幼儿园认知教育范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园认知教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

社会认知是与“非社会认知”相对而言的。“非社会认知”就是我们通常所说的“认知”，即对物理客体的认知，这是狭义的认知概念，广义的认知包括社会认知和非社会认知。［1］“非社会认知”理论主要关注个体的认知过程，很少考虑社会环境和人际关系的变量。从上世纪60年代起，在认知心理学和社会心理学中出现了大量的社会认知的研究内容。最早的是认知发展心理学家皮亚杰的理论。他从传统的只关注儿童认识物理世界和其思维发展的“非社会认知”的研究领域转移到关注儿童对社会现象的认知，并对儿童的道德判断、惩罚、自我中心主义、行为的意图等方面进行了探讨。在皮亚杰奠基性工作的基础上，近几十年来发展心理学家关于社会认知发展的研究，主要有两种取向:过程取向和结构取向。过程取向研究把社会认知理解为社会信息加工的过程，重点考察个体的社会判断赖以发生的认知加工环节和程序，以弗拉维尔和道奇的社会信息加工模型为代表。其中道奇的理论更好地揭示出儿童在面对某种社会情境时，对来自他人的各种社会性刺激(如动作、表情、语言)，在作出行为反应之前所经过的特定的社会认知加工过程。如幼儿想介入同伴的游戏，同伴对他的表情和动作就是重要的社会线索，幼儿根据对这些线索的解释选择自己期望达到的结果，并从记忆中搜索可能适合该情境的行为反应，进而执行其选择的行为反应。结构取向研究继承了皮亚杰儿童心理发展研究的分析方法，以塞尔曼的观点采择发展理论为代表。这一理论认为:儿童理解人际关系的能力与不同发展阶段中儿童的社会推断水平及其发展相关，阶段的本质是结构，即儿童对自我和他人观点的协调。［2］如3—6岁的幼儿很难认识自己的观点与别人观点的不同，认为自己喜欢的玩具他人也会喜欢，表现出自我中心观点采择阶段的典型特征。由此可见，两种不同取向的社会认知发展研究各有其特点:社会信息加工模式注重在社会交往过程中对个体内部认知过程的研究，关注儿童是如何获得对特定社会心理现象的理解;而结构取向重视采用“结构分析”的方法理解社会认知的发展，关注的焦点是个体整体的认知结构及普遍的、静态的社会知识和技能，以儿童的观点采择能力为主要研究内容。基于上述两种不同的研究取向，当前对于社会认知相对完整的认识是:社会认知是指个体对个体与他人以及各种社会现象的认知，这种认知可以理解为社会信息加工过程，个体的社会知识结构和认知结构影响着该过程并在该过程中不断发展。因此，社会认知的发展，既有“结构”意义上的发展，也有“过程”意义上的发展，以及作为二者相互作用结果的社会认知“能力”的发展。［3］在这一表述中，体现出当前对于“社会认知发展”理解的两个基本观点，即过程与结构的整合观与相互作用论。

二、对幼儿园社会教育的启示

(一)明确了幼儿社会认知结构的发展是幼儿园社会教育的最终目标

在社会认知发展的过程观和结构观中，个体社会知识的结构、认知结构影响着其在特定情景中对社会信息的加工过程，因此，“社会认知发展的更本质的内容是社会性知识、社会认知结构的变化”［4］。我国幼儿园社会教育明确提出了“增进幼儿的社会认知”［5］的教育目标。其中有代表性的对幼儿社会认知的解释是:幼儿对自我与社会中的人、社会环境、社会规范等方面的认知，包括行为动机和后果的分辨能力、对他人的认知(对同伴意见、成人要求的理解和接纳能力)、对社会环境和现象的认知(家庭、幼儿园、社会机构、国家和民族、重大节日、重大社会事件等)、性别角色、行为方式的认知和对社会规范的认知(文明礼貌、生活习惯、公共规则、集体规则等)、观点采择能力。其中幼儿的观点采择能力是幼儿社会认知的核心问题。［6］这一解释一方面与《纲要》中社会教育从幼儿与自身、他人、群体、社会关系维度制定的目标内容相对应，描述了幼儿社会认知的对象(人、社会环境、社会规范等)与不同领域社会认知的主要内容。不仅反映出个体的心理发展需要与教育目标之间的内在联系，也体现出对社会认知发展内容的理解和把握之于社会教育的重要性。另一方面，与结构取向的发展观相一致，即幼儿园社会教育最终目标指向的是幼儿社会认知结构的发展。因此，“增进幼儿的社会认知”应关注在社会知识的获得过程中社会认知结构的变化，而不能简单地以幼儿所获得的社会知识数量的多少来判断其社会认知的发展水平。因为只有心理结构的质变才能代表幼儿对社会现象的一种心理重建，表明其自身对人、社会环境、社会规范等不同的理解方式以及对应的行为反应方式，这是当前幼儿园社会教育在实现幼儿社会性发展功能的主要方向。

(二)教师应加强对幼儿深层心理发展动因的认识

当前幼儿园社会教育中存在的一个普遍的问题是:受过专业训练的幼儿教师对于儿童心理发展的年龄阶段特征较为清楚，但习惯于静态地描述幼儿社会性发展各方面的特征，而没有深入研究这种特征是如何形成和发展的。社会认知发展过程取向的研究曾指出，儿童社会信息加工过程的效率影响其社会认知的发展。如，当儿童未把情境中的线索识别成挑衅性的，而认为是非敌意的，就不会选择攻击行为，于是，就可能不做出不良行为。［7］由此可见，在教育实践过程中，如果教师仅仅明确教育的目标，而对幼儿深层的心理发展的动因或机制认识不足，也就很难开展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解个体社会信息加工过程的各个阶段中社会认知的特点，就可以通过控制特定的社会情境因素帮助幼儿理解来自各种社会性信息的意义。在此基础上，可以建议幼儿选择合适的行为反应，并通过对他人各种反应行为进行积极的评价等方式来促进其社会认知的发展。对于某些存在社会能力问题的幼儿，教师也容易发现其问题的症结并及时进行行为训练和矫正。因此，在幼儿园社会教育中，教师不能仅仅停留在静态层面描述幼儿社会认知发展的结构性特征，而应坚持过程与结构的整合观，即在明确幼儿的社会认知发展目标的基础上，从社会信息加工过程的角度有效解释幼儿社会交往能力等的内在根源，从而提高幼儿园社会教育的质量。

(三)尊重幼儿社会认知的特点和需要，注重良好教育环境的创设

与传统的一般认知不同的是，社会认知的对象是幼儿生活于其中的社会中的人、环境和规范。因此，作为主体的人的特征和作为客体的信息资源的特征对社会信息加工过程有交互作用。［8］首先，作为主体的人的特征来说，由于个体社会认知的发展是一个逐步区分社会性客体的过程，在该过程中表现出对自我、他人、社会关系及人的不同情绪情感、行为意图及社会规则的认识。这些社会认知发展的各个方面都遵循着一定的发展规律;另一方面，个体独特的成长经历，如不同的地域文化、家庭经济状况、父母的受教育程度、同伴关系等也影响着其社会认知的特点。霍夫曼曾指出，认知主体和认知客体间的相似性可以提高认知的准确性与效果。［9］因此，在社会教育中，教师应尊重幼儿社会认知的特点，对认知客体的选择应依据幼儿主体社会认知结构的特点，并能根据特定幼儿的实际情况有针对性地进行教育。其次，作为客体信息资源的特征来说，情景因素通过使特定的认知变得更为突出，使之作为行为的指导，从而影响了认知与行为的关系。［10］如，在游戏中，依照符合所扮演的角色规范来要求幼儿，比单纯的课堂上的说教会产生更好的教育效果。在此过程中，通过把规范的学习置于角色游戏这种更有利的情景中，从而转换该活动本身可能伴随的消极体验，使幼儿感受到愉快的体验。即便在同一类情景中，活动材料的性质、信息量的多少、社会刺激的特征等也会对认知和行为之间的关系产生影响。因此，幼儿社会认知的发展不仅依赖于教师有目的的指导，同时还依赖于特定的社会情景。教师应为幼儿提供满足其活动所需的良好环境，通过真实有效的教育情景的创设，利用环境对幼儿潜移默化的影响，从而激发、巩固、促进幼儿社会认知的发展。

(四)将幼儿知、情、行的发展统一于社会互动过程中

过程观与结构观虽然从不同的研究视角探讨了儿童社会认知发展的问题，但在社会认知与社会互动之间关系的认识上却有相同之处。皮亚杰早在1980年就提出了儿童的同伴交往或互动能够促进其观点采择能力的发展，并指出同伴互动为儿童有机会了解自己和他人在活动过程中对活动内容和相关问题的观点的差异提供了机会［11］;而社会信息加工理论注重在社会交往过程中对个体内部认知过程的研究。因此，主客体相互作用的观点是理解儿童社会认知发展的关键。在这个过程中，人是认知加工的主体，而社会性刺激就是客体，从而构成了特定的相互作用关系。主体已有的认知结构、情绪情感的状态都影响着主体对情景所作出的解释和行为反应。这一过程反映出社会性发展中知、情、行三者之间的内在联系，即个体的社会行为和情绪反应，部分地取决于个体是如何思维的，即认知发展的水平，认知加工和情绪反应又最终在社会行为中表现出来。三者是相互联系而彼此不可分离的。［12］这一观点对于理解幼儿社会性发展中的认知、情感与行为的相互关系提供了一个内在的心理发展机制的分析，进一步明确了社会认知的发展水平对社会情感和社会行为发展的影响和制约作用。

篇2

一、尊重幼儿需要是实施人文教育的第一原则

有句话叫“己所不欲，勿施于人”，我们每个人都有自己的习性与特征，不能以自己的爱好和习惯来要求别人。在幼儿园的人文教育中，尊重和理解儿童应成为教育的第一原则。没有尊重就没有教育，尊重的核心是理解并认可教育对象是一个独立主体，即尊重儿童的兴趣、愿望、情感、需要等。如果幼儿的自尊心受到伤害，其结果是可怕的，尊重其年龄特点和身心特点，以发展需要为他们创设民主、平等、和谐的心理发展环境，才能使他们成长为一个人格健全的完整人。曾经在一个大班观摩半日活动时见到这样的现象：两名幼儿在争抢一件物品，有一名幼儿理由很充分，得到了他想要的东西，而没有得到物品的幼儿很生气，就大声地骂了一句脏话，站在一边的我看到，教师很快发现了这边的纠纷，走过来蹲下身子抱着骂人的幼儿，轻轻地在她的耳边说：“××，你一直是一个很乖的好孩子，可是你刚才那样不好……”师生就这样细声细语地交谈了几分钟，那位幼儿就平静下来了。这件小小的事情可以看出教师在尊重幼儿，保留他自尊方面做得很好，教师以一种人文的、包容和接纳的方法去处理幼儿的问题，无疑她的态度对班级形成和谐温馨的心理环境是极其有帮助的。我还曾经看到，在有的班级中，幼儿在寻求教师帮助时是直呼教师的名字，教师却会蹲下来和蔼地回应幼儿，这也可以看出教师是把自己和幼儿放在同一水平线上的，是平等的，教师懂得运用尊重幼儿的技巧去感染他们，使他们也能耳濡目染地懂得尊重自己和他人，而幼儿园中的人文教育恰恰就体现在这些细节之中。

二、创设宽松的环境是实施人文教育的重要体现

众所周知，在幼儿园，环境是一个可以支持社会互动、探索与学习的容器。雨后地面的小水坑，如果成人不加限制的话，这一池的积水极有可能成为一个让幼儿尽情探索的世界。的确，水坑里光与色的变化，水的透明性和水中倒影里的另一个世界，让他们兴奋、好奇，他们把小水坑里的探索活动不断加深拓宽，形成“小水坑里的智慧”。这虽然仅仅只是利用环境的教育价值的一个例子，但从中我们可以明白：实施人文教育必须充分利用环境。

1.走进自然环境

大自然是思想、语言、美的、活的源泉，是世界上最美妙的书，是蓝天下的学校，是活教材和大课堂。让幼儿走进丰富多彩的大自然，可以通过童话、探索、游戏等方式满足幼儿的探索欲望，让幼儿在探索与发现中形成自己生动的想像，锻炼自己的思维、发展自己的才能。幼儿是热爱梦想的，他们关注大地，亲近自然，那是一个生机盎然、充满人情和人性的世界。教育应重视幼儿的兴趣特点，让幼儿融入自然，使身心和谐发展。春天里，我们带领幼儿到公园去找春天、观察各种各样的树，让他们了解树的成长过程；快乐“六一”节到了，我们带幼儿到动物园欣赏精彩滑稽的动物表演，让幼儿开怀地过节；大班的幼儿进入大班末期，马上就要升入小学，我们为了使他们产生对上小学、戴红领巾的渴望之情，养成良好的习惯，就组织幼儿参观小学，这让幼儿充分了解了小学中的一些学习、生活常规和德育内容，为幼儿入小学打下良好的基础，看着幼儿一张张严肃的小脸，我们心里明白这次活动还是卓有成效的；秋天到了，我们组织幼儿到农业园秋游，观赏丰收季节的累累硕果，与辛勤的叔叔阿姨分享丰收的喜悦。

2.创设心理环境

《幼儿园教育指导纲要》指出：“树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。”因此我们必须关注幼儿生活环境的创设。幼儿的生理水平决定了他们需要温暖、舒适、有安全感的环境，这样有助于幼儿形成活泼开朗的性格和合作互助的学习方式。如果整个氛围是平等、友好、亲密、自由的，每个幼儿是独立的、受尊重的，彼此了解、相互信任，就会形成一种健康、合作与安全的人际心理关系，幼儿的成长也必然是快乐的。

3.营造人文环境

在幼儿的成长历程中，其实最关键的还是人文环境的营造，在教室环境的布置上我建议营造温馨舒适的气氛，让教室有一种暖暖的家的感觉，与以往幼儿排列整齐的座位相比，活动区的设置和分隔更显得人性化，使幼儿在活动中更自主，物品操作和取放更方便，在区域活动中收到不错的效果，集体活动时，教师和幼儿围坐在一起，气氛会更融洽。有的班级还放置一张很矮的圆桌，幼儿能随便趴在上面，桌子上放有一个透明的鱼缸，为的是让幼儿近距离地观察金鱼，培养他们珍爱生命的意识。有的寝室边上有一块地毯和一些玩具，供不睡午觉的幼儿活动；有的班级给每个女童配一把梳子，更卫生，更人文；每个幼儿的杯子和杯架上都会有自己的照片，便于幼儿取放和观看；更有聪明的教师在刻有幼儿名字的印章上贴有幼儿的照片，供不会写字的幼儿在完成一些作业后需要做名字记号时可以自己动手印上。因此，要想构建人文的小社会，就要做具有人文精神的园长和教师，就要多从幼儿的角度考虑问题，创设更适合幼儿使用和发展的环境。

三、运用教育艺术是实现人文教育的关键所在

教育既是一门科学，又是一门艺术。体现人文精神的幼儿教育艺术应该是以对生命的尊重和平等观念为基础的。所有幼儿的心理发展既有普遍性，又有特殊性。巧妙地运用教育艺术，可以使教学效果达到最佳状态。教师应多采用积极的暗示，从正面对幼儿加以引导。尽量不使用消极暗示，如鄙夷的目光、大声的呵斥、不问青红皂白的批评等。在教学活动中，正确地使用暗示非常重要：课堂中有幼儿不认真听讲，教师可以暂停手中的讲课任务，用目光扫视幼儿以此警示他别捣乱，或用表扬捣乱幼儿同桌的方法来抑制此幼儿继续捣乱，教师要有效地观察幼儿、分析幼儿，发现幼儿有能力完成活动但主动性不够时，应以参与者、合作者的身份介入；当发现幼儿积极性、主动性及能力都具备时，应以引导者、支持者的身份关注活动，把握每个活动中的教育契机，实现人文教育的价值。

菲菲（化名）是班内最小的幼儿，每次活动都显得力不从心，总是不敢尝试，缩手缩脚。一直都以为她是动手能力太弱的原因。可一次美工活动中她对同桌说的话却启示了我：“要剪得光滑，不要剪坏了。”原来，她也在关注活动并积极思考作品，只是力求完美的想法阻止了她动手的积极性，妨碍了她的出色表现。于是，我微笑着对她说：“试试吧，你行的！”得到鼓励的菲菲终于拿起了剪刀，完成了自己的第一份作品，迈出了独立的第一步。原来她还是个心灵手巧的幼儿！从此以后，菲菲的活动积极性逐步增强，许多原来一直依赖大人的事情坚持要求自己做，退缩、胆怯等行为也明显减少。说到底，在人文教育的所有因素中，教师运用教育艺术、讲究教育方法是最关键的。

有句话这样说：教育是一门遗憾的艺术。我想，缺少人文性的教育更是遗憾中的遗憾，尤其是在《幼儿园教育指导纲要》颁布实施的时期，在幼儿园课改的背景下，幼儿园的人文教育更凸显其意义和价值。让我们切实行动起来，用心来教育幼儿，用心来感化、培育幼儿，让我们的幼儿在良好的人文环境中学习人文的东西，接受人文的教育，成长为会学习、会交往、会宽容的，具有健全个性的人。

篇3

形考任务4

1、幼儿早期阅读问卷

幼儿姓名：_________性别：___________年龄：_______岁________月

填表日期：_______年_______月_______日

请您选择适合该幼儿情况的答案。

1.

您的孩子在家经常读书吗？

A经常读

B偶尔读

C不怎么读

2.

您的孩子喜欢阅读什么类型的书：（可多选）

A童话故事类

B卡通动漫类

C益智游戏类

D识字卡片类

E手工制作类

F科普知识类

G艺术类

H其他______

3.

您孩子看书时的表现：（可多选）

A用手指指点一书中的角色。

B用手指指点书中的角色，日中念念有一词。

C表情随书中情节变化，如微笑、皱眉等。

D翻页速度（快、慢），坚持看书的时间（短、长）

E能够回答“为什么”和怎么样的问题。

F能够回答“为什么”和怎么样的问题，并就不懂的内容进行提问。

4.

您孩子目前的阅读状态：

A注意图画，不能形成故事。

B注意图画并形成口语故事。

C注意图画，阅读和讲故事。

D注意图画，开始形成书面故事。

5.

当您向孩子展示一本书时，您孩子的表现是：

(l)态度：A无兴趣

B反应一般

C兴趣很高，急于翻看

(2)拿书姿势：A不正确

B正确

C不正确，但经过提示可

(3)翻书顺序：A随意翻页

B一页页按顺序翻

C一次翻好几

(4)注意力：A不怎么集中

B一般集中

C非常集中

6.

您的孩子能通过封面认识不同种类的书吗？

A经常

B偶尔

C不能

7.

您的孩子能对书中的角色进行评论吗？

A经常

B偶尔

C不能

8.

您的孩子能将看过的故事复述出来吗？

A经常

B偶尔

C不能

幼儿早期阅读能力分析评价：

答：亲近书籍，爱上阅读，对于每一个成长中的孩子而言，都是极其重要的。古往今来的教育家们在探索教育真谛的道路上，没有人会否定阅读的重要性。阅读是幼儿认识世界、发展自我的重要途径，有关研究一再证明：早期阅读可以培养幼儿的观察力、想象力，锻炼幼儿的思维能力，对幼儿进行早期阅读教育越来越被早教机构所重视。

篇4

关键词：幼儿园；早期阅读；阅读教育活动；有效性

阅读是幼儿获取知识的直接来源，在幼儿园期间，幼儿可以借助书中相关知识来进一步了解社会，并在幼儿园相关教育的辅助下，更好地让幼儿适应幼儿园集体生活与学习，以促进幼儿健康成长。故此为深化《3-6岁儿童学习与发展指南》，本园积极开展早期阅读教育活动，以期为幼儿阅读能力培养打下良好的基础，培育幼儿良好的阅读行为习惯，以期让幼儿喜欢上阅读，提升幼儿阅读兴趣，并借助书籍的力量锻炼幼儿思维，拓展幼儿认知，培养幼儿树立正确的人生观、世界观、价值观。

一、幼儿园早期阅读概述

1.幼儿园早期阅读简介

处于幼儿园阶段的幼儿社会认知不足，故此需要教师等进行有效的引导，而针对幼儿阅读，幼儿园则采用教师是引导的方式，将幼儿年龄与特征合理地选择书籍，让幼儿进行文本阅读。幼儿通过图片反馈的信息与文字之间的搭配，了解书籍中的故事梗概，通过图书让幼儿了解到何种行为不对，而错误的行为又会造成哪些影响等等。幼儿园开展早期阅读，其动机就是为了让幼儿尽早地接触图书，了解书籍中的内容，对阅读产生兴趣，以便于更好地培养幼儿今后的阅读能力。

2.幼儿园早期阅读教育活动的影响作用

在《3～6岁儿童学习与发展指南》中曾明确地指出了培育幼儿具有“良好的生活与卫生习惯”的目标，故此，结合幼儿早期阅读教育活动锻炼幼儿正确阅读行为，告知幼儿保护眼睛，故此，探究幼儿早期阅读，锻炼幼儿早期阅读良好行为是深化落实《3～6岁儿童学习与发展指南》的重要方式。

探究幼儿园早期阅读教育活动的影响作用，从中不难发现，幼儿园开展早期阅读教育活动，可以让幼儿尽早地接触图书，以便于在幼儿大脑思维尚未发育完全之前，激发幼儿大脑运动活力，锻炼幼儿脑部神经，以开拓幼儿创造力与想象力。早期阅读活动的开展，还可为幼儿今后的阅读打下良好的基础，提升幼儿阅读能力，培养幼儿阅读良好行为习惯。

二、改革教育活动发展方式提升幼儿园早期阅读教育有效性

在《3～6岁儿童学习与发展指南》中曾指出，幼儿健康教育应以幼儿为中心结合幼儿发展特性，不断培养幼儿良好的生活习惯，以满足不同阶段幼儿动作发展的要求，故此，结合《3～6岁儿童学习与发展指南》相关要求，应积极改革幼儿相关教育活动，以期不断推动幼儿早期阅读教育的有效性。

1.变革思想，与家长共同为幼儿早阅营造良好环境

当前关于幼儿早期教育活动，部分家长存在认知偏差，很多家长认为阅读是小学阶段应开启的教育方式，因此往往忽视了幼儿阅读的重要性，进而丧失幼儿早期阅读的关键时期。针对此种现象，幼儿园应及时与家长进行沟通，共同开启家园合作模式，通过两者的共同努力来加强幼儿的文化素质培养。

2.丰富活动，在活动教育中逐渐培养幼儿阅读兴趣

幼儿使世界丰富多彩，为了激发幼涸缙亩列巳ぃ应逐渐丰富早期阅读教育活动方式，让幼儿在活动中加强与其他幼儿之间的沟通，让幼儿在书籍海洋中，扩展幼儿活动范围，丰富活动形式。还可利用幼儿园当前相关教育资源，如，可在走廊周边悬挂耐磨性较高的幼儿读本，且设置幼儿感兴趣的读本，此种方式一方面促进了幼儿园文化环境建设，另一方面则可让幼儿更加近距离地接触到自己喜爱的读本。

3.正确引导，锻炼幼儿形成良好的阅读行为习惯

教师是幼儿的引路者，故此，教师应充分发挥引导作用，在开展幼儿早期阅读过程时，告知幼儿应保持阅读室的安静与整洁，幼儿在阅读时应尽量保证书籍的整洁，降低图书损坏几率，若有图书坏损应及时报告教师，教师进行修补。与此同时，在幼儿阅读后，还应告知幼儿将图书放置到原来的位置，或者整理好统一交给教师，最后由教师安放。有条件的幼儿园还可借助信息化辅助幼儿开展阅读，结合幼儿年龄特点，以及心理发展的特征，选择合适的幼儿读本，以此从小帮助幼儿养成良好的阅读习惯，让幼儿喜欢上阅读，爱上阅读。

综上所述，幼儿早期阅读教育活动具有一定的现实意义，故此幼儿园应大力开展幼儿早期阅读教育活动，并通过家园合作与家长共同努力，帮助幼儿建立正确的社会认知。此外，幼儿园还用不断丰富阅读教育活动方式，让幼儿对阅读活动产生兴趣，并借助教师的正确引导，培养幼儿良好的行为习惯，为幼儿阅读创设良好的环境，充分发挥幼儿阅读教育活动的有效性，促进幼儿早期教育活动的良好开展。

参考文献：

[1]戴冯晔.刍议幼儿园早期阅读活动的有效性[J].读与写（教育教学刊），2016（6）：229.

篇5

【关键词】专家型教师;幼儿园教师;特征;影响因素

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0058-04

进入21世纪后,我国教师教育工作的重心已从重点解决量的矛盾转入质的全面提升,专家型教师的培养逐渐成为教师教育的核心任务之一。作为教师队伍的重要组成部分与中坚力量,专家型教师的数量与质量很大程度上制约着整个教育事业的改革与发展。为此,促进更多的普通幼儿园教师向专家型教师转变是幼儿园教师教育的重要研究课题。

对于专家型教师的特征,国内外研究者已进行了大量探讨。其中斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师,他提出专家型教师的三个原型特征:1.将更多的知识运用于教学问题的解决。2.解决教学问题的效率高,能在较短的时间内完成更多的工作,或者明显只需要较少的努力。3.富有洞察力,能够鉴定出有助于问题解决的信息,并能有效地将这些信息联系起来,新颖而恰当地解答教学问题。〔1〕可见,斯滕伯格更多地将专家型教师的特征聚焦于教学能力。我国学者顾明远结合国内外研究成果,综合性地提出专家型教师的特点:1.有较高的专门(所教学科)知识和技能。2.经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技能,并经“临床”实习。3.有较高的职业道德。4.有不断进修的意识与能力。〔2〕刘岩则提出,专家型教师除了要具备一般教师均应具备的从事备、教、辅、改、考等教学实践工作的能力外,还必须具有一定的科研素质,即掌握一定的从事科学研究的知识、方法及能力。他强调科研素质是专家型教师与一般教师的最大区别。〔3〕张正中指出,专家型教师具备四个主要特征:情感特征――对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求,认知特征――广博专深的知识结构和丰富的个性化实践知识,能力特征――“超凡脱俗”的问题解决能力,行为特征――敏锐的洞察力和机智处理教育问题的能力。〔4〕

通过梳理以往的研究可以发现,目前国内外对专家型教师特征的研究多是以中小学教师为范型提出的,且观点各有不同,而专门探讨幼儿园专家型教师特征的研究甚少。某种程度上,研究者和实践者大多是直接将中小学专家型教师的特征移植或套用到幼儿园教师身上。然而,幼儿园教师群体具有独特性,直接套用与移植中小学专家型教师特征有待商榷。那么,在实践中,幼儿园专家型教师究竟是什么样的呢?应该具有哪些特征?哪些因素会影响幼儿园专家型教师的成长与发展呢?基于这些问题,本研究聚焦于探讨幼儿园教师如何认识专家型教师的特征和影响因素。

本研究随机抽取北京市幼儿园教师30人,采用自编访谈提纲对其进行了两次个别访谈。第一次访谈为面谈,主要包括两方面问题:①您认为幼儿园专家型教师应该具备哪些特征?②您认为影响幼儿园专家型教师成长与发展的因素有哪些?在对第一次访谈结果进行编码的基础上,我们对教师进行了电话访谈,问题是“假设将师德、专业知识与技能、教育活动组织能力与研究能力四项作为幼儿园专家型教师的特征,请您按照重要性进行排序,您会怎么排”。

一、相关研究结果

本研究主要考察了三个方面的内容,首先是幼儿园教师对专家型教师特征的认知,其次是对专家型教师各特征重要性的认知,最后是对影响专家型教师成长与发展因素的认知。

(一)对幼儿园专家型教师特征的认知

本研究发现幼儿园教师对专家型教师特征的认识主要包括师德、专业知识与技能、教学活动组织能力、学习与研究能力等四个方面。详细情况见表1。

(二)对幼儿园专家型教师各特征重要性的认知

本研究通过追踪访谈进一步考察了教师对上述各个特征的重视程度。在对各项特征重要性的认知中,将师德作为幼儿园专家型教师首要特征的人数比率最高(66.67%)。大部分幼儿园教师认为“师德是一个教师首先应该具备的”。“如果老师连最起码的品德都没有,那就不能称作是一名教师。”将专业知识与技能作为第二重要特征的教师比率显著高于选择其他三项特征的人数比率。很多幼儿园教师说:“具有一定的专业知识与技能是必要且十分重要的,如果不具备这样的知识技能,就谈不上是专业的教师,与一般人也就没有什么区别。”对于学习与研究能力,有教师谈到:“如果是专家型教师,具有一定的科研能力当然是需要的,只不过就我们园目前的状况来说,不可行。”还有一位教师说:“研究能力是更高层次的要求,就我们目前的水平和条件来说……比较难办到。”至于教学活动组织能力,不少教师认为“这是一个经验的问题,时间长了就有了”。

(三)对幼儿园专家型教师影响因素的认知

研究发现,教师对幼儿园专家型教师影响因素的认知主要集中在自身、软件和硬件等三个方面,详见表2。

二、教师对幼儿园专家型教师特征及其影响因素认知的特点

通过展示以上调查结果可以发现,幼儿园教师对专家型教师特征及其影响因素的认知具备以下特点。

(一)强调专家型教师的师德特征

研究发现,当今幼儿园教师十分注重师德这一特征,这可能与我国“为师以德为先”的传统文化直接相关。这种根深蒂固的传统观念使得教师在考虑幼儿园专家型教师的特征时,首先谈及师德问题,他们认为即使其他方面能力再强,如果没有良好的师德作为基础也不能成为专家型教师。另外,幼儿园教师的这种认知与幼儿园教育的特殊性有关。幼儿教育是典型的保教结合,教师除了要引导幼儿在游戏、活动与生活中获得相应的知识经验外,更重要的是要照顾幼儿的生活,保护他们的安全,培养他们良好的习惯与自理能力,这些工作看似琐碎但需要付出很多的心力,必须有良好的师德作保障,否则无法保质保量地完成这些工作。

(二)较为忽视专家型教师的学习与研究能力

笔者在调查中发现,很少有幼儿园教师能自发提到学习与研究能力这一特征,但是,当提供四项特征让教师进行排序时,与“教学活动组织能力”相比,更多的教师将“学习与研究能力”排在了第三位。此结果说明了教师对此项特征的矛盾情感:在他人提醒下,教师能意识到对于专家型教师而言学习与研究能力是一项重要的能力,但种种原因又导致他们不能或不愿主动提及学习与研究能力这一项。对于一部分幼儿园教师而言,他们尚不能明确意识到学习与研究能力这一特征的存在,因为他们在日常工作中可能很少,甚至从未做过任何学术研究。此外,在某种程度上,教师对该能力的忽视与长久以来社会对幼儿园教师的定位不无关系。即使在当今社会,仍有大批人认为幼儿园教师就是带孩子的阿姨,不需要高深的学识与能力。同时,很多幼儿园对教师的实际评价也更注重技能技巧,忽视学习与研究能力的评价、考核。还有很多教师表示,平日工作琐碎而繁忙,根本无暇顾及研究,更别奢谈研究能力的形成与培养。

(三)比较看重幼儿园软件环境对专家型教师成长的影响

对于影响幼儿园专家型教师成长的因素,绝大部分教师将自身作为首要影响因素,这反映出多数教师还是倾向作内归因分析。此外,80%的教师谈到了对软环境建设的需求与渴望,如希望幼儿园有一个好的引领团队,能有较多的机会去进修、观摩、讨论与学习。年轻教师希望能够有更多的机会与年长的、经验丰富的教师交流、讨论,从而提高自己的教学水平和质量。这些需求反映出当前我国幼儿园管理在这些方面尚存不足。事实上,在实践工作中我们经常发现“师徒制”“合作学习”等互帮互助方式在幼儿园往往流于形式,不是老教师不愿意带新教师,而是因为自身的工作任务繁重而力不从心。因此,幼儿园管理者今后应更深入思考软环境建设的问题,更合理有效地安排进修、观摩、研讨等工作,以更好更快地促进幼儿园新手教师的专业成长与发展。

(四)认为幼儿园硬件环境对专家型教师成长的影响不大

从访谈结果可以发现,大部分幼儿园教师认为硬件环境对专家型教师成长的影响不大。实际上,多数幼儿园为教师学习、研究提供的硬件环境都不尽如人意,访谈中曾有教师提及“幼儿园普遍不具备方便的图书、期刊资源及上网资源”,这在很大程度上制约了幼儿园教师的专业发展。那为什么只有不到1/4的教师提到硬件环境对专家型教师成长的作用呢?原因可能有以下几点。一是我国幼儿园的硬件环境不是不好,而是硬件环境大多是为幼儿建设与服务的,极少考虑到教师的需求,如多数幼儿园都有幼儿的专用图书馆,却往往没有单独的教师学习空间。久而久之,处于这种环境下的教师容易形成错觉,认为幼儿园硬件环境已经相当好了,无需改进。二是教师对图书、资料、网络等硬件环境的低要求与其对学习研究能力的忽视直接相关。因为教师不是十分注重学习研究能力的发展,所以他们不会对图书、网络资源等有强烈的需求,也不会感觉到幼儿园硬件环境配备的不足。

综上所述,幼儿园教师对于专家型教师特征的认识,与理论研究中所提到的专家型教师的特征趋同。虽然幼儿园教师没有高深的理论阐述,但其朴素的认识也包括了师德、专业知识与技能、教学活动组织能力、学习与研究能力等四个方面。其自身独特之处则表现为分外重视教师的师德特征,而对学习与研究能力较为忽视。事实上,关于幼儿园专家型教师的特征,理论界也没有一致的看法。本研究提供幼儿园教师视角下的专家型教师内涵,让我们看到了幼儿园教师的非常可贵的品质,他们更多地考虑自身的努力,其次才是幼儿园政策、领导、他人的支持与帮助等。这一研究结果也提醒我们,不能忽视幼儿园教师对良好软件环境的渴求。决策部门、管理者等需要作出更多的思考与努力,着力改进幼儿园教师专业发展的外部空间与条件,促进普通教师向专家型教师发展。

参考文献:

〔1〕R.J.斯滕伯格,J.A.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观〔J〕.华东师范大学学报:教育科学版,1997,(1):27-37.

〔2〕陈桂生.“专家型教师”辨析〔J〕.江西教育科研,2004,(4):6-7.

〔3〕刘岩.论专家型教师的素质及培养〔J〕.鞍山师范学院学报,2001,3(1):45-48.

〔4〕张正中.专家型教师内涵、特征及成长阻碍因素研究〔J〕.湖南师范大学教育科学学报,2009,8(2):99-101.

Preschool Teacher’s Knowledge about Expert Teacher’s Characteristics

and the Influential Factors

Wang Weidan, Xu Xiaohui

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089)

篇6

[关键词]园长；教师；家长；在园幼儿；人身伤害事故

[中图分类号]G617

[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0024-03

近年来，各类在园幼儿人身伤害事故频发，已成为幼儿园安全管理的重大问题。此类事故能否得到公正处理，与园长、教师及家长所具有的法律认知密切相关。本研究通过对部分园长、教师及家长的深度访谈，了解了他们对在园幼儿人身伤害事故的法律认知水平，进而提出了相关建议，供幼儿园管理者参考。

一、调查对象和方法

为了解园长、教师及家长对在园幼儿人身伤害事故的法律认知，研究者选取了江西省吉安市两所幼儿园（农村园A和城市园B），深度访谈了这两所幼儿园的2名园长、6名教师和4名家长。分别对A园和B园的园长、教师和家长进行编号。

本研究围绕以下几个法律问题对受访人员进行一对一的访谈：（1）幼儿园在什么情况下应当承担责任，承担责任的范围有多大？（2）幼儿园与在园幼儿之间是一种怎样的法律关系？（3）幼儿园承担赔偿责任的经费来源是什么？（4）当在园幼儿发生人身伤害事故之后。应该采取哪些有效措施？

二、调查结果与分析

1.幼儿园的责任承担以及与在园幼儿之间的法律关系

关于在园幼儿人身伤害事故的归责问题，有7人认为幼儿园只有在有过错的情况下才需要承担责任，有4人认为幼儿园无论是否有过错都应该承担责任，有1人认为对这个问题要具体分析，并严格按照《学生伤害事故处理办法》的规定来追究责任。

在幼儿园与幼儿之间的法律关系上，调查显示，有4人认为幼儿园是幼儿在园期间的教育管理者，其余8人认为幼儿园是在园幼儿的监护人或者临时监护人。

B园园长：我觉得在园幼儿发生人身伤害事故，如果幼儿园方面有过错，包括教师和保育员在工作中没有尽到应尽的责任，幼儿园应当承担赔偿责任。如果幼儿园没有过错，就不应该承担赔偿责任。这个在国家颁布的《人身损害赔偿解析》中有明确规定。

B园家长：孩子在幼儿园受了伤，幼儿园当然要负责。我们把孩子交给幼儿园，就是希望幼儿园能帮我们照看好孩子，不让孩子发生任何伤害。这是幼儿园的义务。

可见，受访人员对在园幼儿人身伤害事故的归责认识并不准确。《侵权责任法》第38条明文规定，“无民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害的，幼儿园、学校或者其他教育机构应当承担责任，但能够证明尽到教育、管理职责的，不承担责任”。由此看出，在园幼儿发生人身伤害事故适用过错推定责任，即如果在园幼儿发生人身伤害事故，首先推定幼儿园一方有过错，如果幼儿园能证明自己没有过错，并尽到了相应的责任和义务，则可以免责。另外，在幼儿园与幼儿法律关系的问题上，受访人员大多把幼儿园对幼儿的教育、管理和保护职责等同于监护人的监护职责。我国《民法通则》对监护人的范围有明确规定，幼儿园不在其列。按照《教育法》的规定，幼儿园对在园幼儿承担教育教学和管理职责，对幼儿的生命安全负有管理、监督和保护职责。明确在园幼儿人身伤害事故的归责，厘清幼儿园与在园幼儿之间的法律关系是十分重要的。

2.幼儿园对在园幼儿的管理范围

调查中，有6位受访人员认为幼儿园对幼儿的管理仅限于在幼儿园正常的作息时间内，有2人认为还应包括幼儿园组织的园外活动，有3人认为管理范围应该从家长把孩子交给幼儿园起到幼儿园放学把孩子交到家长手里为止这段时间，有1人认为还应包括放假时间（含寒暑假）。

B园教师：幼儿园对幼儿的管理应该只限于幼儿园的正常作息时间内。在其他时间发生幼儿伤害事故，幼儿园是不需要负责的，因为这段时间不是幼儿园和教师的正常工作时间。

A园家长：孩子才4、5岁，需要成年人照看和管理，幼儿园对幼儿的看管应该是从早上进幼儿园起到下午出幼儿园时为止的整个时间段。在这段时间里，如果孩子受到伤害，幼儿园都有责任并且要负责赔偿。

事实上，幼儿园作为保护和教育在园幼儿一种教育机构，其主要职能是促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展。幼儿园对幼儿的管理范围应该与幼儿园的教育教学职能相联系，其职责范围的界定标准应采用“门至门”原则，即幼儿从进幼儿园到出幼儿园这期间参加的所有的幼儿园教育、教学活动。…如果在这个时间范围内发生幼儿人身伤害事故，幼儿园一般都要承担相应的责任。

一个值得关注的问题是，如果由于幼儿自身原因，比如先天性的疾病（哮喘、癫痫、心脏病）或体质弱等产生的伤害事故，幼儿园是否要承担责任就要视具体情况而定了。一般来说，家长应事先向幼儿园告知幼儿的身体状况，而幼儿园在对幼儿进行体检时若发现幼儿有身体健康问题，应及时告知家长，并随时注意幼儿的身体状况，给予适当照顾。若幼儿园未尽到照顾义务而发生幼儿人身伤害事故，幼儿园需要承担相应责任。反之，幼儿园在不知情的情况下就无须承担责任了。

3.在园幼儿人身伤害事故赔偿资金的来源

幼儿园作为一种非营利性社会组织。通常没有为幼儿可能发生的人身伤害事故准备好赔偿金。那么，幼儿园该如何担负幼儿人身伤害事故中的赔偿责任呢？调查中，有5人认为可以通过保险制度，有3人认为应该通过上级行政拨款，有1人认为可以通过社会募捐，还有3人认为应该从幼儿园收取的保育费中支付。

然而，当被问及幼儿园是否已动员家长为在园幼儿购买保险这个问题时，两位园长均表示只有很少的几位家长为幼儿购买了保险。事实上，建立社会保险制度，使损害赔偿社会化，无疑是解决幼儿园赔偿资金来源问题的一剂良方，西方国家的实践也证明了这一点。当然，这还有待于整个社会保险制度的完善。除此之外，幼儿园也可以通过多种渠道筹集投保资金，从而把办园风险和赔偿责任适当分散，既保护了受害幼儿的应有权益，也为幼儿园分担了赔偿责任。

4.在园幼儿发生人身伤害事故后幼儿园的应对措施

调查发现，所有受访人员在这个问题上的认知基本一致：首要的任务是及时救助受伤幼儿，在救助幼儿的同时应尽快通知家长。两位园长认为，幼儿园除了要尽到救助和通知的义务外，还应及时向教育行政部门报告，请有关部门对事故进行调查和处理。

很多国家以及我国港澳台地区在应对中小学学生发生伤害事故时的通常做法是在学校有条件、有能力的情况下实施紧急救护，或及时送受伤学生去就近医院救治，同时通知学生的家长或监护人。这是有效化解学校与家长之间的矛盾、取得家长谅解的最有力措施。幼儿园发生在园幼儿人身伤害事故时也可以借鉴这种做法，以达到合理、有效处理事故的目的。

三、讨论和建议

本次调查中的园长、教师及家长对在园幼儿发生人身伤害事故的法律认知方面还存在很多问题。究其原因，一是与园长、教师及家长缺乏相关的法律知识有关，二是与涉及学前教育的法律、法规目前不甚健全有关。此外，由于当前社会保险制度尚不完善，事实上很多幼儿园并没有为在园幼儿代购保险，导致伤害事故发生后，各方在赔偿问题上常常出现较大纠纷。为了有效防范和处理在园幼儿人身伤害事故，研究者提出以下几点建议供参考。

1.加强园长、教师及家长的法制教育

园长、教师及家长的法律意识和法制观念直接影响在园幼儿人身伤害事故的公正处理，也直接关系到幼儿园、教师及家庭各方合法利益的维护。因此，一方面，园长和教师要深刻领会《教育法》和《侵权责任法》等相关法律，明确幼儿园与在园幼儿之间的教育、管理、保护等法律关系以及事故发生后幼儿园的归责问题；另一方面，家长也要学会正确运用法律武器保护幼儿及自身的合法权益。幼儿园可通过家长会、家长学校等方式对幼儿家长进行指导，使家长在幼儿出现人身伤害事故时能够更加理性面对，从而减少与教师、幼儿园之间因为幼儿伤害事故产生的不必要的误会乃至纠纷。

2.完善社会保险制度

对幼儿园来说，发生人身伤害事故后的巨额赔偿是一项沉重的负担。对此，建议幼儿园通过投保的方式实现在园幼儿人身伤害事故的风险分担。投保方式主要有三种：一是购买园方责任险。它主要针对幼儿园在开展各种教育教学活动时由于意外而造成第三人人身伤害或财产损失的保险。这类保险一般可由当地政府和幼儿园按照一定比例共同出资投保。二是为教师购买教师职业险。这类保险在国外比较普遍，如美国的相关法律就要求为教师购买侵权责任险，以帮助那些在幼儿伤害事故中负有赔偿责任的教师。日本则是成立学校健康会，为在学生伤害事故中需要承担赔偿责任的教师提供帮助。㈨三是鼓励有条件的家庭为幼儿购买意外伤害保险。这是人身保险的一种，可以成为园方责任险的有益补充。

3.建立幼儿园伤害事故预防及应急预案制度

为了尽可能避免在园幼儿发生人身伤害事故，保护在园幼儿的生命安全，幼儿园应结合实际情况建立幼儿园伤害事故预防及应急预案制度，以便在事故发生后能够快速作出反应，高效、有序地组织抢救工作，最大限度地减少人员伤亡和财产损失。事故一旦发生，幼儿园最重要的职责是尽快救助受伤幼儿和通知他们的家长，这应该成为所有幼教工作者的共识。

参考文献：

[1]方益权，学生伤害事故赔偿：以相关司法解释和法规规章为中心[M]，北京：人民法院出版社，2005：106.

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【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09A-0090-02

科学的内涵包括两方面，一方面是指人们对周围世界的正确认知，另一方面指这种认知的获得过程，即科学探索的过程。儿童受其生活阅历以及思维能力所限，对事物的认知有一个循序渐进的过程，对日常现象的理解和解释也多倾向于主观，正因如此，幼儿园开展科学教育活动尤其必要。为了让课堂生动有趣，适应儿童的认知水平，将科学教育活动化是一个有效的途径。

一、幼儿园科学教育活动化应遵循的原则

作为幼儿教育教学的新形式，幼儿园科学教育活动化是指在教学过程中，教师要努力为幼儿创设一个相对宽广的活动空间，让幼儿置身其中，参与各种生动、有趣的活动，并对简单的科学知识及生活经验形成一定的认识，逐渐形成对这个世界的正确认知。在实施这一教育理念时，要谨记一个前提，即以幼儿为中心，鼓励每一名幼儿参与活动。具体来说，幼儿园科学教育活动化应遵循以下几个原则。

1.开放性原则

开放性原则包括三方面，一是要保持科学教育理念的开放性，幼儿园开展科学教育活动时，其观念、手段、形式及提供的活动材料等都不能拘泥于以往的经验，而应该开阔思路，尽量为幼儿营造一个思维活跃、个性自由发挥的氛围；二是要设计一个开放性的科学教育环境，鼓励幼儿自由想象、主动学习，培养他们对科学的兴趣；三是科学教育活动实施过程中要保证开放性，即幼儿科学教育的启蒙不仅是教师的责任，社区、家庭等教育资源都应参与进来。

2.趣味性原则

由于幼儿的生活经验及对世界的认知有限，教师在设计教学时应选择幼儿感兴趣的事物作为目标对象，这样容易激发其内心对未知事物的探究兴趣。同时，教师及家长应注意多与孩子深入沟通，了解其兴趣及情绪变化等，因材施教，根据其心理特质及不同兴趣来设计科学活动。

此外，还有系统性原则及多样性原则等。系统性原则指幼儿的科学教育活动应是一个持续的、相对完整的系统，在这样的系统中，既有显性的科学教育计划的施行，也有渗透在幼儿生活细节中的点滴教育，后者相对前者是隐性的科学教育活动。多样性原则是指幼儿的科学教育活动内容要多样化，不要拘泥于单一的形式。

二、幼儿园科学教育活动化的几种方式及应注意的问题

（一）幼儿园科学教育活动化的几种方式

目前最常见的方式主要有以下几种：唱儿歌、做游戏、搭积木、猜谜语。

1.儿歌

儿歌是一种生动活泼、节奏明快、意象鲜明的语言形式，能吸引幼儿的注意力。在教育实践中，教师可以自创或引导幼儿共同编写儿歌，将科学教育与儿歌这种有趣的语言形式结合起来，并在科学教育活动中引导幼儿学习、传唱，最终让幼儿对科学知识形成认知。例如儿歌《太阳和地球》，其歌词为：“太阳像妈妈，地球像丫丫。妈妈拉丫丫，丫丫绕妈妈。跑了一大圈，新年来到啦。”这首儿歌不但具有一定的趣味性，还蕴含了地球绕着太阳转动的科学知识。

2.做游戏

做游戏是幼儿园中最常见的活动。在科学教育活动中，教师可以有意识地设计一些有趣的游戏，将科学知识寓于游戏当中，鼓励幼儿参与其中，主动投入到科学教育活动中去，做到“边玩边学”。

3.搭积木

搭积木也是幼儿喜闻乐见的游戏，同时积木对发展幼儿的想象力、创造力以及提升其形象思维具有重要作用。比如，在科学教育活动中，可以引导幼儿搭一些简单的建筑物，从而了解一些简单的力学原理。还可以根据地图搭一些省份的版图，让幼儿了解一些地理知识等。

4.猜谜语

谜语也可以很好地应用到科学教育活动中。教师可以将科学知识编成谜面，内容可涉及动植物特性、气候特征、地名特产等，引导幼儿联想、猜测、探索，激发其好奇心，激起其参与的积极性，从而较好地培养幼儿的科学素养。例如，笔者编制了这样一个谜语：“一条大河宽又宽，没有河水没有波，银光闪闪白茫茫，不见鱼儿不见船。猜测一个天体。”（谜底为银河系。）这个谜语比较适合大班的学生。

（二）幼儿园科学教育活动化应注意的问题

要想较好地达到预期教学目标，在开展活动时需注意以下几点。

1.教师要重视科学教育活动的设计，要考虑如何将科学知识渗透到充满趣味的活动中，活动形式应符合幼儿的接受方式和心理需要，内容要充分考虑到孩子的心理和生理特点等。

2.教师要创设良好的活动环境，保持活动场所的多样化，还可以带领孩子到户外，让他们在领略大自然的美的同时，开阔知识视野。

3.活动中，教师要对不同的孩子进行针对性的引导，鼓励每个孩子积极参与到活动中，并有所收获。

4.活动结束后，要对此次活动进行评价，不仅对幼儿在活动中表现出来的认知能力、观察能力、创新能力、理解能力等进行评价，还要评价幼儿参与活动的态度，既要有表扬，也要指出其中的不足并提醒其改正，以便更好地开展下次活动。

篇8

反思整个活动及其引发的争论，笔者认为可以从另一个角度来解读，即对幼儿园教育教学活动存在的问题进行审视，探讨良好的初衷与最终结果之间形成反差的原因，从而为幼儿园教育教学活动的设计、实施与评价提供一些启示。

首先，幼儿园教师对儿童社会性发展特征的认识相对模糊，导致教育教学活动的目标设定不符合儿童的年龄特征。早在19世纪，赫尔巴特就指出，心理学是教育学最重要的理论基础，教育教学应牢固地建立在心理学的基础上。幼儿园教育教学活动也应遵循这一规律。教师只有把握儿童心理发展特征，才能设计出适合儿童发展的教育教学活动。近年来，随着幼儿园教师专业化程度的提升，教师对于儿童发展理论的学习越来越重视，对于儿童发展规律的把握也越来越得心应手。但是相对于儿童认知领域、动作发展领域而言，教师对于儿童社会性发展特征的学习与把握处于一种较为薄弱的状态，此次“集体婚礼”活动便是一个典型的例子。对于幼儿园的孩子而言，要理解“责任感”这种比较抽象的概念是很困难的，要透过“集体婚礼”热闹的表象来体会家庭的责任更是难上加难。无论是从情感上还是从认知上，要让儿童通过参加一场“集体婚礼”来达到这一目标都是不现实的，或者说是超出儿童的理解能力的。婚礼的另一个特殊之处在于它宣告了一对异性的结合。而儿童对于异性的认知和情感都与成人有很大的不同。儿童3岁才开始意识到性别的存在，对于性别的认知尚不完善，有的儿童甚至认为性别会随着年龄而改变；直到5～6岁，儿童才形成性别恒常性，知道性别的生理特征。社会心理学研究表明，幼儿园乃至小学低年级的儿童都喜欢和同性别的同伴一起游戏，对异性不存在特别的喜好倾向。在这个时期，异性间的情感连结只能产生友谊。鉴于此，婚礼对于儿童而言除了光鲜的礼服、美丽的新娘、热闹的人群、美味的食物之外，其很多寓意的确超越了儿童的理解能力。或者说，婚礼对视觉、味觉和听觉造成的冲击让儿童根本无暇思考更多。因此，这场在幼儿园举行的“集体婚礼”，其活动目标本身就不符合儿童的年龄特征，这也反映出“集体婚礼”的策划者与导演对儿童发展尤其是儿童的社会性发展缺乏足够的理解与把握。

其次，幼儿园教育教学活动设计存在着重形式、轻目标的现象。目标是一切教育教学活动的出发点和归宿，是对幼儿通过教育教学活动后能获得什么的一种明确而具体的预期。虽然幼儿园教育教学活动目标的制定非常重要，但是如果我们检视教师在设计活动方案时所耗费的心智与时间，则不难发现他们对目标的重视远远不够。有的教师甚至作了这样的归纳：现在定幼儿园教育教学活动目标就是三段论，首先提认知上的要求，例如掌握什么、习得什么；其次写培养幼儿兴趣，让幼儿愿意参与活动；最后定具体活动对幼儿发展的价值，对比较难的活动就写“培养坚持性”，对需要合作的活动就写“培养合作能力”，等等。这种类似“八股文”的目标表述折射出教师在目标制定上已迷失了方向。而教师对活动形式的设计则可谓大费周章，绞尽脑汁，极力追求“人无我有”。这种对活动形式求新求异的现象在幼儿园教育教学活动设计中非常普遍。其实，教育教学活动的目标与形式是一对矛盾体，其关系是辩证统一的：活动形式应该由目标所决定，服从目标的需要；新颖的、具有吸引力的活动形式能有效促进目标的达成。由于幼儿有意注意、意志等心理过程的发展尚不完善，幼儿园教育教学活动形式的重要性便凸显出来，这也导致教师过分关注形式，而忽略了“教学活动形式是为达成目标服务的”这一根本原则。此次“集体婚礼”活动也就是此类追求形式的产物。在设计活动时，教师显然被活动形式所左右，突出的是“集体婚礼”中华美的服装、男女牵手的形式、完整的仪式流程、热闹的音乐、甜蜜的祝福等要素。显然，儿童在“集体婚礼”活动中是被这些形式性的东西所吸引的，但与此同时活动目标也被这些“新异”的形式所绑架了。事实上，这种现象并不是这场“集体婚礼”活动所特有的，而是存在于幼儿园很多日常教育活动中的，只是程度不同而已。

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关键词: 高结构化 幼儿园课程 农村贫困地区学前教育 运用

一、引言

这学期学习了朱家雄老师的《幼儿园课程研究》这门课,从老师绘声绘色、言简意赅的讲授中,我获得了关于“幼儿园课程”方面的知识,同时思考了幼儿园的课程设置对农村贫困地区学期教育的意义,其中一个方面就是高结构化课程在农村贫困地区学期教育中的运用。

高结构化幼儿园课程是由教师发起的教学活动,教师在其中起主导作用。高结构化课程主要以教学为主,强调教师的灌输,儿童的接受,教学目标的特化,主要由老师决定,教育是为了儿童掌握知识、技能。所以在幼儿园教学过程中如果加以好好运用,就会对儿童认知、技能的发展具有重要的作用,尤其在农村贫困地区,由于学前教育的落后导致儿童认知发展的落后,高结构化课程能否合理有效地运用就尤为重要。

二、农村贫困地区的幼儿园教育现状

农村贫困地区由于经济落后,加上学前教育未纳入义务教育体系,因此农村贫困地区的幼儿教育十分落后,首先体现在幼儿教育的入学率方面,我国一些大中城市的幼儿入园率已基本达到85%,经济较发达地区的幼儿已全部入园,而在我国广大农村地区,入园率偏低,有的地区幼儿学前一年的入园率还不到50%。[2]其次即使幼儿能够入园,也面临着幼儿园教育设施简陋、师资落后、家庭教育与幼儿园教育脱节等问题,其中设施的落后和师资的匮乏直接影响了幼儿园课程的设置。

1.幼儿园硬件设施落后。

我去过农村贫困地区的几所幼儿园,与城市地区的幼儿园相比,农村贫困地区幼儿园园所的硬件设施无一例外的条件十分落后。首先幼儿园人均占用面积狭小,即使较多,配套设施也十分薄弱。很多幼儿园户外没有多少运动器械,有的幼儿园象征性的有些滑滑梯或者少量的户外游戏玩具,有的甚至没有户外运动场地。教室更是简陋,几张儿童桌,一个黑板,加点玩具就是一间教室,好的幼儿园可能配备一些现代化的教学工具,但基本上所有的幼儿园都没有设置区角。这些都反映出农村贫困地区幼儿园物质条件的贫乏,制约了幼儿园课程的制度实施。

2.幼儿园师资力量匮乏。

农村贫困地区的幼儿园教师数量不足,专业师资严重缺乏。[3]有的幼儿园开学幼儿都招收齐了,但是教师还没有配备到位。很多幼儿教师都是非幼儿师范专业毕业,教师待遇低,工作不稳定,职业归属感不强,教师的流动性较大。同时幼儿教师缺少必要的专业成长规划,基本上没有职后培训。这些都导致了学前教育质量的低下,幼儿教师专业性知识的缺乏。

三、实施高结构化课程,发挥教育教学的有效性

正是由于农村贫困地区幼儿园存在的现状,因此能否合理有效地发挥高结构化课程作用,就显得尤其重要。

1.便于农村贫困地区幼儿教师实施。

相对于低结构化的课程来说,我国的幼儿教师更擅于高结构化课程的运用,很多教师可以上好一节课,但是未必能对低结构化的儿童活动进行指导。农村贫困地区幼儿教师由于自身客观条件的限制,通常教法落后,方式单一。在课程设置方面,或者采用高结构化的课程即教学,或者基本上没有什么结构,完全让孩子自己去玩、去游戏,对主题活动、方案教学等低结构化的教学不擅于把握。所以在实际课程设置方面,要注意扬长避短,发挥农村幼儿教师在高结构化课程方面的优势。

2.对农村贫困地区的幼儿有补偿性教育作用。

由于农村贫困地区幼儿园资源的匮乏,很多区角游戏无法开展,因此在儿童一日课程中教师的教学具有重要的作用。同时,农村贫困地区的幼儿由于父母自身的文化水平较低,因此在家庭教育方面,对孩子缺少必要的认知方面的启蒙,也不大可能给孩子买很多的图书;再者,农村贫困地区比较落后闭塞,所以幼儿接受社区文化的教育也十分匮乏。举个简单的例子,城里的幼儿通过乘坐公交、地铁,就可以认识很多文字、数字;通过参观动物园、科技馆,很小的时候就认知很多事物;通过接触电脑,很小的时候就能知晓天下事……由于城里的幼儿接受大量的信息刺激,因而在很多情况下,不用教师系统地教,他们已经学会了很多。但在这方面,农村贫困地区的幼儿就没有这么好的机会。所以这就需要幼儿教师系统地传授、教学,才能补偿他们所失去的教育机会,避免导致他们认知上发展的滞后,影响入小学后的发展。

3.可以在短时间内,集中有效地传递丰富的知识。

高结构化课程由于课前由教师决定内容,教师组织教学,教学的环节一步步预先设置好,从而可以在较短的时间内传授给儿童很多知识。

四、高结构化幼儿园课程在实际实施中应该注意的事项

由于高结构化课程关注教师教学的有效性,虽然对幼儿的认知发展、技能的培养具有重要的作用,但是由于过于关注儿童获得什么知识,而不太关注儿童本身的发展,不关注儿童的兴趣,因此如果幼儿园课程完全以高结构化课程为主,那么对幼儿的成长是十分不利的,在实施中应该注意以下几个方面的事项。

1.与低结构化课程相结合,给儿童游戏和自由活动的时间和空间。

低结构化的课程,考虑儿童的自我发展,注意培养儿童的兴趣爱好,是以儿童为中心的,其目标泛化,有利于儿童创造力、个性和情绪的发展。因而贫困地区的幼儿教师应该尽可能创设条件,开展主题活动、方案教学,弥补高结构化课程的不足。

2.考虑儿童已有的经验,给儿童启发和诱导。

无论是采用低结构化教学还是高结构化教学,都要以儿童已有的经验为基础,不能无视儿童的成长规律和发展的阶段性,教师在教学中要注意儿童的心理健康。尤其在高结构化教学中,要注意教学反馈,了解儿童掌握知识和技能的情况,不能只重进度,不重效度;只重认知,不重情感;过于片面地追求知识的传授,是不利于儿童发展的。

3.贴近农村生活,注重教育的生活化。

幼儿课程生活化是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合,给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容及生活的价值。[4]杜威曾指出:“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会生活。”这里,杜威所说的“儿童的社会生活”“儿童本身的社会生活”是与社区生活紧密相关的,是儿童置身其中的社区生活。杜威把“儿童学习的中心和课程的中心确定为儿童的生活”是非常有意义的。陶行知也提倡“生活即教育,生活是教育的源泉,是生活就是教育”。农村有广阔的田野,美丽的自然风光,可爱的小动物,丰富的生产经验,这些都是宝贵的自然资源。农村的幼儿从小生活在农村,对农村周围环境天天看、日日观,有亲切感、有探索其奥妙的愿望。农村幼儿园要擅于发挥农村地区的地域优势,加以利用,将生活教育纳入到幼儿园课程体系中去,展现出农村幼儿教育的优势。

概括来说,高结构化课程相对于低结构化课程来说,关注的是教学的结果,在对农村贫困地区幼儿知识的补偿教育方面有重要的作用,如果幼儿教师能够好好地加以运用,并能与低结构化课程相结合,将可以促进农村幼儿的全面发展。

参考文献:

[1]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学,2003,(9):233.

[2]刘绪,周仁会.农村幼儿园教育现状分析与对策.四川职业技术学院学报,2008,(2):71.

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关键词：幼儿教育；小学化；原因危害；防止纠正

幼儿教育“小学化”是指有的学前教育机构将小学的部分热萏崆敖桓幼儿。将小学的办学理念、管理模式、教学方式、课程资源等运用到幼儿教育实践中，使之正常化、规范化、普遍化的一种教育现象和趋势。

一个人的行为习惯和个性养成，主要就是在幼儿期。在这个如此重要的时期，游戏才是孩子们的天性和主要活动形式，我们应以此为基点，来培养孩子们的良好行为习惯。可是很多学前教育机构却盲目的过早的向小学教育靠拢，这是违背学前儿童身心发展规律和教育规律的。

一、幼儿教育“小学化”产生的原因

现在很多家长衡量一个幼儿园的标准就是孩子在幼儿园认了多少字、会背多少首古诗、能做多少数以内的算术题、会读多少个英语单词等。家长们本着这种“望子成龙”的急功近利思想、幼儿园迫于招生压力、应试教育制度的影响等一系列的原因，导致了学前教育“小学化”的产生：①直接原因：小学一年级课程设置不科学，小学教材内容多、难度大、学时紧张，家长一方面虽然认为幼儿园不应学习小学内容，但是又担心孩子进入小学之后赶不上进度，打击了孩子的学习信心；②主要原因：家长望子成龙的急功近利思想，一些家长以孩子识字、背古诗、算术能力为荣，强烈要求幼儿园让孩子多学知识、留作业，一些幼儿园为了生源问题，不得不受牵制于家长，从而偏离办园理念与教学原则；③根本原因：应试教育的影响，当前的考试制度和教育评价导向，俨然以让分数成为了社会、家长、学校、学生们唯一的追求目标；④其他原因：幼儿教师专业水平较低，目前的幼儿教师多数不具备应有的专业知识和基本素质，开展先进的幼儿教育教学活动，只能“随大流”。

二、幼儿教育“小学化”的危害

幼儿教育“小学化”对幼儿的发展有弊无利，这种揠苗助长的方法，违背幼儿教育规律，影响了幼儿的身心健康发展，剥夺了幼儿快乐的童年。

1.影响幼儿心理健康的发展

幼儿正处于长身体阶段，集体和神经系统都还很弱。幼儿如果长时间地集中注意力，大脑皮层容易疲劳，会造成神经系统的伤害，从而引起心理上的变化，如：表情呆板、木讷。学前教育小学化严重违背了幼儿教育规律，剥夺了幼儿的童真童趣和玩耍游戏的权利，扭曲甚至扼杀了幼儿的天性，影响力幼儿的心理健康。

2.影响幼儿创造力的发展

幼儿的心理发展还不完善，还不具备系统学习的能力，按照小学生的标准要求幼儿学习、完成作业，违背了幼儿的认知水平、认知能力和认知规律。这样超前灌输幼儿无法理解的知识相当于揠苗助长，机械的“学习”扼杀了幼儿的想象力，限制了幼儿的发散思维，影响了幼儿的创造力发展。

3.不利于幼儿的长远发展

在幼儿阶段所进行的小学式教学，只重视单项智育或某种技能的发展，这种不符合幼儿身心发展规律的教育方式，会导致幼儿失去学习兴趣或产生厌学情绪，养成不良的学习习惯和方法，影响日后的小学正常教育教学，不利于幼儿的终身发展。

三、幼儿教育“小学化”的纠正防止

幼儿教育“小学化”的危害已然成为了一个社会热点问题，因为它关乎着千千万万的孩子，千千万万的家庭。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为纠正学前教育“小学化”倾向问题，做了深层次的研究与指导。以下是我根据自己的理解整理出来的资料，供大家参考。

1.明确办园宗旨，端正办园指导思想

幼儿园在办园治园过程中应该注重培养幼儿良好的品德、行为习惯；注重发展幼儿的语言和一般认知能力；注重培养动手能力；注重培养学习的兴趣和良好的学习习惯。对幼儿教师的培训已经被纳入中小学教师继续教育规划，在提高学历达标的同时，重点对幼儿教师进行幼儿心理学、学前教育学和教学基本技能的培训。

要定期组织亲子共成长家庭教育系列报告活动，充分利用家长学校、家长开放日、家长会，宣传栏、明白纸等形式，面向家长开展早期教育宣传、指导等服务，让广大家长进一步明确学前教育的宗旨、意义、形式和目的，促进幼儿家庭教育质量的不断提高。

2.提高幼儿园管理水平

举办学前班的学校、幼儿园必须执行以下四项规定：一是控制班额，每班人数不得超过40人；二是学前班只能招收小学入学前一年的幼儿；三是学前班的活动场地要与小学生活动场地隔开，每周上课不超过15课时；四是不能搬用一年级教材，不允许进行任何形式的测试或考试。不得以任何形式强迫幼儿家长购买或摊派教学用书、幼儿读物和玩教具。

3.靠拢幼教规律

幼儿园教育内容相对划分为健康、语言、科学、社会、艺术等五大领域，相互渗透、相互作用。一日活动的时间安排应有相对的稳定性和灵活性，照顾个体差异，坚持以幼儿为主的原则，保证幼儿每日有适当的自主选择和自由活动时间。根据幼儿年龄特点选择游戏，尊重幼儿的游戏意愿；在游戏过程中给予适当的指导，保持愉快的情绪，促进幼儿的全面发展；利用自然物及废旧材料制作教玩具。

4.做好幼小衔接工作

我国每年千万儿童离开幼儿园进入小学。而对小学教育不适应的情况很普遍，部分学生出现了疲劳、睡眠不足、食欲下降、体重下降等现象。造成这种不适应的原因主要是学前教育和小学教育存在着差别，因此做好幼小衔接工作刻不容缓。

从幼儿园自身出发，应加强对大班末期幼儿学习习惯、自理能力、适应能力等方面的培养，联系附近小学，开展适当的联合活动，认真做好衔接工作，让幼儿带着欢乐、自信和向往之情告别幼儿园，去迎接新的生活。

四、结束语

“小学化”倾向问题迫切需要解决，只有符合学前儿童身心发展规律和教育规律的科学教学方式，才能帮助幼儿健康成长。我们应该继续深入探究幼儿教育理论与教学方法，全力遏制幼儿教育“小学化”倾向，为幼儿创设一个和谐、健康、快乐的学习成长天地！

参考文献：

[1]牛莉莉.关于加强幼儿园管理纠正学前教育小学化倾向的意见，2006.

[2]党红.幼儿园教育“小学化”倾向[M].