动性，保证教学质量的提高和素质教育的落实，可以采取灵活的考核方法和时间安排。如教师安排的大作业或社会实践题目。就可以作为考试成绩，参训教师可以随时完成，但要有书本知识的运用，教师的参与指导。达到学以致用的目的。

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摘 要 近年来出现的两股力量重新激起了企业对教育培训工作的探讨热潮：一是各种组织对变革的需要;二是管理者越来越意识到，知识是一种存在于组织内部而并未得到充分利用的资源。如何充分挖掘企业内部知识资源，尤其是每个员工自身拥有的隐性知识部分，成为了企业持续发展、提升竞争能力的重要议题。本文对教学型组织概念进行了介绍，并以广东电网有限责任公司教育培训评价中心的“三课一讲”培训模式为例，为教学型组织构建提供了思路。

关键词 教学型组织 三课一讲 企业大学 电网

一、引言

随着知识经济时代的到来，人才资源成为影响企业核心能力和持久竞争优势构建的核心要素，员工队伍素质的高低直接决定着企业的未来。无论是企业还是个人，面临的最紧迫问题之一就是“你的学习速度能跟得上这个世界的变化吗”？因此，学习与发展被纳入现代企业人力资源管理的核心主题，知识的快速消化吸收与创新应用被视为组织和个人主动适应信息爆炸时代变革的有效利器。

广东电网有限责任公司教育培训评价中心（以下简称“中心”）主动响应外部环境的剧烈变化和公司创先发展目标要求，提出“创建国际先进的一流电力企业大学”的发展目标和实现“战略领航、人力增值、文化传承”的角色定位。然而在新的发展形势下，为了更充分地发挥教育培训评价资源优势，更好地为员工岗位胜任能力提升和公司业务持续发展提供源源不断的培训服务支持，中心亟待探索提高教育培训资源整合力度的方式，进一步创新培训管理机制以及持续激发员工主动学习动机。而教学型组织的创建为中心顺应当下新的发展形势，推动教育培训工作创新发展，促进企业大学有效建设提供了宝贵的工作方向和思路。

二、教学型组织简介

自彼得.圣吉的《第五项修炼》一书发表以来，学习型组织建设被广大企业奉为组织学习体系构建之圭臬[1]。但是以往有关学习型组织的概念强调的是“学”，强调企业的每一个员工都应该成为学生，而且是终身地坚持不懈，不断学习。学习固然重要，但光靠“学”是不够的，“教学型组织”这一概念提出：教学相长，相得益彰。即每一位员工除了当好学生之外还得成为老师，学会不断的教，使企业员工明白“授”与“受”同样重要。

教学型组织的特殊意义在于：

（一）学习目标明确

组织中普遍存在的一种现象是：不少企业总是再三强调学习，但其实很多时候员工并不知道要学什么以及怎样学，或者根本没有去思考这个问题，处于一种比较茫然的状态。如果有了明确的学习目标，企业的培训项目就不仅容易得到员工的广泛接受，而且可以做到有的放矢，学之有物。教学型组织在设计上坚持“问题驱动”的培训教学基本思路，遵循“问题导向、实效为上”的基本原则，将企业发展过程中面临的问题、存在的障碍转化为有效的学习资源，更加清晰的理顺培训与企业业务发展的协同互补关系，很好的处理了学习目标明确化难题。

（二）知识来源于基层

知识是企业赖以创造价值的东西，而几乎所有的知识都产生于基层，始终处于问题解决第一线的基层员工是企业知识创造、聚集最重要的发源地，基层员工形成的知识以经验为载体，以内隐的默会知识形式存在[2]。然而，隐性知识非常不容易传播，除非知识拥有者自身积极主动地去挖掘，去传授，才能提高学习速率。教学型组织的重要特征就是对企业内拥有独特经验和优势的内部员工的关注，“尺有所长、寸有所短”，重点关注基层员工的优势和长处，通过有效的经验总结与提炼，实现隐形知识显性化。

（三）教学互动、效率提高

知识被视为企业最重要的资源之一，对任何企业来说，知识都是独特和宝贵的。但是如果缺乏有效的知识传播、共享机制，知识的力量只能以分散的形式存在，即个人存储的知识仅限于个人的应用，企业仅仅变为不同个体知识聚集的松散集合体。教学型组织坚持“互动式教学”的基本原则，互动与分享是其知识传播的基本特点，员工光学还不行，还得学会不断的教，在当好学生之外还要学会当老师，在持续的教学互动过程中对知识消化再吸收，最终实现知识在企业内部不断的裂变繁殖，构筑企业差异化的核心竞争优势。

三、基于“三课一讲”培训模式构建教学型组织

为了推动教学型组织建设在中心的有效落地，中心结合培训教学管理现状特点，有针对性的提出基于“三课一讲”的培训模式，并基于此构建教学型组织。

（一）基于“三课一讲”的培训管理模式设计

“三课一讲”培训模式（图1）从“顶层设计――问题变课题”、“中间承接――文件变课件”和“基层首创――案例变课例”三个层面对培训资源进行有效开发，以课题研究形式对企业经营管理过程面临的问题进行有效梳理、分析，以课件开发形式有效转化上级文件精神为下级可执行的具体工作要求，以课例分享形式深度挖掘基层员工在具体问题解决过程中积累的先进经验、典型做法，让基于企业内部问题导向的培训管理真正落到实处。此外，“三课一讲”借助“主管上讲台”的过程融合模式开展培训资源的传播共享体系设计，在不同层级主管的有效引导、互动和分享过程中，营造问题解决式的互动学习氛围让有效学习资源惠及更多员工。

图1“三课一讲”培训模式设计 1.顶层设计：问题变课题。

问题变课题的顶层设计思路融合了问题驱动的培训管理基本思想，将组织学习研究中的情境学习、经验学习理论导入培训管理实际[3][4]，以问题解决能力提升作为组织培训学习的根本出发点，从过去和当下两个维度确定企业开展内隐知识有效提炼和开发的思路模式。

一方面，问题变课题的顶层设计思路充分认识到企业过往经历中积累的问题解决经验是学习的宝贵财富，借助培训课题开发的形式，对企业经营发展历程中的问题解决经验进行有效提炼，让员工在培训情境中针对课题内容模拟开展针对企业发展问题的再分析与再解决;另一方面，问题变课题的顶层设计还强调针对企业现阶段发展过程中面临的重大问题、挑战、障碍进行主动的课题式研究，在有效的课题探索中，进一步理清问题本质、所处情境、可行建议等，避免企业经营过程中因为对问题认知不充分可能产生的决策偏差。 2.中层承接：文件变课件。

中层干部处于企业决策层和基层员工之间，扮演着“上传下达、承上启下”的重要角色。在教学型组织设计中，从培训管理的角度有效突出中层干部在“承上启下”过程中的承接关系，并通过文件变课件的具体设计让“吃准上情、把握下情”工作要求具体实现。

首先，文件变课件一方面要求中层干部对党和国家政府的相关法律法规、政策规定和文件精神精准有效的领悟和体会，另一方面要求中层干部承接企业自身的战略发展要求，理解领会高层决策者对公司战略发展规划的相关部署和业务发展要求，遵循5W2H（图2）原则对相关文件精神和要求进行解构，避免因为文件理解不充分导致工作出现偏差失误。

其次，文件变课件要求中层干部将解构后的文件精神转化为能够为基层员工所理解的生动具体的行动符号和工作要求，形成能够被基层员工有效执行的一个个明确具体的工作任务，并经过沟通确认后达成上下级之间对工作任务5W2H要求的一致认识，避免执行过程和结果的分歧偏差。

图2 文件变课件的5W2H原则 3.基层首创：案例变课例。

基层员工处于问题解决的第一线，在直接面对和处理在日常工作情境中过程中积累了大量与企业经营环境密切关联的成功的工作方法和失败的工作教训。但是，基层员工基于工作形成的问题解决方法往往是以隐性的默会知识形式存在，如果不能得到有效的开发，就难以将这些个体化的知识转化为能够被分享、传承和再创新的组织知识。

案例变课例的培训管理设计思路（图3）以基层员工首创工作经验的挖掘、提炼、总结和分享为根本出发点，通过通俗易懂的培训课例开发形式，将基层员工的默会知识转化为文字、数字、公式、说明书等形式呈现的能够被有效存储、分享的显性知识。企业员工再次遭遇相似的不确定情境时，通过已开发的教学课例有效映射，将新的工作问题与教学课例资源库中的最佳课例进行有效匹配，有助于迅速识别新的问题情境，明确问题本质，在借鉴学习课例过程中实现问题的有效分析与解决。

图3 案例变课例基于映射关系实现问题解决过程 4.过程融合：主管上讲台。

“主管上讲台”的培训模式设计是以企业各层级的主管领导为主体，首先要求各层级主管领导将企业的战略愿景、问题挑战以及个人职业生涯的经历感悟等按照“问题变课题”、“文件变课件”和“案例变课例”思路整合形成相应的有效培训资源，按照问题解决的思路梳理建构主管自身的知识体系，将多年来积累的对工作情境的认知、问题解决思路与方案的开发等在工作过程中积累的丰富经验转化为体系化的可分享的知识模块。

另外，“主管上讲台”充分响应了教学型组织的“互动式教学”思路，以主管为主导，以学员为主体，注重问题解决式的培训学习氛围营造。学习不再是单向的知识灌输，而是通过主管的有效引导和带动，将所形成的培训资源进一步转化为多向信息流动、以及知识与情感互动的具体学习过程，结合授课内容的性质、特点，借助案例研讨、角色扮演、情境模拟等参与式的教学方法，在与员工双向持续的学习分享中让知识的不断裂变繁殖，以点带面、以面带全的实现知识资源的有效传承、发展，最终推动以教促学、以学促改目标的有效实现。

（二）“三课一讲”对促进教学型组织构建的意义

首先，在培训资源开发方面，“三课一讲”遵循了教学型组织基于问题驱动的培训管理基本思路，以推动电网企业在经营管理过程中问题解决为根本出发点，借助培训教学科学工具、手段，将企业经营发展过程中积累的问题、文件、案例等隐性知识资源转化为显性的课题、课件和课例，以体系化的资源整合方式有效实现企业学习资源最优开发，保证员工学习内容的针对性和有效性。

其次，在培训方式选择方面，“三课一讲”融合了教学型组织“互动式教学”原则要求，在培养员工有效学习能力和问题解决能力之外，还十分注重员工知识传授与分享能力的训练强化。在知识的不断扩散传播过程中实现组织知识的持续裂变繁殖和创新发展，并借助“主管上讲台”的具体设计让这一原则理念具体落地。

四、结语

著名的战略管理研究者罗伯特.格兰特曾说，“在组织内部管理过程中，知识管理的重点其实是那些最基本甚至是最简单的方面，这些基本问题中就包括知识如何在企业中进行传播，使正确的知识在正确的时间传达到需要用它的人，接受者再对所得的知识进行吸收利用，甚至再创造。”[6]企业就是在这样的传播过程中，使员工不断得到所需的知识，并创新知识，从而提高企业竞争力。“三课一讲”的培训模式设计以教学型组织创建为目标，结合电网企业培训管理现状特点和未来发展要求，将培训推动教学型组织建设的各项要求融合到具体的培训管理机制设计中，构建前瞻性和可行性兼备的创新型的培训模式，进一步指明中心创建国际先进的一流电力企业大学的具体方向，推动教育培训工作不断创新发展。

参考文献：

[1] 彼得.圣吉.第五项修炼：学习型组织的艺术与实践[M].中信出版社，2009.

[2] 贺斌.默会知识研究：概述与启示[J].全球教育展望，2013.5：35-48.

[3] 罗晓静.“情境教学”理论及其课程教学策略[J].中国电力教育，2009.21：19-20.

[4] 郭爱芳，陈劲.科学学习和经验学习：概念、特征及理论意义，2012.6：16-20.

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一、走进中小学，实现角色的转型

面对继续教育新形势，教研训中心要转变旧观念、旧思想，树立起“一切教学活动以及管理行为都必须全心全意为中小学服务，为提高中小学教师整体素质，特别是为新课程实践能力服务”的观念与意识，同时在服务理念的统帅下活化自己的角色，实现角色转型：做谦虚的倾听者——虚心听取参与者的意见建议和要求；做资源的开发者与应用者——使培训过程成为参与者与培训者共同参与，一起开发利用培训资源的过程；做平等的合作者——走进参训教师中，贴近教师生活，共同活动相互交流；做教师成长与发展的促进者——积极寻找培训的最佳切入点，在不断创设的最近发展区激活教师参训的动力。

二、走进中小学，提高培训的有效性

只有来源于教学生活与教学实践的培训内容，贴近参训者的生活而又充满时代气息的培训，才能激发参训者参训动力，产生较强的引力。因此，要提高培训质量，需要培训者走进中小学课堂，走近中小学教师，深入中小学教学一线，深入到教师教育教学过程中，与教师“零距离”接触，观察体验他们的生活与工作，了解他们对继续教育的需求，获取第一手材料，分析研究，在课程改革的大背景下思考培训工作的方法和途径。只有把培训和研究结合起来，科研才能发挥指导作用，才能在提高培训者自身素质的同时，给中小学教师的培训和提高以更好的指导。那么，怎样才能掌握第一手材料呢？

首先要形成调研制度，要有计划地到中小学听课、评课，甚至兼课，组织好各种形式的教研活动，与基层教师一起进行科研，共同研究教育教学改革的新思路、新观点、新方法。教研人员不能成为空头理论家，而应该成为在理论指导下的实践家，应该而且必须能够上示范课，能够和中小学教师一起探讨教育教学的问题，并且能够提出自己独到的见解，能够给教师们提出指导性的意见，成为教师信赖的导师和朋友。

其次，每学期有目的、有计划地下乡送教，深入到每所农村校对全体教师进行培训辅导。坚持以“为基层学校服务”为宗旨，以实施素质教育为目的，以课堂教学改革为主攻方向，以转变教学观念，突破陈旧的课堂教学模式为着力点开展学科教学研究指导工作。

最后，要做好中小学教师现状的调查，召开中小学教师座谈会，发放征求意见卡，及时反馈教师对培训内容与形式要求的有关信息，有效地提高培训的针对性和实效性。

三、走进中小学， 提高科研的针对性

深入教学第一线，把培训和研究结合起来，我们的科研才能发挥指导作用，才能在提高自身素质的同时，给中小学教师们更好的指导。现代培训者应该是科研型、专家型的，缺乏教育科研素质的培训者队伍是不能造就出一支具有创新精神和实践能力、适应激烈竞争的高素质的教师队伍的。我们必须营造科研氛围，树立科研兴校观念，使教学与科研并驾齐驱，实现培训者由经验型向科研型的转变。有位校长曾这样说：“我们的教师，应该了解当前中小学教育教学的现状，并能创造性地开展课程研究和教学研究，有针对性地选择课题研究，从特殊性中寻找普遍规律，从现象中寻找本质，从无数的个案中去伪存真、去粗取精，并能总结上升为理论，使之能指导我们的教育教学工作。”同时，我们要以“水滴石穿”的精神，不断地提高自己的科研水平，要善于发现问题，解决问题，并以正确的理论指导自己的研究和总结。

四、走进中小学，加强联系与合作

教研训中心应进一步加强与中小学的联系和合作，选聘一些优秀的中小学教师成为兼职教研员，为中小学教师上好示范课。他们来自第一线，了解第一线教师的需求，坚持“需要什么，培训什么”的原则，通过他们作桥梁，构建新一轮新型培训的工作平台，促使中小学骨干教师更快成长，造就专家型、学者型的新一代教师。