认知教育理论范文
时间：2024-03-07 17:54:02
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篇1
情境认知理论在研究中存在多视角，而心理学视角下更加关注教育情境，即如何从学习情境建构中实现学习者的学习目标。为此，可以将情境认知理论作为研究基础，从现有的认知学习实践中，将知识与活动、教育过程等作为情境认知的主要条件，利用情境认知和学习理论来丰富教育情境，促进职业教育改革的发展。
一、情境认知理论中的学习方法
1.心理学中的活动理论与认知
认知的过程是知识建构的过程，知识源自活动和情境，而习得的过程是从运用中来理解并掌握。结合教育实践活动，从知识的抽象与真实情境的联系中，以活动为背景，从文化情境构建中来传递知识，让学生从活动参与中来把握知识的内涵，学会运用知识。可见，从心理学来审视情境认知理论，从知识与语言发展一致性上，就语言所处的情境来组织教学内容，利用词语来构建不同的语境，从而产生不同的意义情境。同样，在这种条件下，学生从概念的理解中来认识原有的意义及变化，并从知识的活动中与情境的认知中来发展知识。环境成为知识形成的背景，也成为认知指向性的载体，能帮助学生从学习和使用中掌握学习方法。
2.心理学中的文化适应与认知
情境认知理论将学习看作是文化适应的过程，特别是从儿童心理学发展来看，通过有意、无意的观察与实践来接受外界信息的影响，如各类社会群体意识、信念、行为准则、价值取向等文化，构成了周围环境文化体系。知识与文化是关联的，知识是对周围环境文化的反映，并在社会成员间的内部交流中形成。从文化、活动、概念之间的关系来看，学习的过程是基于文化情境来完成，而脱离了具体的文化情境，就无法引导学生解决实际问题。从学校教育环境来看，学校本身是文化环境的主体，传统课堂教学模式是学生被动学习的直接因素，学生在规定的教学模式下完成学习活动，接受形式化的测试和评估。在这个过程中，学生没有从文化环境的适应中来激发自主性，更不能从学校教育中直接运用知识，尽管学生通过了考核，但并未真正获得知识的应用能力。
3.认知学徒制的心理学认知方式
学校教育实践将知识作为抽象而固定的文化本体，通常认为与教学活动、知识环境的关系不大，如学徒制教学模式将知识和学习作为核心，注重对学习情境的依赖，强调从具体的社会及教学活动中让学生掌握实践能力。也就是说，用真实的实践情境贯穿学习活动。心理学将学徒制教学看作是概念知识与事实知识相互关联的过程，从知识的工具性以及教育活动中的典型例证说明，探析概念与真实知识的关系，以此引导学生从多变的情境中习得知识，而这些多变的情境，不仅有助于学生深化对概念的理解，还能从知识、概念建构中，从问题、事实的关联中构建知识网络，增进学生对教育活动的参与与认知。从学徒制教育实践中探讨活动情境与学习过程，主要从学生对知识的理解和技能的养成上，关注认知与元认知技能，特别是具体学习经验的掌握，并利用专家解决问题的方法实现知识的内化，在观察与实践中培养能力。
二、情境认知理论在职业教育中的应用
1.职业教育要注重情境创设，突出项目化课程
从知识的产生及发展来看，真实的文化情境及具体的活动是构建知识的重要方式，也是当前职业教育改革的总体方向。知识源自活动并植根于真实的情境中，教师在课堂教学中，要从职业教育目标及办学方向上考虑知识情境的真实性、结构性特点，并从课程知识的组织上明确职业教育的教育准则，体现职业教育与具体工作过程的联系。如在以项目化为主体的教学课程组织中，利用不同专业中的“项目”来建构教学情境，从项目的独立性和客观性上明确具体教学任务、教学内容和职业特点，融入知识情境，增强学生在真实情境世界中的知识体验。
2.建构职业教育情境，突显真实性
心理学中的情境认知理论注重学习主体与学习情境之间的多向互动，而学习者要从参与教学情境中来适应文化。因此，参与学习成为情境构建的关键，学习者要从情境参与中来获得经验，并在知识内化中及与不同学习主体之间的交流中来完成意义建构。在这种教学情境中，教师立足活动情境，学生参与教学环境，两者在共同参与中发现他人经验，如结合工作过程、项目任务等活动，在交流、协同、互动中锻炼职业能力，学习工作方法，培养工作能力。
3.借鉴学徒制教学模式，促进学生情境化思维的形成
学徒制教育模式是基于具体的教育活动，利用情境化教学思维来强调学生认知心理的养成，特别是通过师徒的共同参与，在真实情境中提升学生元认知技能，师傅要从具体知识情境中分解知识和思维策略，学生通过观察、模仿及练习，从知识运用中获得有效学习。在这个过程中，师傅通过反思教学，从问题情境中改进教学方法，注重学生自主探究及独立学习，启发学生从观察、参与中发现问题，特别是借助分段学习情境，将知识进行不同层级的建构，实现由易到难的递进提升，让不同学生在具体实操中掌握相应的职业技能。
参考文献：
篇2
从理论渊源上看，认知理论属于心理学研究的范畴，不同学派对认知理论有不同的认识和理解。认知心理学最初是由新行为主义的代表托尔曼提出来的，他通过大量的动物实验研究，提出了以目的行为主义为中心的认知理论，由此开辟了新的心理学研究领域。托尔曼所提出的认知理论是以“行为”为中心的。在他看来，行为背后的认知更为重要，只有对行为产生的心理认知过程进行分析，才能准确理解做出该行为的原因。而格式塔学派则认为，认知过程才是认知心理学的关键所在。格式塔学派的代表人物魏特海默通过大量的实证研究，分析了整体、模式和结构在认知心理中的作用，并突出了人在感觉信息输入中的能动性，这为信息加工心理学的产生奠定了基础。总体来看，格式塔学派认为，个体的认知并不是没有原则的，必须坚持知觉方面的组织原则，具体包括图形与背景原则、接近性原则、连续性原则和完整原则。随后不久，格式塔学派进一步提出了心理场的概念，并将其作为认知心理学理论中重要的认知结构。可以说，各心理学派从不同的角度对认知理论进行了论述，极大地丰富了认知理论的内容。本研究认为，无论是以过程为中心的认知理论还是以行为为中心的认知理论，其最终目的都在于通过对行为人心理展开研究，对其将来可能发生的行为进行预判，并提出一定的行为规制方案。基于此，可以对认知理论作如下定义：认知理论是以认识过程为研究对象，通过对感官所接收到的信息进行识别、重构、提取等一系列的加工，进而探讨认识过程对人的行为会产生何种影响，并提出塑造建议的理论。关于道德，马克思曾进行了相应的界定。在马克思看来，道德是调整和约束人与人之间、人与社会之间行为规范的总称。不仅如此，马克思还将道德视为一种特殊的社会意识形态。马克思认为，道德与其他意识形态最大的区别，在于道德要依靠善与恶、公正与偏私、正义与非正义、诚实与虚伪等观念来把握现实世界的“实践精神”。由此，如何形成正确的观念应是发挥道德指引“实践”作用的前提条件。认知理论对于大学生道德教育而言，其最为重要的作用在于能使大学生具备良好的道德认知素质。高校以一定的道德教育目标为出发点，有组织、有计划地向大学生进行道德教育，使受教育者从自身需要出发，积极主动地把各种道德教育要求转化为内在的成善、公正、正义和诚实等优良的道德品质，进而形成自我道德评价标准，并逐渐将其外化为良好的行为。在这个过程中，受教育者需要通过各种媒介对教育者所传达的道德内容进行接收、感知、消化和吸收，这是一个不断认知的过程。从这个意义上说，道德认知是认知理论与大学生道德教育的理论契合点。
二、认知理论视角下大学生道德教育存在的问题
基于认知理论的视角，大学生道德教育存在的问题主要包括道德认知水平相对较低、道德认知过程缺乏主动性和道德评价标准缺乏合理性等。
1.道德认知水平相对较低
从社会道德和个人道德的角度，可将道德认知的内容划分为两个类别：第一类是对社会公共道德的认知；第二类是对个人自身人格道德的认知。大学生只有形成了这两个方面的道德认知，才能树立正确的世界观、人生观和价值观。按照科尔伯格的观点，人的道德认知水平是一个动态变化的过程。他将道德认知水平划分为三个层次：第一个层次是前习俗水平，此层次道德认知的主要特征表现为以自我为中心，缺乏交流意识与权威意识；第二个层次是习俗水平，此层次道德认知所体现出来的特征是懂得换位思考问题，具备一定的交流意识，但社会价值观与道德观严重缺失；第三个层次是后习俗水平，其所体现出来的道德认知特点是道德主体开始坦率地考虑社会公共道德准则，并将个人道德准则很好地融入其中，具有良好的契约精神。一般而言，我国大学生已经步入了成人阶段，属于成人群体，相对开放的大学校园也使得大学生的生活处于半社会化状态，有些大学生甚至在大学期间就走入社会，比如工作、生孩子等等。基于此，从应然的角度来看，大学生道德认知水平应该已达到后习俗水平层次。但从实然的角度来看，当前我国大学生的总体认知水平仍处于习俗水平，他们懂得换位思考，具备了交流的意识和能力，但缺乏鲜明的社会公共道德感。在道德实践中，有相当一部分大学生期待奉献与收获能够兼顾，“利己但不损人”是很多大学生所奉行的道德准则。这反映出在市场经济背景下，当代大学生的道德观呈现出功利化的倾向，其所体现出来的道德认知水平偏低。
2.道德认知过程缺乏主动性
从前面的论述可知，道德认知本质上是一种自发的心理活动。因此，道德认知的过程在很大程度上必须由相关主体主动来完成。目前，我国大学生道德认知的过程，更多体现出被动性。在以90后为主的大学生群体中，大部分都是独生子女，而相对于非独生子女而言，独生子女在家庭生活中往往会受到特殊的照顾，不仅仅有来自父母的关心，还有来自于双方四个老人的特殊“照顾”，相对优越的成长环境使得他们即便进入大学之后，与社会接触的机会也十分少，家长往往只关心子女的学业，而对于子女良好道德品质的形成，往往缺乏有效的引导。不仅如此，即便是有些家长在家庭生活中对子女进行了相应的道德教育，但基于他们的成长经历，往往也会教导孩子以利己和保身为主。这使得大学生在进入高校之后，在对道德问题的判断上，往往缺乏主动性，要么是遵从父辈的教导，要么是随大流，以至于有些大学生甚至将一些非道德的理念视为道德潮流，由此导致的后果可想而知。
3.道德评价标准缺乏合理性
道德认知的过程必然涉及道德评价。只有在合理的道德评价标准范围内，大学生才能对自己的行为是否符合道德标准进行一定的预判，才能对道德的本质有一个较为全面而准确的认识，进而使得其最终所选择的行为符合基本的道德规范。当前大学生道德评价中存在的较为突出的问题就是道德评价标准十分单一，无论是对他人进行道德评价还是对自身进行道德评价，大学生们习惯于简单地以好恶为评价标准，如此缺乏合理性的道德评价标准使得他们在道德认知过程中显得无所适从。从根源上看，大学生道德评价标准缺乏合理性的背后所反映的是西方社会价值理念对我国道德理念的冲击，我国原本有着优良的道德传统，经过数千年的沉淀，已经形成了固有的道德评价标准。然而，自改革开放以来，西方先进的生产力在影响我国经济发展的同时，其价值理念也冲击着我国传统的道德伦理体系。笔者认为，重构大学生道德评价标准体系，是认知理论视角下大学生道德教育的重要突破口。
三、认知理论视角下加强大学生道德教育的路径
应针对当前大学生道德教育存在的问题，将德育过程与认知过程相结合，加强主体性教育，建立并完善大学生道德评价体系，充分发挥认知理论在大学生道德教育中的积极作用。
1.应将德育过程与认知过程相结合，提高大学生道德认知的水平。
具体来看，可以在高校道德教育的六大环节中提高大学生的道德认识水平。高校道德教育的六个环节如下：一是注意和预期；二是激活原有的道德知识；三是选择性知觉；四是工作记忆；五是新道德信息的巩固与转化；六是道德知识的转化。在第一环节和第二环节，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、师生谈话和理想激励等方式激发大学生对高尚道德境界的追求，以增强大学生学习道德知识的积极性。而道德教育的第三和第四环节，是大学生道德知识重新建构的过程，高校道德教育工作者可以充分利用逻辑分析法对道德认知的三个层次进行深刻剖析，以促进大学生的道德认知向更高一级的水平发展。在道德教育的第五和第六环节，高校道德教育工作者要积极组织学生进行道德实践，让他们在实践中反思自己的行为，磨砺自身的道德意志，以此强化道德认知的过程。
2.加强主体性教育，发挥大学生在道德认知过程中的能动性。
所谓主体性教育，就是要充分尊重大学生在道德教育过程中的主体地位，打破过去大学生在道德教育过程中总是处于被动地位的局面。在科学发展观提出之后，我国高等教育已开始转变过去的灌输式教育模式，落实了学生在教育过程中的主体性地位，这在客观上为主体性教育的开展创造了条件。这就要求高校道德教育要转变过去“师道尊严”的理念，关注学生的道德知识学习需求，在课堂上营造平等、轻松、和谐的教学氛围。与此同时，高校道德教育还要注重启发学生的思维，比如可以由教师引出相应的道德案例，由学生以小组的形式展开讨论，最后以小组为单位进行汇报，如此既能提高学生参与道德教育课堂教学的积极性，也能够逐渐使学生将道德知识内化于心中。
3.进一步完善大学生道德评价体系。
篇3
【关键词】认知结构 接受学习 学习动机 先行组织者 启示
一 奥苏贝尔的认知—接受理论
1．学习知识为发展认知结构
现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。
2．有意义地接受学习理论
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。
当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。
3．学习动机理论
奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要，是一种外部动机，具有比较明显的年龄特征。学习动机并不会对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较好的效果。
4．“先行组织者”教学策略
“先行组织者”是奥苏贝尔在1960 年发表的《有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途》的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。这种方法用于教学的开始阶段，其目的是帮助学生在获取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间的认知结构转化。奥苏贝尔（1963）对先行组织者的意义、作用和性质结出了一个完整的定义：“为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前摄抑制，可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料（即组织者）。这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身。组织者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性。”
二 奥苏贝尔的认知—接受理论的评价
奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了，他是对该教学方法的理论概括和实验验证。创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
当然，与许多教育心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的认知—接受学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。因此在实际的教育教学中要合理地加以利用。
三 奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示
1．了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生联系
教学的目标在于培养学生良好的认知结构。奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生认知结构的方式有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以根据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上。还可把有关方面的知识包括其中，并且说明所括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架，使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据数学教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化，从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。
2．改进数学课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向
学生是否具有有意义学习的倾向，在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时，能积极主动地去寻求新旧知识间的联系。通过改变课堂教学活动这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，数学教师可结合实际的教学内容，创设出一个个数学问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，数学教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图像以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。数学教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。
3．注重培养学生学习动机
根据奥苏贝尔的学习动机理论，学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，数学教师应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人的可持续发展是非常重要的。数学教师在教学活动中，可以运用一些手段（如多媒体）为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣，从而达到培养学生认知内驱力的目的。芝加哥大学的Usiskin 教授曾提出，解决学习数学的动机问题还是要从数学教育本身找原因，其中最主要的是数学教材能否变得使学生感兴趣。教材是实施教学、学生学习的重要资源，因此教材中素材的选择要密切联系学生的生活实际，运用学生关注和感兴趣的实例作为认知的背景。例如，对于统计与概率的内容，在教材上应提供足够的现代生活中的实例。既可以从报刊杂志、电视广播、计算机网络等方面寻找素材，也可以从学生的生活实际中提取他们感兴趣的问题。如对学校周围道路交通状况（运输量、车辆数、堵塞情况、交通事故等）的调查、对本地资源与环境的调查、对自己喜爱的体育比赛的研究、讨论歌手大赛为什么要去掉一个最高分和最低分、讨论有奖销售等问题。这样的素材不仅能激发学生的求知欲，而且使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系，从而更加重视数学学习，从中找到乐趣。
参考文献
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篇4
摘要：我国应试教育由来已久，且仍普遍存在，影响学生的全面发展和国民整体素质。在此大背景下，本文以中学应试教育的现象为出发点，结合布鲁纳认知结构学习理论从教育宗旨、课堂教学、学生学习积极性三个角度反思当前应试教育模式的不当之处，依次分析我国中学应试教育下学校等教育机构、老师、学生的定位，并据此提出相应的应对改善措施。
关键词：应试教育；布鲁纳；认知结构学习理论
一、概述我国中学应试教育现状
（一）我国应试教育的历史渊源
我国有着悠久的考试传统，长期以来科举制是社会的核心制度，有学者把中国社会长期繁荣稳定归因于科举制度。后，“片面追求升学率”曾遭到严厉的批判，改革开放以来，社会和时代对教育提出了新的要求， 应试教育逐渐暴露出诸多的问题和矛盾。今天，尽管教育考试制度在不断地改革，高校招生规模也在不断扩大，但在高考指挥棒下，基础教育阶段仍存在严重的应试教育倾向。
（二）我国中学应试教育现状概述
首先，当下我国的教育评价标准单一，“唯分数”化严重。目前，无论是对学生的评价还是对教育质量的评价，都单一的指向考试成绩。第二，违背教育本质的功利意识的大量存在。由于评价标准唯分数化，致使在当下我国的教育领域内外有着强烈的功利意识，不利于教育和国家的发展。第三，围绕考纲进行的教与学的活动。教师“以考定教”，导致学生被框在考试答案之内，想象力与创造力被逐渐消失于标准之中。第四，以素质教育之名从事的“伪素质”的特长培养活动。我国目前对于素质的理解仅局限于音、体、美等特长方面，理解片面，造成了人的伪全面发展。第五，以学生考高分为最终目标的助学团队大量存在。家庭教育和社会教育在应试教育的大环境下，没有各司其职，而是沦为了学校的附庸和分数的奴仆。
二、反思我国应试教育下的中学课堂教学：从布鲁纳认知发现学习理论角度
以上述对我国中学应试教育的概述为铺垫，下面笔者将结合布鲁纳认知发现学习理论反思我国以应试为导向的教育的弊端及相应改善措施。
布鲁纳认为，“学习是一种过程，不是一种结果。”教师的任务就是在教学过程中，引导学生探索和发现事物的规律，掌握研究方法。
然而我国中学阶段的应试教育以教师的教为核心，学生被动接受，课堂气氛呆板僵化，不利于青少年的个性培养。因此我们应该根据布鲁纳倡导的发现式教学理论改革传统课堂教学，充分调动学生的学习积极性。
（一）改变传统的教育观念，树立正确的教学观
我国的中学课堂很有必要引入“发现法”的合理内涵，注重“发现教学”与“发现学习”并举，提高教师的教学水平和科研能力，培养学生主动发展和丰富个性，大胆突破陈腐观念的束缚，建立合理的教学模式，因地制宜，科学谨慎地应用到教学实践中去，提高教学效果和学生学习效能，真正实现“以学生发展”为主题的教育目标，并最终实现教育价值在人的个体上实现。
（二）注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力
布鲁纳的“发现学习”，强调的是学生主动的认知和发现，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学模式 （注重过程）。在我国目前的中学教育背景下可以采用以下具体方法：第一，教师提出的问题要尽量使学生感兴趣；第二，提出来的问题要让学生体验到对该问题的某种层度的不确定性，以激起学生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教师提供解决问题的多种可能的假设；第四，协助学生查阅和搜集可靠的信息资料；第五，组织学生审查这些信息资料，得出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使该问题得到解决。虽然布鲁纳的“发现学习”理论强调的是学生的学习过程，但如果正确结合了我们的教学实际，运用适当，同样可以取得较好的学习结果，达到教学目的。
（三）激发学生的学习兴趣，培养学生的内部动机
布鲁纳不主张利用外部动机（如精神刺激、物质刺激等）来激发学生学习动机的做法，而是大力提倡学生内部学习动机的提高，帮助学生摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制，以“发现”作为学生取得学习成绩的奖赏，让学生自主地学习，逐渐养成具有方向性、选择性和持久性的学习行为和习惯。具体来说，应从以下三个方面入手：第一，要注意利用知识的不确定性来激发学生的求知欲，帮助学生维持学习探索活动的热情。第二，教师在教学过程中要及时进行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成就感。第三，充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机。
（四）运用合理的教学设计，引导学生参与主动学习
“发现法”注重对学习过程的设计，在充分发挥学生主观能动性的基础上，使学生调动自己的经验、情意和创造力，通过选择、重组，循序渐进走近目标。 教师要关注个体差异，加强指导，加强对全过程的监控，及时注意反馈，为每个学生提供积极的环境，使每个学生都能参与其中。 同时各级相关部门和学校要根据自身条件，通过转变教学观念，增大教育经费投入，改善硬件设施，为教学实验创造条件，为教师和学生适当采用“发现法”服务。在小范围形成经验和结论后，及时总结、提炼，稳步推广和再实验，予以完善。
（五）建立合理的评价体系，摆脱应试教育的束缚
改革和完善评价体系要改变单纯以学业考试分数评价学生好坏的观念和方法。在改革过程中不断探索，寻求全面、合理、公平的评价、衡量学生质量和水平的方法，促使每个学生的潜能、倾向、个性能充分发挥，培养规格多样、丰富多彩、各尽所能的人才，逐u杜绝简单划一的培养和评价模式，还要改变学生被动接受他人评价的局面，使学生充分参与到评价的全过程来，成为评价体系的主体之一。同时，要完善评价体系，建立科学方法，指导学生合理运用自我评价，产生内在需要，关注、了解和把握自身学习、成长的过程，通过对教学过程中每一个环节的及时反馈，不断矫正自我行为，形成自我激励机制，把学业压力向含有适时愉悦、成就感的合力转化，使学生感到学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的 “学习 ”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。 这些都有利于学生实现积极主动的学习，根据自身情况调整学习进度、方法和状态，改变盲目等待，反应滞后，主动性差、依赖教师和社会，自信心不足，不能正确地评价和判断自己、他人以及社会的缺陷。
三、结语
应试教育问题是涉及教育系统乃至整个社会的严重问题，是诸多教育不良现象和社会不良现象的症结，是推进素质教育和教育改革发展过程中必须面对的问题。如果学校办学和老师授课只为培养出高分学生，忽视学生心理生理等各方面的发展，学生也只关注自己的成绩，沦为考试机器，中国的教育无疑将面临巨大的问题。本文大致分析我国中学应试教育的现状，在此基础上结合布鲁纳认知结构学习理论反思我国中学应试教育的弊端，并提出一些应对改善的措施，希望以此引起人们的重视，引发人们更为深刻的思考。
参考文献：
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篇5
关键词： 隐喻 认知 词汇教学
一、引言
词汇是语言的载体和具体体现，是语言构成的基本要素，也是语言中最活跃的组成部分。由于英语词汇丰富，词义变化灵活复杂，遵循的规律难以探究，词汇教学一直被看作是英语教学的难点。再加上长期以来对词汇的认识存在着种种误区，导致英语词汇教学效果不甚理想。如何改进英语词汇教学方法已成为摆在我们面前的一个亟待解决的难题。而认知语言学中的隐喻的相关理论研究有利于发现语言的内在联系，寻找逻辑推理依据，从而提供更有效的探讨词汇习得课题、促进语言教学的途径。
二、认知语言学中的隐喻理论
传统的语言学家把隐喻仅仅当作是一种语言现象、一种修辞手段。随着近代对隐喻的进一步深入研究，人们逐渐意识到隐喻在思维和认知世界的过程中所起的关键作用。正如Lakoff & Johnson对隐喻的定义是：隐喻的实质就是通过一事物理解和经历另一类事物。（Lakoff & Johnson，1980）国内语言学家束定芳在综合了国内外隐喻学研究的最新成果之后提出了她的观点：“隐喻不但是一种语言现象，而且在本质上是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的工具。如果语言表达的概念是隐喻性的，通过视觉手段表达的同样概念也是隐喻性的。语言中的隐喻产生与隐喻性思维过程，反映了人类大脑认识世界的方式。隐喻是我们探索、描写、理解和解释新情景的有力工具。”
可见，作为人们认知、思维、甚至行为的基础，隐喻是人们生存主要的和基本的方式。人们往往用具体的、熟知的、简单的、有形的概念去认知和体验抽象的、不熟悉的、复杂的、无形的概念，形成不同的领域概念之间相互联系的认知方式。这一认知方式可以用来解释一些只可意会不可言传的事物，并从某种程度上宣泄了人类对于追求知识的焦灼感。Lakoff运用源域和目标域之间的映射，以及意象图式来解释隐喻现象。目标域概念是人们想要表达的对象或事物，即本体；源域概念是被用来描述目标域概念的对象或事物，即喻体。他认为隐喻是从一个易于理解的源域概念映射到一个较难理解的目标域概念，也就是从喻体映射到本体。例如，“Life is a journey.”这个句子中，就是通过旅途这个相对具体的喻体，来认知人生这个相对抽象的本体。
三、隐喻认知理论对英语词汇教学的启发
古希腊哲学家普洛泰戈拉曾提出一个著名命题：人是万物的尺度。这一命题从某种层面上真实地反映了古人一种典型的思维特征――以身度事，他们把人作为衡量周围世界的标准，如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要器官，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛、中心”：the eye of a needle（针眼），the eye of earthquake（地震中心）等。语言中类似的例子不胜枚举，例如锯齿、山脚、鞋舌、桌腿、瓶颈、针鼻儿等，foot这个词至今还是表示“码”这个度量单位。据统计，英语语义的70％都是隐喻或源于隐喻。隐喻之所以有这种普遍性，是因为人类的认知模型里存在着相似性。在隐喻结构中，两种通常看来毫无联系的事物被相提并论，是因为人类在认知领域对他们产生了相似联想，因而利用对两种事物感知的交融来解释、评价，表达他们对客观现实的真实感受和感情。（赵艳芳，2001）这时，人们就没有必要无止境地增加概念来创造新的词语。我们从人类思维的载体――语言及人类所依赖的概念系统来看，隐喻为语言的创新与发展方式找到了合理的解释，也为外语词汇教学找到了科学依据。正因为这种隐喻思维的认知性，它才有利于扩大英语词汇量。
1.有利于教师把握多义词意义的重点
一词多义是英语词汇中非常常见的现象，它是语言效率的一个必要条件，体现了语言的经济性和灵活性。（汪榕培，2002）传统的词汇语义学更多地从历史和社会角度研究词义的变化，但认知语言学则认为历史社会因素是外因，其内因则是语言使用者的认知思维，支配着一词多义现象的不同意义之间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射，隐喻是词义发展和延伸的重要手段。词汇是以意义为核心的多维集合，它是通过隐喻手段由一个词的中心意义或基本意义向其他意义延伸的过程。基于这一认知特点，教师就可以判断词义的不同地位，突出教学重点。同时教师可以向学生解释一些词的具体义项与抽象义项之间的联系，启发学生就词汇进行联想、分类及比较，使学生不仅更全面了解词义，而且得以在更深层次上把握其演变规律，从而增强词汇的记忆效果。
此外，隐喻具有选择功能，在理解词汇的过程中，要想排除多余信息，一是靠语境，二是靠本体和喻体之间的相互选择。随着教学语境的不同，教师对于词汇中心义项的强调也应该有相应的变化。例如effect这个词，如果是在大学外语的教学中，主要应该突出这个单词的中心义项，即名词“效果”，但是如果换作商务英语教学，尤其是在商务英语函电讲解中，则应该让学生理解，这个时候它的中心义项应该随语境转换成动词“实行”。
2.有利于学习者深刻理解词汇用法与扩展词汇量
从词源学角度来看，几乎所有的构词都是有理据的，英语中常见的转义、词缀、复合等都属于隐喻构词方法，所有的一切都建立在隐喻性联想的基础上。如果了解隐喻思维在构词中的作用，有助于学生从认知的角度理解构词方法，激发联想的发散性和跳跃性，使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有趣味。此外，隐喻是人的认知发展的重要机制，认知发展意味着由旧知向新知的递归扩展，由已知向未知的不断延伸。这一认知规律也同样体现在词汇的学习当中。隐喻也可以看作是一种学习机制，通过类推我们已有的知识来学习和掌握新知识，从而可以达到扩展词汇量的目的。
同时，在教学中通过对词汇构词作隐喻性解释，尤其是分析英语中大量词类的转换，如典型的名词、形容词转化成动词等，可以帮助学生深刻理解词汇意义，做到活学活用。例如，the book mirrors his ideas（这本书反映了他的观点）中，mirror由表镜子的名词隐喻性的词性转类为动词，来表示“像镜子般地反射”，这既是词义喻变，也是词性的喻变。通过这样的教学，可以大大减轻学习者的记忆困难，同时还可以帮助学生在新的语境中把握旧单词的新意义。
3.有助于学习者提高学习者跨文化交际能力
了解语言的隐喻性本质及其隐喻概念可以帮助学生更好地理解比喻性的语言和习语。习语的特征之一是形象化，带有隐喻色彩，如as cool as a cucumber，smooth tongue等。大部分习语都是有组成习语的各个词的字面意义引出转义。如draw the curtain原义为“拉上帘子”，转义为“结束或掩盖”，这实质上就是隐喻思维的体现。
隐喻作为重要的认知手段，体现了人类思维的共性，因而不同文化中的隐喻会表现出很多不谋而合的地方。如用狐狸比喻狡猾的人，用绵羊比喻温顺，等等。但是，隐喻作为认知现象又必然带着其根植的文化的烙印。龙在中国文化中象征着至高无上的权威，但是在英语中dragon却带着邪恶的贬义，所以dragon lady指的是“母老虎”。学生如果不理解词汇的不同隐喻意义，就无法正确把握这些承载不同文化的习语。
为了使学生在词汇的运用方面更符合英美人的思维习惯，使语言更加地道，有必要加强对学生跨文化交际能力的培养。通过隐喻理论来讲解词汇，可以帮助学生了解习语背后所蕴涵的文化共性及差异性，使学生在学习词汇的同时也增加了对其目的语文化的理解掌握，以避免因根深蒂固的母语文化的影响而造成的交际失败。
四、结论
英语词汇是英语教学的核心，而认知语言学中的隐喻理论为词汇教学提供了新的视角，概念隐喻在英语词汇教学中的引入能使从前枯燥单调的英语教学转化为有趣的、能激发想象力和积极性的过程，从而加深对词汇内在意义生成和引申规律的认识，对语言教学有现实意义。这一理论值得教师去进一步研究，并且在教学过程中加强中国大学生英语隐喻意识的培养。
参考文献：
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［5］汪榕培.英语词汇学高级教程［M］.上海外语教育出版社，2002.
篇6
关键词：认知语言学 视角 隐喻理论 分析
中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）09（a）-0191-02
在过去，隐喻理论的分析和研究是众多学科研究所需要进行探讨和涉及到的，包括心理学、文学语言学、哲学等多种学科体系都与隐喻的研究相关联，但从认知语言学的角度所作出的隐喻研究在当前的学术界还比较少见。该文主要是根据认知语言学的出发点，来探讨隐喻理论的具体意义和应用价值。在这个过程中，可能涉及到认知语言学的定义内容的区分，因为在语言学中包括了广义和狭义的差异，通常所提及得语言学主要语言的教与学或第二语言习得， 这也即是狭义上的语言学定义，而广义的应用语言学研究的是真实情景下语言的运用，这种语言学的分析是需要从实际出发，结合具体的语言学在应用中所存在的问题来进行相对应的讨论。所以隐喻的应用语言学研究的焦点是隐喻在真实语言交际中的运用。
1 语言学视角下的隐喻研究发展的现状分析
在当前，有众多的语言学家和哲学专家甚至是心理学家开始将研究焦点集中在对隐喻理论的研究，这也是我国社会经济发展所带来的多方面学科的创新和优化的必然趋势，让隐喻在众多学科领域得到了广泛的研究和应用，尤其是在部分发达国家，隐喻已经被例如到修辞学的研究中，将其作为修辞的定义和视角进行探究，因为国外相关语言学研究者发现这种隐喻的产生和应用在很大程度上增加了文章的文学色彩。让隐喻成为语言应用中的常有存在，并在交际中也逐渐发挥着巨大的方便和作用，尤其是在认知语言学的立场上而言，用隐喻可以更好的将语言中难以表达的障碍给予解决并赋予其更加高级的感彩。在隐喻理论的应用下，只要掌握到隐喻的合理应用技巧，可有效将直白语言中的唐突、不适以及尴尬等语言情境化解并转变提升人际交往的关系密度，另外这种隐喻理论的实际应用升华到其本质特点则是达到交流的更高级形式和谈话氛围，有时也会出现很难让别人去认知它、理解它。但从另一方面来讲，隐喻在一些较为复杂的情形下也会造成交际氛围的不利影响。所以在实际的交际语言应用中并不推崇利用隐喻。其主要是在语言学的角度出发，在文化语言中的隐喻利用，它所产生的本质特点就是通过人们在生活中不断通过想象等能力对万物进行重新编码组合的结果。
2 国内外研究隐喻理论的概述
2.1 关于隐喻的传统理论
传统的隐喻研究的最大特点是通过形式逻辑为主，这部分的研究在早期已经有众多语言学研究者对其进行理论上的研究和分析。在他们认为，隐喻表达的是一种语言现象，它区别于字面语言所直接表达出来的形象语言，是一种主要用于诗歌和其他文学作品的修辞手段。从这方面的隐喻理论分析出发，其实质就是从认知语言学的角度的一种语言表达，所以隐喻也即是被看成是对语言的一种创造性运用，来通过比喻实现语言表达。但是这种传统的隐喻理论研究在很多方面存在着一些不足和问题。具体表现在以下几个方面：首先是对隐喻理论的研究缺乏实际有效的交际情景所创造出来的实际语言的素材实例分析，在当时的隐喻理论研究的过程中，并没有真实的比喻例证，通畅都是研究者通过凭空杜撰或取自诗歌戏剧所得来的，这就造成隐喻的句子结构是一种缺乏实际语言交流应用的效果，只是一个处于静态的无语境的系统。其次，由于形式逻辑认为比喻语言仅是字面语言的一种补充形式，隐喻在很大程度上就失去了语言学范畴的实际位置，其研究者重点是从语言应用的角度出发来对隐喻理论进行的分析。认为隐喻意义是完全不同于字面意义的言外之意，忽视了隐喻意义也是在字面意义的基础上产生的这一事实。
2.2 隐喻的应用语言学理论
从历史语言学发展的过程来分析，隐喻研究更加注重的是认知功能，也即是语言学的范畴，重视隐喻在认知语言学中的应用。在很早期，隐喻就具有在语篇中用一个概念替代另一概念以达到新的理解的认知功能，尤其是涉及到政治色彩的隐喻应用在特定场合和语言环境下的交际效果，其隐喻实现了它的社会语境观。实际上隐喻研究在一个特定的语言运用情景中，是需要把认知语言学和社会文化之间进行融合才能真正突出隐喻理论的作用和效果。但随着语言的不断发展，很多研究学者也摆脱了这种多视角研究隐喻现象的方法，语言哲学家和认知心理学家分别把单一的逻辑或单一的信息处理作为基本的研究和论证方法，而这种单一方法把隐喻的认知语言学研究推到了最高层次。这也是众多语言学家开始意识到这种隐喻的理论应用分析所存在弊端，并逐渐开始重新认识隐喻研究中的语言、认知及两者之间的关系，并把语言运用作为隐喻理论研究的关键，开始形成认知语言学角度和立场下的隐喻理论研究，并逐步建立隐喻应用语言学研究的框架。
3 通过关联理论来对隐喻理论进行分析
3.1 关联理论在隐喻中的产生和含义的形成
隐喻理论的应用是在语言环境中通过层层复杂的语义关联才产生的，这其中所包括的因素也较多。这种关联性，也是人们在日常的生活中人与人之间的交际交流中所形成的一种准则，这种准则具有一定的关联性，这即是说语言表达的人要在思想和语言的结构整合之后来进行关联性的表达，从而达到贴近人们谈话环境同时有实现了让听者明白发言者的语意。这种通过隐喻表达出来的语言效果并非全是关联性的表达，也还存在模糊和隐含的表达。而隐喻正表达了模糊的表达方式，阐述了用人类语言无法完成的表达意义。但是这种表达的方式必须将表达的喻体本身和需要本体相关联，人们通过客观事物对话语进行充分联想，人们在对此类认知能力如果存在共性的话，人们所联想的事物和思考是有区别的。
3.2 用关联性来解释隐喻理论的依据
通过关联理论来解释隐喻，首先是隐喻的存在主要集中于人们交流的语言环境中，其次是在这种隐喻的作用下，语言才实现了其间接性，并让人们在理解语句的时候要通过推理性才能了解。曾有研究学者说过，隐喻在语言中的应用，是不需要人们在对其进行语言的具体解释和阐述，它是人类在生活交际中自然而然形成的一种推理现象。而关联性的理论证明了隐喻是属于一种一般性语言表达，也是通过隐喻语言的表达实现了对行动行为的产生和实施，形成间接行为因素或者是直接的行为因素。然而关联理论将隐喻归为间接性的，将命题的态度与形式关联在一起，这就要求被听者要善于从语言情境中来对隐喻语言进行合理的推断。
4 诗喻的认知语言学视角
4.1 诗喻与诗歌之间的关系
诗性思维也是认知语言学中的一种特别概念，并通过不同的语言表达来形成作者个人的表达目的。但与此同时这种思维也是可以通过隐喻的表达形式来实现，而诗歌就是隐喻表达最为多的一种表现。诗歌中的语言表达形式并非仅仅通过文字，也可以通过音乐、图画或者其他来对诗意和个人的思想感情予以表达和呈现。诗的本质也是作者对人类语言认知表达的一种方式，只是将日常的思维感情和语言意境通过诗歌来进行隐喻了，从而形成了诗歌隐喻最复杂、最新颖的表达，诗歌内容通常主要是通过最为简约、结构简单的方式来进行思想感情的丰富充裕的表达，而且这种诗喻的表达，超越了语言所本身传达的感情和价值。诗人利用诗喻赋予了诗歌更多的意义和内涵，使抽象的感觉具体化，激起读者的思考和丰富无暇的想象，对诗歌中的字面含义有了多层次、多情境的理解和认识。
4.2 诗歌中语言链结构的融会贯通
在认知语言学的范畴中，对人类在生活和人生中所积累的经验和知识在大脑中的储存方式主要是以概念的形式所存在，并且每个概念都是以先前的经验为前提条件来对形成对其他事物的一系列假设和概括。但是概念的定义，是不可能独立存在并形成的，它要求通过特定的方式在有序的状态中融会贯通，并在大脑中形成一种连贯畅通的语言链的结构，成为人们对新信息进行匹配、类推、重组、转换的知识储备资源，使得隐喻在不同概念之间对空间和时间都没有影响和障碍，并可以将概念整合成为一切可能，所以如果通过认知语言学的隐喻理论应用，在人们脑海中首先是通过各种概念的整合来形成一种认知的框架，并通过这种框架来对诗歌中的隐喻进行剖析和理解。在《锦瑟》这首诗中，有众多研究学者都曾利用隐喻的分析角度来进行各种分析和见解，但诗中所隐喻的各种复杂情感交织不清，使得无人敢确定这首诗的指向。但正是这种诗歌的隐喻作用为读者提供了一个值得创造和留有无限想象的诗歌境界，其诗文主要是通过最精简的语言表达却给读者带来了一幅想象无暇的意向情景，进而诗人或隐讳或张扬的抒发了自己的情怀，读者也从脑中的图式中理解了诗人的意图并激发了无限的想象。这种隐喻所呈现的模棱两可、模糊不清的语言表达，是一种复杂而难以描述表达的情感情结。
5 结语
综上所述，隐喻运用是一个复杂的社会文化现象和心理语言现象，需要多学科的多元研究。并且在认知语言学视角下的隐喻研究要求不断拓展语言学框架和语言学的范畴和视野，才能更好的对隐喻理论的实践应用起到作用。反之， 隐喻的应用语言学研究也同样有助于揭示隐喻的本质、处理和功能。应用语言学视角下的隐喻研究还存在不少研究空白。
参考文献
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[2] 丁冰莹.从认知语言学视角分析诗喻的理解机制―― 以李商隐的“锦瑟”一诗为例[J].语文学刊，外语教育教学，2011（2）：22-23.
篇7
【关键词】相关认知负荷;例题教学;学习动机;创造力
【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0016-03
【作者简介】刘成华，江苏省苏州工业园区新城花园小学（江苏苏州，215021）教导主任，一级教师。
相关认知负荷产生于学习者在信息加工未用完所有的认知资源时，把剩余认知资源用到与学习直接相关的加工中，在工作记忆中加入更高级的有意识的认知加工（如重组、归纳、解释、反思等），它有助于促进图式的构建和自动化，从而促进学习[1]。
例题是数学教材的精髓，是数学学习的“泉眼”。认知负荷理论从认知结构入手，为小学数学例题教学研究提供了新的理论视角。在最大限度地降低阻碍学习的内、外在认知负荷的前提下，通过激发学生的学习兴趣和动机，引导学生进行抽象归纳、自我解释和元认知监控，有助于增加促进学习的相关认知负荷，使学生合理利用有限的认知资源，以达到最佳的学习效果。
一、深入挖掘例题的教育价值，提高相关认知负荷
例题有着丰富的教育价值，除了帮助学生掌握知识、形成技能以外，还蕴含着激发学习兴趣、感悟数学思想等非智力方面的教育因素。因此，控制内、外在认知负荷，增加相关认知负荷，把简约的例题教扎实、教充实、教厚实，能取得事半功倍的效果。
1.浸润人文理念。
例题的材料背景是一种潜在的教育资源。在教学例题时适度引入相关背景材料，能增强学生对数学科学发展的了解，使他们坚定认真学习的信心。例如：教学“确定位置”时介绍“经纬线”，教学“比的认识”时介绍“黄金比”，可以让学生体会到学科间的联系;教学“圆的认识”时介绍刘徽、祖冲之的故事及其成果，可以让学生感受到古代文明……
2.感悟思想方法。
数学思想方法的学习有助于学生理解学习内容、发展数学思维、提升数学素养。教学例题时，教师要有意识地渗透、体现数学思想方法，引导学生发现、领悟和运用数学思想方法。首先，要理清在例题中渗透数学思想方法的主线，找准其在基础知识中的固着点。如：概念、法则、定律中的模型思想，数的认识、物体分类中的集合思想，和差积商变化规律中的函数思想，图形面积、体积计算公式推导中的转化思想，问题解决中的还原、替换、假设思想，等等。其次，在例题教学中要潜移默化地做好数学思想方法的渗透。一是精心组织例题材料，方便学生在对学习材料进行深加工的过程中，逐步提炼数学思想方法;二是结合学生的认知水平精心设计好渗透方法，在教学中适时启发、点拨和归纳，逐步渗透数学思想方法。
3.学会与人合作。
认知和管理情绪是非智力因素培养的重点内容，如自我激励、处理人际关系等。在例题教学中开展数学活动，有利于培养学生的自信心，使他们学会合作和交流。例如：引导学生认识“米”时，可以指导他们分小组测量跳绳的长度、大门的高度、黑板面的长度和宽度等。
二、利用提升创造力的设计，提高相关认知负荷
认知负荷理论研究表明：相关认知负荷与学习者能力的发展密切相关。利用提升创造力的设计，可以帮助学习者用相关认知负荷代替无关认知负荷。对相关认知负荷的关注，能够提高学习绩效和学习者的自我效能感。
1.启蒙：培养创新精神。
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（图1） （图2）
根据例题内容及教学任务激发学生产生疑问、提出猜想并探索验证，是培养学生的探究精神和创新能力的重要方法。例如：教学苏教版四下《三角形的内角和》一课时，首先指导学生测量任意三角形三个内角的度数，并计算其内角和，引发学生猜想：三角形的内角和是180度。接着组织学生操作。先把直角三角形∠1和∠2沿虚线折过去（如图1），讨论：∠1和∠2拼成了什么角？直角三角形的内角和是多少度？再让学生将钝角三角形的三个角折拼在一起（如图2），讨论：三个角拼成了什么角？这说明了什么？最后用相同的方法折锐角三角形。在此基础上引导学生推断：每个三角形的内角和都是180度。此时，教师引疑：既然三角形的内角和是180度，那么测量时为什么会出现内角和不是180度的现象呢？（说明：由于测量工具和方法的原因产生了误差）既然测量有误差，那么拼折是否也有误差？“三角形的内角和是180度”的结论成立吗？追问再次激起了学生思维的波澜。于是，教师又组织学生进行第三次操作：把正方形纸沿对角线折成两个全等三角形，指出：已知正方形的四个角都是直角，内角和为360度，可知每个三角形的内角和为360度的一半，即180度。再次证明：三角形的内角和是180度。本例教学使学生充分经历了“设疑―猜想―验证―结论”的过程，激发了学生探究未知领域的欲望，促进了学生探究精神的启蒙和创新能力的培养[2]。
2.猜想：激发直觉灵感。
直觉思维是思维的一种方式，直觉思维就是直接领悟的思维或认知，常常会被人忽视。教师要借助例题教学引导学生敏锐观察、合理想象、大胆猜想，让学生的智慧和创造品质得到发展。一是要培养学生大胆猜想的勇气。二是要创造机会，鼓励学生通过观察、类比、联想、特殊化等方法，猜想解题方向、研究结论和知识间的联系……例如：测量圆周长后猜想周长与直径的倍数关系，计算后猜想商不变的规律、分数的基本性质、比的基本性质等。三是要善于诱发、及时捕捉学生的灵感，对他们别出心裁的想法、标新立异的构思等给予肯定和引导，以激发他们的直觉灵感。
3.反思：利用元认知监控。
元认知是个体对自己的认知的认知，是个体自我反思的过程。Valcke提出了元认识负荷的概念，他把学习者用于监控图式存储所耗费的认知资源称为元认知负荷（相关认知负荷的一种）[3]。利用元认识监控可以帮助学生更好地反思解题的思路与过程，检验解题的正确性，总结解题规律，最终形成认知策略[4]。当然，利用元认识监控解题过程，同样要占用认知资源，但只要不超过总的认知容量，学生一旦形成了良好的认知策略，图式的建构达到自动化的程度，以后加工类似的问题时反而会减少认知资源的利用。例如，有些问题有多种解法，在学生充分探究后可以启发他们：两种解法得出同样的结论，能充分说明我们的解答是正确的吗？让学生养成检验、反思的习惯。认知负荷理论研究表明：元认知监控能有效提高学习者的迁移成绩;一般地，在学习中进行元认知监控比在学习前进行元认知监控效果更好;在内、外在认知负荷较低的情况下，增加元认知监控活动会提高学习效果。
三、注重解释、归纳、建构，提高相关认知负荷
增加相关认知负荷不仅是提升学生解题能力的需要，也是提高例题教学质量的必然选择。在例题教学中，增加相关认知负荷的途径还有通过解释促进原理获得、通过归纳形成问题类型、通过建构促进图式自动化等。
1.解释：促进原理获得。
认知负荷理论研究发现，与问题解决练习相比，样例学习有利于减少无关认知负荷，增加认知活动中的工作记忆资源，促进学习成绩和迁移能力的提高，这称之为“样例效应”。样例学习就是从具有详细解答步骤的整合中归纳隐含的抽象原理来解决问题的学习[5]。样例学习的设计通过整合文字、图片、图表、符号等形式，增加学生对学习材料的自我解释，将不同感觉通道的信息联系起来，这虽然增加了相关认知负荷，但它能促进原理的获得。进行样例学习时，教师要做好示范作用，每一个步骤都要解释清楚，让学生通过模仿学习问题解决的结构与方法。此外，在教学例题时，加入促进学生反思的提问（如：这道题有什么特点？解题的关键在哪里？……），可以促进学生进行自我解释。实践表明，教学解释、自我解释、相互解释有利于促进学生建构问题解决策略的图式。
2.归纳：形成问题解决类型。
从认知负荷理论的角度分析，学生在识别出问题解决的类型后，会激活大脑中储存的大量与此类问题解决相关的图式。这些图式可以帮助学生识别有效信息，建构解题步骤，利用更多的认知资源加工与原有图式有差别的信息，并与原有图式建立起联系。尽管一些学者认为：如果按类型教学问题解决，容易出现套用模式解题的现象，不利于学生思维能力的发展。但是，归纳问题解决类型与学生的思维发展没有必然的矛盾。问题解决类型的归纳属于生成性的知识，不宜直接告诉学生，教师应引导学生从多种情境中找出共同特征进行抽象、概括，同时让他们学会描述题目的结构、特征，学会举例子说明，学会甄别差异题目，这样可以使学生形成丰富的问题图式，有利于其思维的发展。
3.建构：促进图式自动化。
题目的具体情境变化多样，不易储存，对其他问题的解决起到的迁移作用不大。所以，图式的建构有助于把问题解决的基本结构、基本数量关系形象地存储在大脑中，并能迁移到多种情境中。图式的建构过程离不开具体情境，教学时应多提供图像、多媒体课件资料，多组织实物演示、动手探究等活动，让学生充分感知。例如：教学“相遇问题”时，教师要在“速度和×时间=总路程”“甲行的路程+乙行的路程=总路程”这两个数量关系上下足功夫。可以用课件演示两个物体（如汽车）相遇的情形，让学生初步感知两个物体“同时”“相向而行”“相遇”的运动特征，再请学生模拟表演，强化他们对数量关系的图式建构，进而通过变式、题组练习迁移到人和人、人和物、物和物等不同情境中，实现图式的自动化。从图式建构到图式自动化是知识转化为能力的过程，在这个过程中，教师应努力做到：创设认知冲突，让学生体验知识形成的过程;提供题组练习，突出数学知识的整体性;引导大胆想象，解放学生的思维;引导学生主动参与并积极列举他们经历过的各种问题情境。一旦实现了图式的自动化，学生在面对新的问题时就可以用极少量的认知资源快速完成识别，进而选择有效的信息，得出解题策略。
数学学科本身比较复杂，其例题教学过程充满了挑战，我们应该深入研究认知负荷理论，努力降低学生的内、外在认知负荷，不断提高其相关认知负荷，从而提升学生的综合素养，提高课堂教学的效益，最终实现素质教育“轻负高效”的目标。
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[2]刘成华.引疑・激趣・启思――《三角形内角和》的教学[J].江苏教育，1994（1）：20-21.
[3]Valcke M.Cognitive load：updating the heory？Leaming and Instruction，2002，12（1）：147-154.
篇8
高职商务英语教学任务型教学法元认知理论
元认知（metcognition）最早出现在美国儿童心理学家J.H.Flavell在1976年出版的《认知发展》一书。所谓元认知是“对思维的思维，是主体对自己的认知过程、结果和与之相关的知识的认知。”元认知理论是对学习策略的研究。根据Flavell的观点，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。元认知知识是指个体关于自己学习能力的知识；元认知体验是指，主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验；元认知监控是指，个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并且相应的进行调节，以达到预定的目标。
很多外语学习研究表明，学生学习某一语言的水平差距并不在于理解、记忆等能力方面，而在于元认知方面。学习能力强的学生其认知水平发展也较高，他们善于监控自己的学习过程，通过对学习环境和内容的变换及时调整学习计划以达到学习目标。因此，教授学生元认知理论、让学生学会如何学习，才是真正教会学生学习，学生在日后的学习中才能游刃有余，独自实现自己学习的目标。
那么如何在教学中传授给学生元认知理论，本人尝试在商务英语教学中通过任务型教学法将元认知这种学习策略传授给学生，让学生在这种教法中逐步学会并体验元认知。下面我将讲述这种方法在教学中的实际应用。
英国语言学家Jane Willis（1996）在她的专著A Framework for Task-based Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：1．前任务（Pre-Task）——教师引入任务。2．任务循环流程（Task-cycle）：a.任务（task）——学生执行任务；b.计划（planning）——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；c.报告（reporting）——学生报告任务完成情况。3．语言聚焦（Language focus）：a.分析（analysis）——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；b.操练（practice）——学生在教师指导下练习语言难点。
一、通过前任务阶段让学生体会元认知知识
我以“Entertaining a client”和“Cooperate hospitality”单元为例，前任务阶段是要将一些背景英文资料最好以PPT模式展示给学生，学生要自主完成这部分文化材料的阅读，此外再给出学生一些essential vocabulary，供学生在口语练习中使用。本单元相关的词汇有：atmosphere， bill， to cater for， cleanliness， comfortable， location， menu， value for money， to launch a product， satisfaction， accommodation， to chat， to establish/build a relationship， fact-finding mission， to get down to business， to meet expenses， round of golf， shopping trip， sightseeing tour， social setting， sports event， valued customer.
接着老师引入任务，思考下列问题，为完成下一阶段的口语任务做准备。
1、如果你时某公司的销售人员，经理要你去招待一个外国客户，了解他是来自哪个国家的对你来说重要吗？为什么？
2、你认为了解文化差异对于你接待客户重要吗？请举例说明。
3、你认为商务接待对整个商务活动的成功与否有直接影响吗？为什么？
学生通过认真阅读英文的背景资料、以及对上述问题的思考，一定会产生自己的认知，自己对这样的话题了解多少，了解哪些内容，这些内容对下面一个环节起什么作用。
二、通过任务循环流程让学生体会元认知体验
任务循环流程在本单元主要被设计成一个口语任务，通过口语任务的完成，学生会了解掌握在上一个阶段老师所给出的知识，并熟练运用这些知识到实际的口语对话中。设计的口语任务如下：
有两组代表团成员将来我公司参观访问，9月8日早9：00到达滨海机场，9月12日早晨离开，这次参观的目的是要对我公司的一些产品进行了解，争取与我公司建立长期的买卖关系，成为长期的商务合作伙伴，这些成员在为期4天的访问期间所产生的费用全部由我方承担。
Group 1：Mr Smith， England， 30years old， like music&sports ，本次的主要目的是想买Children’s toy.
Group 2： Mr Williams， US， 35years old， like football， 想购进Children’s clothes，与其一同来的还有他的wife， Mrs Richmond Susan，30years old， like shopping， music， disco and dancing.
Task： 全班分为五人或六人的小组，以组为单位分角色扮演这些客户和中国公司的招待者，完成如何安排这样两组人员的商务接待活动，安排活动要合理紧凑，符合客户的需求，特别要考虑文化差异，尽量用最少的开销完成整个的商务接待，促进双方贸易的完成。
在此过程中，教师的任务是监控学生完成任务的情况，而不要过多的给学生意见和建议，由学生发挥想象自主完成所有对话的编排，然后由每个小组逐一完成对话，同时，教师要对学生的对话进行录音。
三、通过语言聚焦阶段让学生体会元认知监控
首先，教师把录音有选择的放3个组的对话，最好的、一般的和不合格的，让班里的同学给他们打分找错误，然后由教师总结错误，给出正确的词或句。最后教师给出一些本单元出现的新的词语和表达的练习由学生完成。例如：
1. Match the words to make phrases.
（1） a round ofmission
（2） a fact-findinggolf
（3） a tradetour
（4） a sightseeingevent
（5） a shoppingfair
（6） a sportstrip
2. Complete the sentences with the following verbs.
（1） It was generous of them to my expenses.
（2） We can details at the meeting next week.
（3） We hope he’ll an order with us.
（4） Corporate events are a good chance to relationships with new customers.
（5） It helps if you clear objectives for staff who are attending a corporate event.
通过以上三个步骤地完成，学生可以学习到如何对自己学习成果不断监控、不断改正，最终实现自己的学习目标。
我国始终提倡素质教育，而素质教育包括提高学习者的自主学习能力，学习策略的培养与自主学习能力有着直接关系，帮助学生了解和使用学习策略成为课堂的重要组成部分。因此元认知理论如何用更好的教学方法让学生了解、认知并学会使用是所有教师要继续探索和研究的方向。
参考文献：
[1] Flavell， J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring： Anew Area of Cognitive Developmental Inquiry [J]. American Psychologist. 1976， 34（10）： 906-911.
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物质的量是中学化学中的核心概念。以物质的量为核心的基本概念构成了定量计算的基础，贯穿高中化学学习始终。通过
对《物质的量的单位――摩尔》
的学习，可使学生体验到定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用，使学生对化学反应的认识从初中的物质变化、质量守恒上升到对数量的认识。但微观粒子用肉眼是观察不到的，十分抽象。对高一新生而言，他们的抽象思维能力还不是特别发达，再加上本节内容概念多、关系式多，这些都构成了学生的学习障碍。为了促进学生对“
物质的量”概念的理解，进行了如下的教学设计。
一、加强教学与生活的联系，激发学生有意义学习的心向
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。学生的认知学习是受内部和外部动机影响的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。教师的教学艺术在于如何认识、控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。在教学过程中，既要充分挖掘知识本身的认知功能，满足学生的求知需求，更应注重教学与生活的联系，以学生熟悉的生活情节和感性认识为基础，不断创设认知冲突，提高学生学习的内部动机。如为了说明摩尔这个概念的使用规范，我用生活中的长度单位做类比，指明我们不能说“氢气的摩尔数是5”就像我们不能说“这张桌子的米数是5”一样。为了帮助学生理解摩尔的规定性，我通过播放一段视频来吸引学生的注意力，同时引起学生在方法论上的思考。为了说明阿伏伽德罗常数是一个非常大的数，只能适用于微观粒子，不能用来描述宏观的物质，我举了以下例子：如果把
6.02×1023个直径为2.5cm的硬币排成一行，可以来回于地球与太阳之间240.8亿次；如果把6.02×1023粒米给全球60亿人吃，每人每天吃一斤，要吃14万年。
二、设计先行组织者，唤醒学生原有的认知结构
奥苏贝尔认为，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。在环节一的新课导入阶段，我设置了四个问题情境，以唤醒学生原有的认知结构。用学生知道的“千克作单位，对应的物理量是质量”“米作单位，对应的物理量是长度”作为先行组织者，为学生同化“摩尔作单位，物质的量是物理量”提供认知固定点。用测化学课本一张纸的厚度来说明微小物质的计量方法，用1滴水所含的分子数之多来说明引入一个新的计量单位的必要性，用箱、打、双来类比摩尔就是一个单位。
在《物质的量的单位――摩尔》的教学中，可直接告诉学生用摩尔做单位计量微观粒子时应注意的事项。接下来引导学生思考，一盒铅笔有12支，一盒别针有100枚，1摩尔粒子集体所含的粒子数为多少呢？为避免学生机械学习，我在这里设置了一个比较性组织者，介绍保存在法国计量局的千克原器，是质量的一个单位1kg，它是人们为了使用、计算的方便而人为主观规定的，这样学生可以顺利完成“摩尔的规定”的同化过程。
三、创设问题情境，自主建构知识
本节内容学习的另一个难点就是关系式多，学生普遍感到公式难记。为了减少学生的机械记忆，变接受学习为发现学习，使学生直接参与到知识的形成过程，了解公式的来龙去脉，增强记忆的牢固性，便于学生提取信息，我通过创设问题情境，设计了一组简单的计算题：1molH含有NA个H，则2molH含有2×NA个H，amolH含有a×NA个H，引导学生运用归纳法自己找出物质的量、微粒数目、阿伏加德罗常数之间的换算关系。这样，通过学生自己发现的知识，记忆会非常牢固。由于本节教学内容的重点在计算，因此，我设计了两组例题，提醒学生注意解题规范和微观粒子组成的层次性。
在摩尔质量的教学环节，为了促进学生认识的发展，使学生体验科学研究的方法之一，即收集数据――发现规律――提出假设――理论证明，我设计了一个小组活动，通过提供数据让学生分别计算1mol不同物质的质量，再分别与相对原子质量、相对分子质量对比，发现规律，然后让学生证明1mol原子的质量以克为单位时，在数值上等于相对原子质量。
物质的质量、物质的量、摩尔质量之间的换算关系则采用演绎的方法，由学生根据摩尔质量的定义自行推导得出。然后通过一组练习来加深对概念的理解，巩固知识。
人类认知发展的规律，是从感性认识上升到理性认识。如果没有感性认识做基础，理性认识就会有偏差或模糊不清。为了让学生理解物质的量是联系物质宏观质量和微观粒子数的桥梁，我提供了一道计算题，通过质量与粒子数的换算，帮助学生建立感性认识，从而更深刻地理解物质的量的桥梁意义。
四、精选练习，加强对概念的辨析
认知同化理论认为，原有概念与新学习的概念的区别程度，是影响意义学习和记忆保持的重要变量。教学要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。在物质的量和摩尔的概念教学环节，为了加强对概念的辨析，提高概念掌握的牢固程度，我设置了如下一组判断题：（1）摩尔是七个物理量之一。（2）摩尔是物质的质量单位。（3）氢气的量为1摩尔。（4）氢气的摩尔数是5。
为了让学生更好地掌握摩尔质量的概念，我设计了如下表格，引导学生分别从单位和数值两个角度对相对原子（分子）质量、1mol物质的质量、摩尔质量三个概念进行了辨析。
总之，本节课我以认知同化理论为指导，试图通过提供一些内容作为组织者，为学生建构新知识提供固定点，通过知识迁移的方式进行教学，同时注意归纳法和演绎法在教学过程中的应用，以期在认识论与方法论两个层面上达成学生认知结构的变化，实现有意义的学习。
参考文献
[1]张军.“摩尔“教学中的演绎与类比[J].中学化学，1996，（8）：10.
[2]齐红涛，赵河林.“物质的量”认知结构形成的实验研究[J].化学教育，2003，（5）：7-11.
[3]闫蒙钢，陈英.高中化学新教材（必修1）中“物质的量”内容的难度分析[J].化学教育，2008，（5）：15-17.
篇10
关键词：建构主义；认知灵活性理论；热工理论
作者简介：衣晓青（1956-），女，山东青岛人，长沙理工大学能源与动力工程学院，教授；石尔（1979-），女，湖南长沙人，长沙理工大学能源与动力工程学院，讲师。（湖南 长沙 410004）
基金项目：本文系2011年湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0069-02
“工程流体力学”、“工程热力学”、“传热学”既是热工理论的三大主干课程，又是能源动力类专业（方向）的主要技术基础课。传统的教学宗旨倾向于各门基础课程自成科学体系，分别独立教学，为后续专业课程打下牢固基础。但是这种传统的教学模式死板，致使学生缺乏学习兴致，不易明确学习目的。建构主义的认知灵活性理论发现了新的教学要素——“案例教学”。按照认知灵活性理论，对以上热工理论三大基础主干课程进行优化整合，以热能动力类专业为场景，建构诸多新的知识点教学，组织全新的热工理论基础课程体系，可以使热工理论基础课教学克服以上不足。
一、打破僵化教学：认知灵活性理论的应用
建构主义教学理论冲破了传统教学模式，克服了“填鸭式”教学把学生作为小绵羊驯服的弊端。[1]作为建构主义教学理论中的一个分支，斯皮罗提出的“认知灵活性”理论很好地解决了“死记硬背”传统与极端建构主义（忽视抽象养成）之间的矛盾。认知灵活性理论的主要思想就是：通过情景（境）展现基本概念和基础理论工具，学生既可以掌握基础理论知识，又可以按抽象思维方式，放开视野寻找新的分析问题的工具。
为了解决传统与极端的冲突，斯皮罗把知识抽象为两种不同性质的结构：良构的与非良构的两种领域。[2]良构的即是指：按照抽象思维，从概念到原理的演绎解析的知识体系，符合科学意义上的正统规范。非良构的即是指：在具体场景（案例）中，隐透出的各种良性结构的知识叠合；这种叠合的基础知识能够解释或解决具体场景问题；不同的场景有不同的良性结构知识叠合的诠释。由此得出结论，良性结构知识就存在于非良性结构知识之中，“认知灵活性”教学就可以让学生通过非良性知识教学获得更加深刻的良性结构的系统知识，而且是积极主动地、生动有趣地接受之。
热工理论是研究热（能）在释放、转换和传递中的流体流动及传热传质等问题的科学，涉及流体运动规律、热（能）转换与传递规律。按照认知灵活性理论的教学观，热工理论基础课教学也可分类为良构性和非良构性。热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学的基本概念、基本理论和基本知识的层次组织结构，应属于良构性领域，其传统的教学方式就是从概念到概念、从原理到原理、从公式到公式的演绎解析，逻辑性很强，范式文本较固定，程式较稳定，测验作业较死板。
“认知灵活性”教学理论认为，这种教学方式僵化、被动，既不能启动学生的兴趣，也不能启发学生的创造想象力，学生容易落入死记硬背、教条主义的套路，缺乏广泛的知识联系和举一反三的思维训练，更缺乏给学生以另辟蹊径的想象空间。如果以流体介质为对象将热工理论三大主干课程进行优化整合（杂交），并以热工理论应用为主线，将能源动力类相关专业作为场景，构成非良构性知识结构，其所涉及的具体问题具有复杂背景和综合影响因素，能够从问题入手引出综合知识的有机联系，开阔学生发展思路，引导学生融会贯通，指导学生熟知专业背景。这种按照认知灵活性教学理论建立起来的热工理论基础课程的非良构性知识体系会冲破传统的各自为主的单科系统性的课程教学模式，有利于克服“高分低能”的应试教育倾向，培养面对知识时代和信息社会的创新型人才。
二、创建问题教学：热工理论基础三大主干课程的优化整合
认知灵活性理论认为：学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。这也是指导热工理论基础三大主干课程进行优化整合的基本思想。热工理论基础三大主干课程“工程热力学”、“传热学”和“工程流体力学”是主要以流体介质为研究对象而紧密联系在一起的动力类技术基础性课程，三门课程相互依存，共同构成了热工理论的主干课程体系。其中，工程流体力学是研究流体介质的位置势能、压力势能和动能之间的相互作用的关系；工程热力学是研究热能与机械能之间的相互转换的规律；传热学是研究热量从高温部分传递到低温部分的机理。由此可见，能（热）量转换与守恒定律是热工理论三大主干课程进行优化整合的内在动力。
基础课理论自身系统的完善性使任何改动需求都带有相当大的难度，只有进行优化整合，才能在不断调整和深化过程中发展新的学习要素。例如，“传热和流体流动的数值方法”课程就是将传热学、流体力学知识进行融合后加入到数值计算科学这一更为广泛的学科领域，为热工理论知识的进一步发展奠定了基础。同时，通过这一知识的优化整合，多维表征得以实现，使学生建构起在热科学和流体科学中可以直接迁移和引用的关于热物理方面的知识，超越了封闭、孤立课程所给的单一信息模式。
如果说热工理论的三大主干课程“工程流体力学”、“工程热力学”和“传热学”分别作为单独体系教学是良性结构知识的传授，那么，把“三课”拆分，再按照具体能量转换的场景问题有机组合，这种教学模式就属于非良性结构教学。乔纳生等人的研究把前者称作低阶学习阶段，把后者称作高级学习阶段。[3]高级学习阶段优于低级学习阶段的实质就是变公式学习为问题学习。问题学习对于热工基础理论教学来说，打破其三大主干课程的各自理论体系是必然的，是要针对具体的场景问题而进行知识交叉组合。值得注意的是：根据认知灵活性教学理论，这种知识体系重组，必须避免极端建构主义干扰，必须遵循“专业问题、溯本求源、知识联系”三原则，才是优化的、高级的教学模式。
三、重复多变教学：能源动力类专业问题逆向渗透于热工理论基础课程
非良构的知识体系与良构性知识体系的区别就在于：一是前者比后者建立的概念庞大、复杂，它往往是多个不同学科孤立概念的交集；二是前者比后者建立的概念有很大的多变性，这是由问题教学场景多变性所决定的。热工理论基础知识在航天、航空、热能动力、化工、核热工、低温工程、冶金热工、微电子技术、材料和建筑等各个领域都有具体的应用，从知识体系的角度来看，其展现的知识点都是非良性的。实际上，在能源动力类相关专业的不同场景下，其呈现的非良性知识结构也存在着很大的差异性。例如，工程热力学中的热经济性指标在热机循环中的应用是热效率，而在制冷循环中的应用是制冷系数。这说明热经济性概念在实际应用过程中具有复杂性。又如，流体力学在电厂中的应用以管内流动、物体绕流为主，而在建筑环境与设备工程专业中的应用以室内外环境通风、换气的流动为主。传热学中对于散热器来说需要强化传热效果，对于建筑物屏蔽掩体则要抵制传热。
在针对能源动力类专业的热工理论基础课程进行新的建构中，按照认知灵活性教学理论，必须将原有良性结构体系的知识与专业场景结合起来。这种有专业针对性的知识渗透，有学者称其为专家知识学习阶段，属于更高层次。[2]比如，把能源动力类专业（方向）的“流体力学”、“泵与风机”两门课程整合为热工理论基础课“泵与风机的流体流动”一章，以流体力学知识为基础，反映了流体力学基本原理在流体机械中的具体应用场景，通过多媒体教学课件可以使学生建构泵与风机工作原理和结构的多维图式，达到对流体力学基础理论知识全面理解和灵活运用的目的。
按照斯皮罗的认知灵活性理论规范，对应专家知识学习阶段的教学模式即“随机通达教学法”，它的主要特点就是针对专业的众多场景链，反复从不同问题视角，以不同的基本知识、基本公式、基本理论的多样组合，不断给予学习者良性知识的刺激，这会使学习者通过反复的从各种变式到抽象的过程，不断加深对良性结构知识的各种理解，而且有助于学习者历练分析问题和解决问题的能力，发挥创造性思维，为今后在专业上有所建树打下坚实的学习基础。贯穿于这一思想的新的“热工理论基础”课程体系，组织“锅炉工质流动与热交换”、“汽轮机流体流动与功能转换效率”、“热力发电厂工质循环与热效率”等章节，探讨基于专家知识学习理念的非良构知识领域的显性建构，加入热能动力类专业知识对热工理论基础课的反向渗透，有效增加课程教学的深度和广度这一结果就自然生成了。
除了书本专业知识的反向渗透以外，通过与科研、生产单位合作的科研课题的有机结合，也是专家知识学习阶段的案例来源。例如，教师通过某钢铁公司锅炉尾部烟道声学振动问题的科研活动，向学生们提出卡门涡街产生机理、影响因素以及卡门涡街产生后对设备及系统的危害和消除卡门涡街的措施等诸多学科问题，从而认知基本理论。
参考文献：
[1]朱新卓.中国高等教育管理学：从拔苗助长到建构主义[J].高等工程教育研究，2005，（2）.
