职业教育启蒙主要内容范文

导语：如何才能写好一篇职业教育启蒙主要内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】中高职贯通培养；学生党建；现状；思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”的战略思想，《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》也提出了“促进中等职业教育与高等职业教育衔接，构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的‘立交桥’”的发展任务。因此，如何根据中高职贯通培养模式下不同阶段的学生有针对性地进行培养，使该培养模式下的学生党建工作更有成效是一个重要且创新的问题。

为了切实掌握当前我校中高职贯通培养模式下学生党建工作现状，笔者根据学生是否申请入党分别设计了两套问卷，对不同系部和年级共250名学生发放问卷，共回收237份，有效问卷237份，有效率达到94.8%。除了问卷调查以外，笔者还通过文献研究和访谈法等形式掌握了一定的第一手资料，并对资料进行了梳理分析。

一、我校中高职贯通培养模式下学生党建工作的总体情况

（一）学校党校教育满意度较高且有一定成效。调查显示，学生对于一级党校和二级党校满意度较高，“满意和较满意”的选项相加分别达到了91%和86%。问及“在参加党校学习之后，你感到如何”的问题时，77%的同学认为党课效果很好，让自己对党的基本理论和知识有了更深一步的了解，坚定了入党动机。

（二）多数学生入党动机端正，对党的知识学习欲望强烈。根据调查，在关于学生入党动机方面的数据显示，排名第一、第二位的分别是“能更好地发挥自己的作用，为他人和社会做贡献”以及“理想和信念的追求”。此外，有83%的同学认为在申请入党前有必要接受入党启蒙教育。

（三）学生党员能够按党员标准要求自己，起模范带头作用。笔者通过访谈形式与中高职贯通班学生党员及相关辅导员、任课老师等进行深入调研，访谈中发现中高职贯通班学生中发展的党员因在校时间长、工作能力强等优势深得老师好评，学生党员在班系以及学校层面都能发挥先锋模范作用。

二、目前我校中高职贯通培养模式下学生党建工作存在的问题

（一）中高职贯通培养模式下学生党员的培养模式未成体系。调查发现，根据问卷分析，仅有20%的同学对于入党流程选择了“清晰了解，并能解释清楚”，且高年级同学在此数据上并无任何优势。可见，在入党的基础知识方面普及性不高，这与对中高职培养学生未进行过系统的入党启蒙教育有一定的关系。

（二）中职阶段学生入党意识薄弱，缺少直接引导。中高职贯通培养的学生入学年龄小，入学时大多为14-16岁，身心发展水平只相当于高中阶段的学生，阅历浅，思想还不成熟，观察、分析、解决问题的能力较弱，人生观、世界观、价值观尚处于形成阶段；班级班主任大部分是非党员，使中职阶段的贯通班学生在入党方面没有老师的直接引导。

（三）支部关注度不够，申请人和入党积极分子发挥模范作用不够。通过访谈发现，部分学生对于自己是否是入党积极分子的身份以及何时成为积极分子的时间并不明确，这也就侧面反映出支部在入党积极分子培养考察渠道不畅、工作不实。有些学生缺乏自我要求，对积极分子这一角色没有归属感，在学生中发挥的先锋模范作用也不够。

三、结合实际，打开思路，完善中高职贯通培养模式下学生党建工作机制

（一）注重中职阶段培养，建立相应的学生党建工作机制。中高职贯通培养学生修学年限长，求学期间阶段性比较明显。中高职贯通培养模式通常是“3+3”或“3+2”模式，可以将前期培养工作放在前三年（中职阶段），优秀的学生可在此阶段顺利完成三级党校的学习，等到一进入高职阶段且年满十八周岁后，根据其成熟度发展入党。在后三年或后两年（高职阶段）注重后续培养，尤其加强学生党员在实习阶段的引导和管理，发挥党员的先进性和模范性。

（二）固本且创新，提升党校教育有效性。根据调查显示，由支部和学校分别开展的一级和二级党校的主要内容和主要形式基本相同，但笔者认为，在保障党校教育的前提下，一级党校和二级党校在内容和形式上应有所区分，有所创新。例如一级党校中以党史、的基础知识作为主要学习内容，各支部应统一内容，固定部分可材以便学生学习，那么二级党校可在此基础上进一步延展教育内容，更注重学生思想上的提升。

（三）结合学生需求，多元学生党建培育平台。调研中发现，可以通过将党校学习资料、党员风采展示、时事政治等内容通过网络平台进行宣传，不仅多元党建工作的课外平台，创新党的理论宣传阵地，也能使更多学生能通过虚拟课堂随时随地地了解党的理论知识和最新动态。另一方面，中高职贯通培养模式下的学生更需要平台锻炼和发挥自身模范作用。除了参加团学组织、社会实践等常规途径，学生党员工作室等此类在我校新建的党建平台也被学生所认可。

（四）加强学生党建工作队伍建设，注重学生中的榜样教育。首先，各党支部应发挥支部成员力量，在做好支部学生党建工作的同时，关注中高职贯通班学生的思想动态，做好学生中职阶段的培养工作，例如以一名支部党员配一个中高职贯通年级的形式，使贯通班学生在入党的思想进程中有“导师”引导。再次，要有效发挥中高职贯通班学生党员在党建过程中的作用，使学生党员凭借自身优异的成绩和表现在中高职贯通班学生起到引领和榜样作用，接下来更应扩大这些优秀学生党员的宣传，为更多中高职贯通班学生传递正能量。

篇2

【关键词】中职新生；入学教育；工作

一、中职新生入学教育的重要性

初中生毕业进入中职后，他们面临着一系列的变化，诸如环境发生了变化，来了一个新奇而又陌生的环境；生活方式发生了变化，很多同学第一次住集体宿舍，第一次处理生活日常事务；人际关系发生了变化，和来自不同地区、不同年级的同学打交道；学习方式也发生了变化，由被动学习转变为主动学习，除此之外，还有很多东西在悄然无声地发生了变化，比如身体、心理、角色等。在面临这些变化时，很多学生难免会产生彷徨、焦虑、紧张、失落、孤独感。比如有的学生在入学初，选择了打退堂鼓；有的学生被学校劝退；有的学生违反了校规等。因此，能否通过入学教育使他们正确认知学校，认知其所学专业的特点及发展趋势，了解中职的学习和生活特点，并以此为基础，规划新的生活，将直接影响到整个中职生涯。

二、中职新生入学教育的设计

中职生源具有多元性、广泛性的特点，因为学生有着不同的教育背景、不同的成长环境和不同的生活经历，加上学习基础差，自觉性、积极性、主动性不高、自律意识淡薄，自我控制能力较落等，这些都为新生入学教育增加了难度。因此，我们需要根据学校自身和生源的特点，做好统一部署，建立学校统一指挥，学工部门为主体，以系为单位，各职能部门参与配合，各司其职，同时统一协调，多层次、多方位的为入校新生提供全面、周到而细致的服务。比如后勤部门负责的食堂，食堂的卫生、饭菜品种口味价格、工作人员态度会影响新生入学；也有可能因为一个小小的失误影响新生对学校和老师的看法，例如工作人员不小心把学生的名字打错了或者念错了。因此，我们要让参与新生入学教育的各部门意识到该项工作的重要性，在内容设计上主要有入学面试笔试、军训教育、校情校史教育、校规校纪和常规管理教育、安全法制教育、心理健康教育、专业启蒙教育。

三、中职新生入学教育的主要内容

1、入学试和笔试

在新生入学时，通过大规模的笔试和面试，目的在于帮助学生提前了解学校的管理理念，提前明确作为中职生应当承担的责任和义务，提前做好心理准备。

2、军训教育

军训教育是新生入学后的第一堂课，主要对学生进行爱国主义教育、军事科目训练等。爱国主义教育的形式主要有升国旗、国旗下的讲话、参观革命烈士纪念馆等；军事科目训的形式主要有队列训练、内务知识、军事常识等。通过军训教育，目的在于迅速将一个散乱的新生群体组织为一个统一的集体，帮助学生树立良好的纪律意识、团队意识和集体生活意识，帮助学生迅速融入到新奇而陌生的集体中，同时还可以增强学生的体质，锻炼学生坚韧不拔的意志。另外，军训教育中，通过教官和班主任老师的观察，再辅以一些文化活动，例如拉歌、联欢活动等，可以发现和培养一批班干部，为日后的班级管理和班级建设奠定良好的开端。

3、校情校史教育

学校的发展史是一个永恒的教育题材，可以通过讲座、橱窗展览、校内电子屏幕、参观等形式让学生直接、全面地获知学校的基本概况、发展历史、软硬件配套设施、师资力量，了解学校所取得的重要成就和发展前景，了解学校已经毕业学生的去向，了解学校目前现任领导班级成员等重要信息，加深学校在学生心目中的良好印象，从而产生对学校的认同感。另外，需让学生了解学校各区域的功能，了解与自己生活、学习密切相关的部门。

4、校规校纪和常规管理教育

俗话说没有规矩不成方圆，一些学生在初中有着不良的行为习惯，比如抽烟、生活无规律、染发等，如果在中职入学时不加以规范和约束，会给学生本人和周围同学带来不良的影响。因此，为营造良好的校园氛围，培养学生良好的生活习惯和行为习惯，有必要在入学教育时使新生全面了解学校校规校纪，让新生明确学校对学生的基本要求，引导学生树立良好的行为规范意识，自觉约束自己的言行，避免出现违反校规校纪现象，努力做一个合格文明的中职生，主要内容有：中学生守则、学生日常行为规范、学生违纪处分条例等，同时明确告知新生学校会常抓不懈得加强校纪校规的教育和监督。此外，还需要让学生了解学校的日常管理，比如学生操行评定办法、奖学金评定办法、资助政策、宿舍管理、学籍管理、社团管理、学生会管理等。

5、安全法制教育

中职生入学的年龄大都集中在15-16岁之间，他们大多数人缺乏社会阅历，容易轻易地相信他人，比如相信推销的产品、大街上张贴的招聘广告、诈骗短信等。因此，有必要开展以防骗、防盗、防火、网络安全、交通安全、卫生食品安全为内容的安全教育，明确告知各种求助渠道和方式，同时梳理在校园生活存在的主要安全隐患，向学生讲述校园的伤害事故案例及处理，提高学生的安全防范意识。同时组织新生学习相关法律法规，学会遵纪守法，不做伤害他人的事情，并学会自我保护，避免受到来自外部的伤害。

6、心理健康教育

由于生活环境、学习方式和社会角色等方面的变化，新生容易产生心理不适应。为了让新生身心愉悦地生活和学习，需要开展心理健康教育，主要内容包括如何正确认识和对待心理不适应现象、容易产生哪些心理问题、如何进行自我调节、如何寻求帮助等。

7、专业启蒙教育

中职生毕业之后直接面向社会，从入学初，就开始朝着“职业人”方向努力。因此通过讲座、新老生交流会等形式，帮助学生了解职业教育与普通中学教育的区别及其优势所在，同时摆正自己的心态，不沉浸在中考失落的阴影下，明确不论从事任何职业，都可以实现自己的人生价值，过得充实快乐；同时帮助新生了解自己所学的专业的基本状况，比如课程有哪些、如何学好专业课程、专业前景、未来要从事的工作等问题，了解企业对目前中职生在知识、技能和素养等方面的要求，使得新生根据自己的专业对自己的三年中职生活进行较早的规划。另外介绍学校课堂外的特色活动，比如第二课堂、晚自习兴趣班、职业技能大赛等，鼓励学生在学习掌握好本专业必须具备的专业基础知识和素养同时，多参加活动，锻炼胆量，积累经验，多阅读一些课外书，丰富自己的知识结构。

总之，新生入学教育是一项系统性的工程，不仅需要集中的入学教育，更需要我们结合自己本校学生的特点不断丰富教育内容，创新教育方法，常抓不懈地对新生进行教育，帮助学生度过入学适应期，身心愉悦得完成学业。

参考文献：

[1]王少，刘张晓.中等职业学校新生入学教育的探讨[J].教育管理与评价.2006.24

[2]黄政月，李耀宏.大学新生第一课――关于我院新生入学教育的思考[J].高教论坛.2005.06

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教育工作重点

根据十六大提出教育发展的目标、任务和要求，教育部最近确定了教育工作今后一个时期的工作重点：为实现形成比较完善的现代国民教育体系的目标，教育工作要不断增强教育的开放性、灵活性和多样性，更好地适应经济发展和人民群众不断增长的更加广泛和多样化的教育需求。为实现人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲的目标，决定从现在起到2005年，巩固基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲成果，打好“普九”攻坚战，使高中阶段毛入学率达到60％，高等教育毛入学率超过15％。到2010年，普及九年义务教育，职业教育和成人教育有更大发展，人口中接受高等教育的比重接近中等发达国家水平。到2020年，在高质量普及九年义务教育的基础上，基本普及高中阶段教育，形成规模适当、结构合理的高等教育和职业教育体系。为实现形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展的目标，要加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系。要增强教育为经济社会发展服务的能力，使学校成为终身学习服务的重要载体。

（摘自2002年12月27日《江西日报》）

教育部发出通知

要求多元评价学生

教育部日前发出改革中小学评价与考试制度的通知，要改变目前“重结果”不重过程，重分数不重能力的评价与升学制度，要求教师、学生、社会多元评价学生。

通知指出，中小学生评价与考试制度的改革，要从德、智、体、美等方面综合评价学生发展，对学生的评价应包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等多个方面。

教育部还要求，教师在教育教学全过程中要采用多样性、开放式的评价方法。要建立每个学生的成长记录，成长记录应收集反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、成绩记录及各种作品、社会实践和社会公益活动记录，体育与文艺活动记录，教师、学生的观察和评价，来自家长的信息，考试与测验的信息等。

要改变长期以来以升学率作为惟一标准评价学校教育质量的做法，建立起符合实施素质教育要求的中小学评价体系。初中升高中，要综合考虑学生的整体素质和个体差异，改变以升学考试科目分数简单相加作为惟一录取标准的做法。高中录取，可试行参考学生成长记录、社会实践和社会公益活动记录、体育文艺活动记录等资料，综合评价进行录取。

（摘自2003年1月3日《钱江晚报》）

北京中小学教师必

修心理健康课

中小学生的心理健康包括中小学教师的心理健康已经成为学校教育的一个重点。北京市教委首次把“教师及学生心理健康”作为全体中小学教师继续教育的必修课，至少要学习30课时。全市中小学教师关于“心理健康”的培训将在2005年底前完成。

据介绍，通过“教师及学生心理健康”的培训，要使全体中小学教师了解和掌握心理学的基本理论，了解心理问题产生的原因和表现，掌握针对心理健康问题进行辅导或指导的手段和方法并能对学生进行辅导，同时提高自身的心理健康。新一轮的培训将更倾向于案例分析和心理辅导相结合。北京教育学院将负责组织专家设计教案，考核由全市统一组织。

（摘自2002年12月30日《齐鲁晚报》）

我国每8个青少年

有1个心理亚健康

中国心理学会对全国22个省市的调查结果显示，约13％的青少年存在明显的心理和行为问题，其中部分人的情绪问题、人际关系紧张现象十分突出；与此同时，16％的青少年不同程度地表现出焦虑、强迫、抑郁等症状。据有关部门统计，目前全国有3000万青少年处于心理亚健康状态，并且近年来有上升趋势。

专家认为，青少年的内心矛盾冲突本来就是非常强烈，对某一事情的误解往往导致行为上的偏差，有时甚至做出不顾一切地伤害别人、损害社会的极端举动。很多老师、家长以为，事情发生了，对学生处理了，就没事了。实际上，恰恰忽略了学生的心理亚健康问题。

（摘自2003年1月11日《科技日报》）

上海实施职业教育

工程

上海经济的持续发展不仅需要高素质的管理、研究人员，更需要高素质的技术技能人才。最近上海市推出了发展职业教育的举措。

这些举措包括：就业与创业能力培训工程。对失业人员、从业人员、新生劳动力加强职业培训，提高他们的就业能力、工作能力和职业转换能力；高技能紧缺人才培养工程。加快培养一批数控机床维修操作工、软件蓝领、高级护理等高技能紧缺人才，培养一批能够参与国际劳动力竞争的高技能人才；外来务工人员培训工程。组织外来务工人员学习文化知识、技术技能、法律常识等，提高他们的素质；终身培训体系构建工程。整合职业教育和成人教育资源，创办综合性、社区性的高等职业学校或社区学院、社区学校。把职业学校办成面向全社会的、开放的、多功能的教育和培训中心。此外，还将推行职业资格证书工程和职业学校重点建设工程等。

（杜启荣摘自2002年11月30日《新闻晚报》）

瑞典中小学的

劳动技术教育

瑞典在基础教育阶段一贯重视手工劳动教育，同时注意劳动教育内容和形式的更新。瑞典中小学的手工课从3年级至9年级连续开设7年。

手工劳动教育之所以受到高度重视 ，是因为它对学生身心的发展有着不可替代的作用，尤其对培养学生的劳动习惯和动手能力至关重要。手工劳动教育既有普遍的适应性，它对所有儿童和青少年都适合，又不受学校所处地理环境的影响。手工劳动教育为中小学开展劳动教育提供了较为完美的内容和形式。

除手工劳动教育外，20世纪80年代以来高年级还增设了一些新的劳动教育课程，如在7―9年级增加了技术课和幼儿保育课等。劳动教育的形式也有变化，除课堂教学外，还通过参观和调查，让学生获得不同劳动领域、工作环境和职业的感性认识，为以后接受职业教育或选择职业作些思想准备。

（摘自2003年1月6日《文汇报》）

威廉姆斯的

创造力教学策略

美国著名学者威廉姆斯为培养、激发小学生的创造力提出了以下教学策略：1．激发性问题。运用发问的技巧，提出有激发性的问题，鼓励学生多方面探求各种事物的新意义，分析探索知识的功能，去发现新知识和新事物。2．随机的探求。将一种熟悉的结构随意改变成另外的结构，并从随意变动结构的那些新方法中获得一种新范例。3．直观表达。引导学生运用各种感官感受事物，培养表达的技巧，同时启发他们对事物的敏感性。4．以调适促发展。辅导学生从错误或失败中学习，强调发展胜于调适；通过积极调适而拓展出发展的多种选择及可能性。5．创造性倾听技能。辅导学生从学习听别人讲话中，产生新见解及获得由一事物导致另一事物的资料。6．视觉化技术。辅导学生用具体的图或实例的方式来表达或说明各种观念、思想情感、经验。

（摘自2002年12月9日《文汇报》）

日本儿童的“食育”

日本学者提出，在育儿学中除德育、智育、体育外，还应进行“食育”。所谓“食育”，就是从幼儿期起，给予食物、食品及相关知识的教育，并将这种饮食教育，延伸到艺术想象力和人生观培养上。

“食育”的主要内容：培养健康的饮食习惯：法国启蒙思想家卢梭认为“教育的核心是怎样看待饮食”，“懂得餐桌上的食物是怎样来的和怎样做的”。基于此，日本学者认为，从儿童能说话和简单交流起，就要有意识地灌输一些饮食的来源、制作、营养价值，以及怎样吃、吃多少等知识。在连续强化教育中，潜移默化地使他们认识偏食的危害，并自觉做到膳食平衡。儿童接受“食育”后，能将健康的饮食习惯延续终身。

在饮食中培养人生观：在向儿童介绍各种食物的来源和制作时，可说明这些食物的制作需要付出的劳动。让孩子们参加食物的制作，更会加深“有劳动才有收获”的体会。还有，孩子在吃鱼时，怕被刺喉，家长便予以鼓励。让他们知道，集中精力，以经常吃作为锻炼的道理。

（盛荣强摘自2002年12月15日《南京日报》）

美国人眼中的优秀儿童

1．具有技巧和知识，能适当运用这些技巧和知识解决具体问题。

2．注意力集中，不容易分心，能在充分的时间里集中注意力来求得解决某一问题。

3．热爱学习，喜欢探讨问题和做作业。

4．坚持性强，能把指定的任务作为重要目标，用急切的心情去努力完成。

5．反应性强，容易受到启发，对成人的建议和提问积极作出反应。

6．有理智的好奇心，能从自己解答问题的过程中得到满足，并且自己能够提出新问题。

7．乐意处理比较困难的问题和进行争论。

8．机灵，具有较敏锐的观察力。

9．善于正确地运用众多词汇。

10．具有独创性，能够用新颖的或者异常的方法来解决问题。

11．想像力强，能够独立思考。

12．兴趣广泛，对各种学问和活动都感兴趣。

13．关心集体，乐于参加各种集体活动，助人为乐，和他人融洽相处，对别人不吹毛求疵。

14．情绪稳定，经常保持自信、愉快和安详，有幽默感，能够适应日常变化，不暴怒。

（摘自2003年1月7日《齐鲁晚报》）

父母是最好的“玩具”

牛津大学教育心理学教授西尔瓦经过对3000名3―5岁的儿童深入研究后得出结论：“儿童的成功与他们所

拥有玩具的多少和类型、父母陪伴他们时间多与寡有着极其复杂的关系。给孩子们太多或者类型不当的玩具，对孩子们有很大的害处。因为他们在大堆的玩具面前往往感到无所适从，更不可能在某一种玩具上有足够的逗留时间并从中学到什么有益的东西。”

研究者指出，与父母有很多时间共享的孩子在很多方面要胜过有大量玩具的孩子，甚至于那些会玩电脑的孩子。

（摘自2002年12月5日《齐鲁晚报》）

早晨睡懒觉有助于

掌握新技能

研究人员对睡眠方式进行研究时发现，被称为第二阶段睡眠，即在熟睡与做梦之间那段时间的睡眠非常重要。研究者说：“有些情况下人们在一个晚上会有50％的时间都处于第二阶段睡眠。假设我们每天都睡8个小时，那么最后的两个小时对于强化记忆尤为关键，但这两个小时的第二阶段睡眠往往因为人们要早早起床而被打断。”

这一研究结果对于运动员、音乐家以及外科医生而言非常重要，其他一些需要用手来完成高难度动作的人也会因此受益。

研究人员说，这一研究结果也许还可以解释为何婴儿的睡眠时间较长。这是因为：“婴儿在睡眠时间里也在学习。”

篇4

摘 要：重拾“工匠精神”是产业转型升级的现实需求，对技能型人才培养具有重要的导向作用。提高技能型人才培养质量需要进一步提升“工匠精神”，将工匠卓越的职业素养和职业态度贯穿技能型人才培养全过程。通过积极推进现代学徒制，加强“双师型”教师队伍及其职业道德建设，创新职业院校人才培养机制，将技能型人才培养与“工匠精神”培育耦合起来，以更好地提高职业教育技能型人才培养质量。

关键词：职业教育；技能型人才；工匠精神；耦合

作者简介：李梦卿（1969-），安徽滁州人，湖北工业大学职业技术师范学院院长，教授，研究方向为职业教育政策、比较职业教育；杨秋月（1994-），安徽滁州人，湖北工业大学职业技术师范学院硕士研究生，研究方向为比较职业教育。

基金项目：教育部卓越教师培养计划改革项目“中职‘双师型’卓越教师培养计划”，主持人：李梦卿；湖北省普通高等学校人文社会科学重点研究基地湖北职业教育发展研究院重点资助研究项目“中职‘双师型’卓越教师培养研究”（编号：2015A100），主持人：李梦卿。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0021-06

职业教育技能型人才培养需要“工匠精神”。《诗经》中“如切如磋”、“如琢如磨”的描述显现古人对“工匠精神”之赞誉，《天工开物》堪称凝聚中国古代科技文明的工匠宝典，只其“治之已精，而益求其精也”一句足可见对“工匠精神”之追求。2016年3月5日，国务院总理在作政府工作报告时提出“鼓励企业开展个性化定制、柔性化生产，培育精益求精的‘工匠精神’，增品种、提品质、创品牌。”“工匠精神”不仅体现了对产品的精心雕琢、孜孜不倦地改善工艺的职业追求和信念，更要不断吸收科技进步所带来的新技术，进而创造出新成果。落实到个人层面上，“工匠精神”就是一种对职业敬畏、对产品负责、让企业满意的认真精神和爱岗敬业精神。职业教育是以就业为导向，以培养生产、建设、管理和服务一线需要的且具有较高职业素养的专门技术技能人才为目标。因此，职业院校应注重对学生“工匠精神”的培育，使学生严谨务实，脚踏实地地学习理论课程和实践技能，循序渐进地养成高尚的职业情操，以敬畏的心态对待自己未来从事的职业。

一、技能型人才培养与“工匠精神”培育的耦合逻辑阐释

经济发展进入新常态，在中国制造2025、互联网+等国家战略推进下，我国劳动力市场对技术技能型人力资源的需求日益增加。截至2015年底，全国技能劳动者总量为1.65亿人，高技能人才占技能劳动者比例为27.3%，而西方发达国家特别是一些制造业强国，高技能人才的数量占到技能劳动者总数的40%以上[1]。在今后相当长的一段时期内，我国劳动力市场要求职业院校大力培养高技能人才。“工匠精神”是高技能人才的优秀基因，工匠精神培育与技能型人才培养在本质内涵、价值取向与实践内容等方面存在耦合关联。

（一）本质内涵相通

技能型人才培养与“工匠精神”培育在逻辑内涵上存在紧密耦合关联，具体表现为三个向度：逻辑起点、逻辑条件、逻辑结构，即回答了为何必须重视技能型人才培养与“工匠精神”培育并行、如何实现技能型人才培养与“工匠精神”培育协同发展以及技能型人才培养与“工匠精神”培育在哪些具体内容上相关联的问题。

在技能型人才培养中注入“工匠精神”是我国经济转型升级的需要，是职业院校和企业发展的需要，同时也是学生实现自我价值的需要。然而，当前技能型人才培养仍然存在许多困境，学生专业课程教学与“工匠精神”的养成计划结合不紧密导致学生专业技能水平不高、职业素养缺乏、“工匠精神”缺失，无法完成现代意义上的高素质技能型人才培养。技能型人才培养与“工匠精神”培育耦合的逻辑起点正是由于职业院校学生在毕业后难以对接工作岗位以及由此引起的制造业大而不强、产品档次整体不高、自主创新能力较弱等各种危机。技能型人才培养与“工匠精神”培育的逻辑条件耦合，只有在职业教育内涵式发展与精细化发展的前提下，使高素质技能型人才培养目标及“工匠精神”培育高度一致才能形成。职业院校培养技能型人才不仅要注重对其专业技能的培养与训练，更要重视学生的内涵发展，兼顾通识课程、文化课程的教育，将职业道德、人文素养教育贯穿培养的全过程，提升学生职业素养，培育“工匠精神”。“工匠精神”表现出对产品的细节有很高的要求，追求完美和极致，技能型人才也应讲究精细化培养，使之具备未来大国工匠的专业技能和职业素养。技能型人才培养和“工匠精神”培育的逻辑结构耦合表现在二者都是通过“政府-社会-职业院校”上下互动、多元主体协作培养。在横向结构上，包括制度层面、经济层面、文化层面、教育教学层面等多个向度；在纵向结构上，包括外部社会经济环境和内部精神理念两个层面。技能型人才培养与“工匠精神”培育在横向和纵向逻辑结构上协同共治，是有效支撑制造业升级的现实选择。

（二）价值取向一致

当前，“工匠精神”的培育与技能型人才培养在现代价值取向上产生耦合效应。经济社会发展和市场竞争需要一大批具有“工匠精神”的技术技能型人才。而职业院校学生将在毕业后直接走向实际工作岗位，成为工作在生产服务一线的技术技能人才，这就要求学生在校期间就养成对自己的学习高标准、对未来的工作严要求的习惯，使自己成为一名具有“工匠精神”的技术技能型人才。职业院校必须积极应对产业转型升级的挑战，全面提高人才培养质量，为先进制造业培养一大批拥有先进制造技术、精湛制造工艺和创新能力的高技能人才，为现代服务业培养一大批掌握现代服务理念和现代服务技术的高技能人才，为基础产业和艰苦行业培养一大批“下得去、用得上、留得住”的高技能人才[2]。大国工匠是“工匠精神”的具体化，代表着制造业强国技术技能人才的最高水平，通过《大国重器》、《大国工匠》节目的播出，人们了解到工匠在产品和服务上，表现出以人为本、精心打造、精心制作以及不断突破自我等优良品质。简而言之，“工匠精神”就是一种对职业敬畏、对工作执着、对产品和服务追求完美的价值取向。技能型人才培养的价值取向与“工匠精神”的价值取向不谋而合，职业院校一方面要不断培植“文化底蕴”，提升学生综合素质和职业素养，以达到工匠所具备的基本素质；另一方面，需要不断强化学生的专业技能，使学生掌握“一技之长”，提高学生未来的就业能力。随着中国制造与技术创新发展速度的加快，与其联系较为紧密的职业教育，更要从价值取向维度出发，培养技术技能型人才的“工匠精神”，从而保证产品和服务的质量，实现技能型人才自身的社会价值和人生价值。

（三）实践内容统一

技能型人才培养与“工匠精神”的培育，二者既是理论层面的问题，也是实践层面的问题，受技能型人才培养的特点决定，技能型人才培养与“工匠精神”培育的实践价值远远大于理论价值。在实践层面上，政府的顶层设计、职业院校具体的专业和课程设置、行业企业的支持、整个社会营造的“工匠精神”培育的氛围等尤为关键。将理论教学与实践教学相结合，以职业能力培养为基础，教学组织侧重未来工作岗位的生产要求、教学过程与工作过程相结合，提高理论教学的实效性，并让学生在实践活动中形成吃苦耐劳、注重细节、敢于创新、独立自主的“工匠精神”，与工匠在不断完善工艺的过程中形成耐心、专注、坚持的精神相一致。由于科学技术更新速度加快，新产品、新工艺更新周期缩短，产教融合趋势更加显现出来，在提高实践教学开放性和建立校内外实习实训平台方面，职业院校将教学内容与企业需求相结合、与学生做好未来职业准备相匹配，甚至企业的高级专家或技术能手被职业院校聘请为兼职教师，让他们担任实训实习指导、参与讨论人才培养方案，提高人才培养的针对性与融合度。职业院校要明确技能型人才培养目标，整合院校和社会资源，建立校企合作平台，为服务区域经济发展提供优势互补和共享的人力资源。职业院校也要端正自身在校企合作中的地位和作用，关注企业的利益诉求，最大限度的利用合作资源，推进校企深度融合，进而培养优质高效的人才。同时，在学生全面掌握专业技能基础之上，开展个性化精细培养，通过校内外实践活动的锻炼与学习，让学生真正精通一门技艺，逐步向工匠精湛技艺靠拢，为其未来职业发展奠定坚实的基础。技能型人才的“工匠精神”不会自发形成，需要政府、学校、企业、教师及师傅的科学引导，使之在实践中彰显出来。

二、技能型人才培养与“工匠精神”培育的耦合问题分析

审视技能型人才培养与“工匠精神”耦合的条件发现，现代职业教育体系完善是“工匠精神”传承延续的重要载体；提高技术技能人才培养质量是培育“工匠精神”的有效途径；校企深度合作是培育“工匠精神”的有力支撑。

（一）“工匠精神”的培育需要加快完善现代职业教育体系

《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发[2014]6号）提出“到2020年基本建成中国特色现代职业教育体系，现代职业教育理念深入人心，职业教育体系的层次、结构更加科学，院校布局和专业设置适应经济社会需求，现代职业教育的基本制度、运行机制、重大政策更加健全，社会力量广泛参与，建成一批高水平职业院校，各类职业人才培养水平大幅提升”。现代职业教育体系是服务体系，要解决区域经济社会发展需要的高素质技术技能型人才的配备与储备问题、技术技能的积累创新与传承问题，要提升现代职业教育体系的外部适应；现代职业教育体系是人才培养体系，要解决培养、培训不同层次高素质技术技能人才的问题，要提升现代职业教育体系的内部适应[3]。目前，高职人才培养只限于专科层次，高职专科学生要想进一步学习只能升入普通本科院校，失去继续接受本科职业教育的机会，影响了技术的传承与交接。近两年来，有600多所地方本科院校转为应用型本科院校，以湖北省为例，2014年有11所本科院校全面转型，2015年又有7所本科高校获批全面向应用技术型普通高校转型，并提出转型高校的试点专业校企合作覆盖率达到85%以上、实践性教学课时比例达到30%以上、“双师型”教师逐步达到50%以上等要求。然而，很多省份在课程改革、专业设置、教学管理、师资队伍、校企合作等方面都不能达到应用型本科培养人才的基本要求，导致职业教育培养技能型人才质量不高。此外，职业教育体系分为三个相互衔接的阶段：职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育。由于职业教育层次的不完善，使技能型人才培养在职业基本知识、职业生涯规划、职业素养与行为习惯养成等方面的教育存在缺失与不连贯，难以培养为未来职业准备奠定坚实基础的“工匠精神”。

（二）“工匠精神”的培育需要努力提高技能型人才培养质量

职业性是职业教育人才培养的重要属性，要求职业教育的培养目标、课程设置、实践教学等都以职业活动为基础，人才培养与市场实际需求相适应，技能型人才专业水平与工匠卓越技能相符合。高水平的和精湛的专业技能、解决和分析问题的关键能力、为工作和社会服务奉献的职业素养等都是技能型人才在未来职业岗位上必须具备的。由于社会经济结构调整、产业转型升级的速度不断加快，企业岗位需求也不断发生变化，以就业为导向、以培养学生掌握实际操作能力为关键的职业教育发展也必须适应这种变化。工匠精湛技巧和精益求精精神的培养同样也需要在实际的工作环境中进行实际操作，才能使学生感受到“工匠精神”的魅力、折服于工匠的精湛工艺，真正认同和追求“工匠精神”。当前职业院校在专业设置方面，存在盲目追求热门专业，专业结构与区域经济联系不紧密，导致学生职业技能不高、岗位适应性不强、缺乏竞争力；在校企合作方面，职业院校与企业合作的建设理念、管理方式、主要内容、实训基地、人才培养方案等方面难以量化平衡，致使学生无法从实习实训积累中熟练掌握专业技能和感受企业文化；在校内外实训基地建设方面，政府对职业院校的建设经费投入不足、缺乏科学的指导，导致购买设备使用率不高、校企合作共建实训基地难以达到预期效果，使“做中学”技能型人才培养目标不能有效实现。职业教育培养的生产、管理和服务一线的技能型人才质量不高，缺少“工匠精神”培育的相关条件，影响了中国制造和中国创造的水平。

（三）“工匠精神”的培育需要科学实施职业院校生涯规划教育

职业生涯规划教育是有目的、有计划、有组织的帮助学生制定出适合自己未来职业发展方向、有效实现职业目标的途径以及树立正确的职业价值观的综合性教育活动。目前，职业院校对学生职业生涯规划教育与社会需求之间仍然存在许多亟待解决的问题，如职业院校缺乏专门的职业生涯规划教育机构，教师指导能力不足；学生自我职业生涯规划意识淡薄，未来职业目标定位模糊；学生对自我综合素质认知不够明确，职业价值观存在一定问题；学生服务意识不强，难以形成坚定的职业理想等，影响了技能型人才树立坚定、专业、敬业的职业道德和理想，影响了“工匠精神”的传承。职业院校在设立职业生涯规划教育专门机构方面不够重视，给学生职业生涯规划教育及工作指导只限于表面，不能根据学生专业特长和个性特征给予科学的指导，有些职业院校由于师资和资金力量薄弱，甚至没有设立专门的职业生涯规划教育机构，在课程设置上也没有开设相应的课程，对学生职业生涯规划教育和知识普及力度不够，导致学生职业生涯规划意识淡薄，并未意识到职业生涯规划教育对其未来在职业发展和个人成功上所起的重要作用。此外，学生还对自身在职业院校学习所获得的理论水平、实践能力、分析和处理工作问题的关键能力、职业态度、职业道德等方面的实际能力和心理品质缺乏认知，导致学生在进行自我评价时，往往对职业预设过高。当前，职业院校学生就业率普通很高，但就业稳定性不足，学生的职业认同和职业理想是对其未来所从事职业有关社会价值的评价和认可，是从事未来职业的最基本的心理期待，是在工作岗位中维持工作热情的不竭动力。然而，学生的坚定职业理想和“工匠精神”不会自发形成，需要职业院校和教师科学引导，帮助学生树立正确的择业观、职业观、人生价值观。

（四）“工匠精神”的培育需要健全校企合作体制机制

校企合作是技能型人才培养的有效途径，也是职业院校谋求可持续发展的重要举措。近年来，由于政府的宏观政策导向、高职院校的积极探索、企业的大力支持，校企合作育人取得了一定的成效。但是，在校企合作培养人才方面仍然存在有效体制不健全、互惠共赢局面难以真正形成、校企资源共享意识不强烈等亟待解决的难题，导致技能型人才培养难以达到工匠熟练的操作水平，难于传承工匠不断追求完美和极致的精神。职业院校和企业存在明显的价值追求差异，虽然政府逐步完善其制度设计，颁布相应的政策和文件，但缺乏合理、科学的配套政策、财政支持，也没有有效的协调机构保障在市场经济发展和产业转型升级背景下双方共同利益的实现，大大降低了职业院校人才培养过程的针对性和高效性。校企合作也存在深度不够的问题，难以从真正意义上实现产教融合，专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程难以有效衔接，以至于高素质技能型人才的供求难以很好地对接，影响了人才培养效果。目前，由于校企资源共享和平台建设的不完善、合作缺乏有效的对接机制、教学内容和结构不完整等问题也制约了技能型人才的培养和发展，不利于技能型人才养成精湛的技巧、严谨细致的工作态度、精益求精的工作品质，而这些又恰恰是“工匠精神”培育所必须的基础保障。

三、技能型人才培养与“工匠精神”培育的精准耦合策略

正是因为“工匠精神”培育过程中存在现代职业教育体系不完善、校企合作机制不健全以及职业生涯规划教育不适应等问题，技能型人才“工匠精神”的培育愈加强烈呼唤现代学徒制人才培养模式，使技能型人才培养符合企业用人标准；愈加强烈呼唤“双师型”教师提质增量，使技能型人才培养有充分的师本支撑；愈加强烈呼唤加强学生职业道德教育，使技能型人才培养达到高水平职业能力与良好职业精神的统一。

（一）积极推行现代学徒制，培育“工匠精神”

现代学徒制已经成为许多国家经济发展和人力资源开发的重要战略。“学徒制”本质上是一种在实际生产过程中以言传身教为主的技能传授方式，强调“做中教、做中学”。“现代学徒制”中的“现代”是相对于“传统”而言，是将传统学徒招工与现代职业教育充分融合、学校与企业、教师与师傅联合传授知识与技能，加强了学生对理论知识和实践过程中出现问题的理解和掌握，更加有利于培养学生的职业技能，学生能更快适应岗位需求，是新时期职业院校培养人才的新范式，有利于传承精益求精、追求极致的“工匠精神”。现代学徒制在当今社会已经成为了一项重要的教育制度，其教育性质与过去相比，从狭隘走向广泛，从边缘走向中心，从封闭走向开放，主要表现在三个方面：从就业培训到职业教育、从非正规培训到正规教育、从终结教育到终身教育[4]。在现代学徒制体系下，学生的技能培养更侧重于现实工作场景过程中将教师教授的理论知识熟练地运用，为学生选配合适的企业技能专家和导师，在学生全面掌握专业技能基础上，开展个性化精细培养，使学生真正精通一门技术，有利于强化学生的基础理论、专业技能及职业素养，综合了职业教育的教育性和职业性。职业院校推行现代学徒制的试点可以结合院校实际发展情况，通过校企合作和“双主体”交替的育人机制，建立“双主体”教学方式、“双体系”课程体系和“双标准”评价机制，充分发挥传统学徒制和现代学校教育的优势，达到人才培养的优化。中国古老的“师徒”文化精髓、优良的“工匠精神”内涵值得职业院校和现代企业借鉴和学习，要使这种精益求精的精神理念在现代社会中继承与创新，有必要对现代学徒制进行有效推广和实施，以更加开放的态度鼓励多样化的尝试，使“工匠精神”在职业教育中扎根，推进技能型人才养成对学习、工作的高标准、严要求，成为“工匠精神”的传承者。

（二）加强“双师型”教师队伍建设，培育“工匠精神”

“双师型”教师队伍建设是实现职业院校人才培养目标的迫切需要和基本保障。“双师型”教师队伍建设既是提升人才培养质量的关键，又是职业院校核心竞争力的主要体现。“双师型”教师作为教学过程的主要实施者，在构建工作过程和项目教学课程体系、提升校企合作广度和深度、推进人才培养模式改革方面都需要具备扎实丰富的专业理论基础、专业实践技能、教育教学能力等。把以人为本、敬业乐业理念贯穿“双师型”教师队伍建设的全过程和职业生涯规划中，增强教师的职业认同感，提高其社会服务能力，有利于培育学生的“工匠精神”。在“双师型”教师队伍结构建设方面，在类型结构上，“双师型”教师应具备从事理论教学和实践指导的双重能力，使其真正发挥深厚的理论知识和较强的实践动手能力的优势；在来源结构上，与企业进行有效沟通，构建专兼结合的“双师型”教师队伍，提高校企双方协同培养技能型人才水平，为培育学生的“工匠精神”提供条件。兼职教师既是企业的技术骨干，又是学校的任课教师；既是企业里的能工巧匠，又是学校专业课程实践项目的指导师傅。这些兼职教师的引入，改善了职业院校“双师型”教师队伍结构，密切了学校与社会和市场的联系，强化了职业教育特色[5]，对培育学生“工匠精神”尤其重要。此外，政府应加大对“双师型”教师的政策和资金支持，在完善“双师型”教师入职标准、职称评定体系、激励机制和职后培训的专项经费、有关申报“双师型”教师队伍建设的课题及项目经费等方面，都离不开政府的顶层设计及导向。职业院校“双师型”教师队伍建设是一个长期的、动态的系统工作，需要职业院校立足实际，结合地方区域产业结构的特点，探索与发展“双师型”教师队伍建设的新途径，实现职业院校人才培养目标逐步向高素质、高技能的能工巧匠转变，向具有“工匠精神”的技能型人才转变。

（三）加强职业道德教育，融合“工匠精神”

“工匠精神”是工匠卓越的职业价值取向和行为表现。职业院校注重对学生职业道德教育，培养学生的“工匠精神”，是企业创新发展的需要，是适应经济结构调整的需要，是院校本身治理与改革的重要内容，更是职业院校学生个人获得职业成功的重要保障。职业院校学生首先要对“工匠精神”树立坚定的认同感，充分认识到职业道德素养是其专业素养的基础，并坚定信念和意志，选择积极的职业行为，在实际工作过程中，以行动诠释职业道德内涵。我国古代工匠强调“以德为先”、“德艺兼求”的工匠精神。这样一种“向善”的“道德精神”的指引，一定意义上铸造了中国工匠精益求精的技术精神，创造了举世瞩目的古代技术文明[6]。因此，职业院校应深入剖析学生职业道德教育所面临的各种困境，整合校内外资源，在对学生培养的过程中，把职业道德教育置于首要位置，将学生的职业道德教育融入理论学习与专业技能学习过程中，做好在校职业道德教育培养与工作岗位中具体的职业道德标准相对接，增强职业道德培养的针对性，不断破解职业道德培养的困境，帮助学生形成稳定的职业价值观，习得“工匠精神”。职业院校和企业都应重视在真实情境中培养学生的职业素养、职业态度、关键能力，将职业道德教育融通于企业工作环境中，培养学生追求卓越、认真刻苦、爱岗敬业精神，增强职业认同感，提升职业道德水平。职业教育在技能型人才培养过程中，加强道德教育是塑造“工匠精神”的重要举措，政府、职业院校、企业要重视始于职业学校教育、体现在企业的生产和服务过程中、服务于经济社会发展的“工匠精神”的养成。

技能型人才是人才队伍的重要组成部分，是经济社会发展的重要力量；“工匠精神”是现代职业教育体系建设中值得塑造的价值观，是优秀文化的历史延续。技能型人才培养与“工匠精神”培育存在耦合关联，职业教育呼唤“工匠精神”回归，将其渗透于职业教育人才培养之中，不仅是职业院校加快适应经济转型发展的前提基础，也是企业、行业生存发展的迫切需要，更是学生自身实现人生价值的必要条件。培养技能型人才具有“工匠精神”是一个充满艰辛和希望的历程，需要政府、职业院校、企业、行业等社会组织充分发挥各自优势，协同发展，共同促进学生牢固树立精益求精、敬业守信、乐于奉献的“工匠精神”，促进“中国制造”逐步走向“中国智造”和“中国质造”。

参考文献：

[1]张立新.培养大国工匠是时代使命[N].中国劳动保障报，2016-04-09（3）.

[2]朱雄才.产业转型升级背景下高技能人才培养的困境与对策[J].现代教育管理，2014（9）：104.

[3]李进.论现代职业教育体系的治理现代化[J].中国高教研究，2014（11）：20.

[4]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：99.

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近十年来,随着素质教育的全面推进,审美教育的不断深入,作为其不可缺少的舞蹈教育也得到了前所未有的发展。在这期间,舞蹈教育已从单纯的职业教育,进入了舞蹈启蒙考级类教育,综合大学舞蹈特长生教育,高等师范教育,以及成人教育等多元化的发展态势。一个个舞蹈盛事也从舞蹈界的圈子逐步融入了社会文化大市场,受到更多人的关注及青睐,舞蹈被作为一种文化得以传播,交流和推广。而高师舞蹈教育作为一支新的生力军,在其中也起到了推动作用,从本世纪初开始,全国各高等师范都纷纷成立舞蹈教育,舞蹈学与舞蹈编导专业,它们培养的人才已经直接进入了舞蹈普及教育和文化市场的第一线,辐射面之广毋庸置疑,他们对中国舞蹈文化的传播,对全民舞蹈教育的推动作用也显而易见,高师舞蹈教育已初具规模。从全国性及省及地区级的重大舞蹈赛事中高师学生的积极加入与骄人成绩足以见得高师舞蹈教育的成果,高师舞蹈学生的专业技术水平在向职业舞者靠拢。然而与此同时,参加论文评比或寻求更高学位并立志投身舞蹈研究的却寥寥无几,重技术,轻文化的现象仍然很普遍。

一、文化积淀：高师舞蹈教育之根

（一）“大舞蹈文化”是高师舞蹈教育的理念

许多师范院校在成立舞蹈专业时,都确立了自己的培养目标,无论是舞蹈普及教育的师资还是群众舞蹈的推广者,都希望培养出具有综合能力的科学型人才。因此在课程设置上十分注重知识结构的完整与丰富。除了舞蹈专业技术课程之外,既有舞蹈基础理论,舞蹈人体运动,舞蹈心理学,舞蹈形态学等舞蹈科学,也有音乐,美术,文学等相关艺术学科,充满了人文色彩。而事实是,这些课程在高师学生的学习中更象是些副课,在他们的思想意识中,身体技术就是舞蹈的全部,即使他们知道舞蹈是心灵与肢体的共鸣,仍热忠于技巧,追求技术精湛是他们的目标,学校也缺乏引导学生进行理性思维与研究的良好氛围,而更加倾向技术水平的评价标准。这似乎等同与职业舞蹈教育。究起原由,是因为高师舞蹈专业的学生来源绝大多数是来自各地区的中专舞蹈学校,这些学生年龄小,文化基础弱,知识结构单一,又习惯于被动的“被雕刻”式的学习方式，对自己将来的发展目标缺乏思考，面对高校丰富的文化资源却不知如何是从。

而当今世界舞蹈高等教育的理念是理论与实践并重。即研究性的学习。美国犹它大学舞蹈系主任当娜•怀特提出:本科教育要发展艺术表现力，身体表现力，批判性思维，实践经验，自尊，协作精神以及解决问题的能力。葡萄牙里斯本技术大学则重视舞蹈与其他学科的交叉学科与跨学科的教育与研究。如：运动科学，体育，卫生教育，运动管理，人类工程学和舞蹈，涵盖了学科的多样性以及交叉性，利用解剖学，生理学，肌肉运动以及舞蹈历史和人类学，培养学生具有人体活动方面的高水平知识，将其应用到以后对不同的人群教授不同的舞蹈技巧。甚至把在多元化的社会中如何把舞蹈艺术尽可能多的与其他行业建立联系，寻求相互合作作为舞蹈高等教育的重点。在这样的国际形势之下，作为中国的高等舞蹈教育，尤其是高师舞蹈教育，更应该抓住舞蹈的本体，挖掘舞蹈文化的内涵，传播舞蹈艺术的精髓。

要实现“大舞蹈文化”的教育理念,培养高素质的舞蹈文化人才,高师舞蹈教育应以深厚的民族文化为根基,积极吸收世界舞蹈文化艺术的理念,以舞蹈本体为特色,拓展与舞蹈文化相关的人文学科与自然学科,甚至其交叉学科和边缘学科。

然而,高师舞蹈教育不能仅停留在提供一个文化的平台上，应首先帮助弥补中专职业舞蹈教育与作为完全教育的高等教育在文化上的脱节和断层，帮助学生提高文化基础，然后引导学生充分利用高师其他相关艺术学科及人文科学的资源优势，丰富信息储备,创造舞蹈学术研究气氛。

二、“本土舞蹈文化”的研究与教学是高师舞蹈教育的特色

在“大舞蹈文化”的背景下,全国各高师舞蹈教育都不同程度地受到所在地区的文化及地方舞蹈文化的影响。这些影响主要表现在各地区民间舞学习的优势,各地方文化活动的参与机会。无论是教学还是艺术实践这些影响都是停留在对已有地方文化的接受与继承上,而忽视了对本土舞蹈文化这块肥沃土地的挖掘和利用。对于有着良好人文环境的高师院校,只有充分利用地方文化丰厚的资源,投身地方舞蹈历史,人文形态,艺术特征的研究,丰富教材建设,开发地方艺术作品创作,构建出蕴涵本土文化的课程体系,才能显现出高师舞蹈教育的特色。

南京师范大学音乐学院舞蹈系在这方面已经开始了新的尝试。我们申报了江苏民间舞蹈的研究课题,旨在依托江苏文化大省丰富的文化资源,以江苏民间舞蹈的传承为突破口，较完整地展现江苏民间舞蹈的古老历史、地域特征、风土民情,较全面真实地反映江苏民间舞各品种的现有状况，发展趋势及其艺术特点和价值，并建立具有地方特色的高师舞蹈艺术教育体系。同时也为进一步的学术研究、艺术教育和文化决策提供新材料、新观点。

江苏民间舞有着丰厚的历史和现实资源。但除了上个世纪八十年代殷亚昭等学者编写的《中国民族民间舞蹈集成（江苏卷）》，以及近年来著名舞蹈家马家钦正在进行与江苏民间舞蹈有关联的昆舞研究以外，整体的理论研究尚未形成，江苏民间舞蹈应用研究更加薄弱。也没有系统的资源应用建设项目，特别是符合时展的可应用项目。而作为这一方水土养育下的高等教育有责任去认识和分析江苏民间舞蹈的历史及审美特点,深入研究当代江苏民间舞的生存现状和发展趋势。更有责任在高等教育中建立本土文化的传承基地,将江苏民间舞蹈引进高校艺术教育和素质教育的课堂，完善高师舞蹈教育的学科建设,实现大学生文化素质教育课程体系的构建与实践。这将具有重要的现实意义和深远的历史意义。该课题既包含了结合地域、人文形态的富有时代特征的理论研究，又包含了具有现实意义的应用研究,将丰厚的江苏民间舞蹈资源运用于高校艺术教育领域，为高师舞蹈艺术教育及素质教育增添了新内容。既能填补国内该领域研究的空白,改变江苏民间舞相对滞后于我国其它少数民族民间舞的现象，又能通过在高校舞蹈教育中的应用，通过教材的整理建设、教学内容的丰富、课程体系的完善,构建本土舞蹈文化的学习、研究、创作基地,建立高师舞蹈教育的特色。江苏民间舞蹈教育在江苏高校专业艺术教育及普通大学生素质教育的课程建设中将大有可为。

随着大众对舞蹈认识的提高，人们越来越需要高品味高艺术的舞蹈演出。而担负着培养未来舞蹈施教者与舞蹈传播者的高师舞蹈教育，更需要用文化作为舞蹈教育的基础，用丰富的文化积淀去诠释舞蹈。有许多人认为舞蹈是一种天分，而事实上，舞蹈更需要对生活的积累，对文化的理解，高师舞蹈教育应启发学生的心灵感悟，用更深更广的文化内涵增强舞蹈的表现力和感染力。同时高师舞蹈教育还应重视学生对传统文化的继承，并以科学的发展继承观，使传统文化与现代文化有机结合，顺应时代的步伐，发展新的民族文化。当学生装满了知识,学会思考，并用文化的钥匙去开启舞蹈艺术的真谛之门时，舞蹈本体将在高师舞蹈教育中彰显其无比的魅力。

三、人文渗透：高师舞蹈训练之本

高师舞蹈教育中的训练体系几乎都沿袭了职业教育的路子，但却不具备职业教育时间上量上的保证，教材搬舞院，作品搬精品，使得培养出的学生技术不扎实，发展不均衡。笔者在这里不是要反对借鉴地学习，事实上职业教育能给高师舞蹈教育许多理论与方法上的指导，这里要指出的是，且不说高师与职业教育对象上的差异,目标的不同使得高师应有适合自己的教材与教法,当职业舞蹈教育在反思教育理念，回归舞蹈本体时，高师舞蹈教育却又走上了职业教育的老路，这不得不说是一种浪费。

高师舞蹈教育仍以身体训练为主要内容，这一点无可厚非。然而身体训练并不等于技术训练，如果仅仅追求跳多高，转多少圈，搬了多少度的极限突破，它似乎与体育竞技没有多少区别，舞蹈的身体是在一种意韵状态下的运动，技术也是具有舞蹈美学意义的技术，如今对于舞台上层出不穷的高难度技巧已不足为奇，但笔者却对首届电视舞蹈大赛中山的一个旁腿控制记忆忧新，或许她的高度已被众多的后起之秀突破，但她的那如流水般慢慢撩起，意致脚尖的过程，象是在诉说一份悠然，淡定和沉着。而这种艺术状态的人体技术，似乎在高师训练中被遗忘了。

人是舞蹈的主体，高师的舞蹈训练应以人为本，将学生作为主体。高师的学生来自各地区，其各自接受的初，中级舞蹈训练有着很大的差异，在高师的这个集体中首先要面对的是规范整理的问题，这一点无论是其接受进一步的训练，还是今后作为施教者的可能性都尤为重要，因为科学的训练方法对其自身与今后的教育观都起着直接的作用。其次技术的训练还受着学生自身条件与开发阶段的限制，教师的主观意愿与量的积累未必能达到预期的目标，何况在高师丰富的教学内容背景下，也给量的积累与技巧的突破带来了难度，这就更需要从学生自身出发，因“材”施教，扬长避短，使其在原有的基本能力基础上有所提高。高师舞蹈教育不仅要从理论上，也要在训练中探索形态与文化，形态与美学的关系，将舞蹈技能与文化理解与思辨能力相结合，挖掘更深入的训练价值。而舞蹈训练教学法的研究，直接影响到训练价值的体现。

1、“人体修养”的开发

建立一种新的舞蹈训练意识，当一个个个性鲜明，光彩照人的学生走进训练课堂时，如果教学仍停留在“依样画瓢”的简单模仿上，是无法体现以学生为主体的,只有挖掘学生由内而外的自发动力,以感觉状态,协调状态,表现状态及综合的“人体修养”,心理与生理之和的人体艺术状态，才能使他们更加鲜活，只有以意韵作为先驱的舞蹈训练，强调内心与外形的统一，技术与韵律的融合，抓住细节，才能品味出更广阔的文化内涵。

2、“人体思辩”的挖掘

要注重技术科学的互通性与解决问题的多样性，在训练中不能就动作而动作，就技巧而技巧的评论，而应把它放到科学的依据中去寻找科学规律，用一种开放、互动、会话的教学方法,探索不同的途径，选择最佳的方法，学会举一反三，触类旁通。这对于纠错，规范及提高的训练都能起到事半功倍的效果。还应该将训练与舞蹈解释，分析与大文化紧紧相扣，与万事万物紧密相贴，培养思辨的思维。

人文渗透下的舞蹈训练，将塑造具有人文精神的艺术形体，这使得高师舞蹈训练不再是技术技巧的攀比与炫耀，不再是留于外表的自我欣赏，而是一种充满情感与意绪的文化。

四、品质提升：高师舞蹈教育之脉

1、“和谐发展”是高师舞蹈教育品质的保证

在科学技术日新月异,知识经济迅猛发展的今天,社会对人才的需求和质量标准在不断提高,社会更加需要全面和谐发展的人,需要社会进步的积极参与者。社会对人才的需求便是对教育的需求，要培养全面和谐发展的人才，就要有人的素质结构教育理论下的现代素质教育。高师舞蹈教育同样肩负着素质教育的任务，而其自身因具备素质教育的功能，又承担着培养未来素质教育实施者的重任。对于今天的受教者，将来又是素质教育的实施者而言，“素质”便尤为重要。

高师舞蹈教育对于实现素质教育有着得天独厚的优势。因为在其教育过程中不需要枯燥的理论，也不需要抽象的说教，只要在舞蹈审美感知与体验中，就能被艺术的力量所感染与征服，产生心灵的共振。必须通过认真严谨，团结协作，克服困难，刻苦努力才能实现审美目标。同时在潜移默化中建立起思想意识和道德品质，而这些思想与品质既符合社会的需求，又能推动高师教育自身的发展。因此和谐发展应象血脉一般渗透到高师舞蹈教育的每一个环节，每一个角落。

2、“良性循环”是提升高师舞蹈教育的关键

深圳高级中学的教育思路率先做出了榜样，从这所普通高中走出来的一支舞蹈队伍，不仅在历届全国中小学舞蹈大赛中获得骄人成绩，更以高素质的形象展现了当代学生的风貌。凡是见过他们的人无不被他们舞台上准专业化的鲜活灵动，与舞台下的整齐纪律所感动。了解其教育过程，会发现在每天仅有的一个半小时训练中渗透着极其严格的管理。对训练的自觉主动，对专业的刻苦求精，对人与人的团结合作，甚至对日常生活的行为习惯及精神面貌都有着极高的要求。

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关键词：通识教育；高职院校；可行性研究

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）37-0207-02

一、课题研究背景与现状分析

通识教育（general education）也称“通才教育”。是一种基于人的全面发展的知识、技能和素质的教育。它起源于亚里士多德提出的自由教育思想。随着近代机器大工业发展，社会分工不断细分，新的职业岗位不断涌现，对大学（特别是技术学院）的人才培养提出了更多更高的要求，促成了高等教育对人才培养的反思。20世纪初期美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出“通识教育”一词并应用于高等教育领域。美国哈佛大学委员会在1945年发表的《自由社会中的通识教育》的报告书，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”。它能够“赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养以及培养情感和智力全面发展的人”。

国内的教育先贤早在上个世纪二三十年代就已经看出了纯粹的专业教育在人才培养方面的缺陷。开始呼吁在大学推行帮助学生全面发展的通才教育，如在北京大学提倡“沟通文理”；梅贻琦在清华大学明确提出“通识为本，专识为末”的观点；著名美学家朱光潜先生追求“养成宏正通达之士”的目标；逻辑学家、哲学家金岳霖则倡言“所有的人文学科都应该丰富年轻人的性格”等等，都可以说是早期中国大学通识教育的启蒙。

历经半个多世纪的理论研究和教育实践。通识教育与专业教育一起构成了普通高等教育的全部内容，已成为国内大学教育教学的一种通行做法。通识教育也是未来教育发展的一种趋势。已形成国内教育界的共识。

自从上个世纪90年代末期国家大力推进工业化进程以来，作为国家高等教育的一个新类型――高等职业技术教育得到了迅猛发展。短短二十多年的发展历程，我国的高等职业教育就已经稳稳占据了我国高等教育的“半壁江山”，为国家培养了数以亿计的高素质劳动者，为建设人力资源强国做出了巨大贡献。也正是由于高等职业技术教育跨越式发展，对职业教育理论研究滞后于教育实践的发展。在国家产业结构转型升级的背景下，我们通过对毕业生的走访调查，发现毕业生的综合素质普遍不理想，不能适应工作岗位变迁和职业迁移的学生不在少数。这与我们职业院校长期以来，片面强调培养学生的专业知识与技能，忽视人文教育、职业素质教育养成有很大关系。当前职业院校的毕业生就业情况，已引起社会的普遍关注。来自麦可思的《2011年中国大学生就业报告》显示，就业质量折射出高职毕业生职业吻合度较低、离职率较高、工作换岗率较高。

毋容置疑，高职专业化教育模式在国家工业化初期，对经济社会发展起过巨大的推动作用。但是，其缺陷也是显而易见的，把学生的学习囿于一个狭窄的专业知识领域，片面追求生产技能的掌握，教育的主旨是追求把学生当成工具人来培养。而不是作为一个完整的“社会人”来培养。随着社会生产技术的发展进步，高职的专业本来就很难跟得上社会职业变化。加上专业教育模式不能站在社会发展的高度来考虑学生成长。因此丰富高职教育内涵，改革高职教育理念和教学方式，以促进学生全面发展的通识教育成为了高等职业院校的首选。

但国内部分高职院校在探索与实践通识教育的过程中，可能是由于高职院校对通识教育理念存在认识的误区，造成实施通识教育的成效不大。一是课程设置简单、僵化，不注重创新通识教育的有效形式，形成与专业教育争夺有限教育资源的矛盾，反而不受到师生待见。开展通识教育没有足够的时间，只能是流于形式；二是营造通识教育的校园文化单调，在校园文化建设中不注意添加通识教育元素，营造促进学生全面发展的精神氛围。职教文化与技能文化相互脱节，体现不出通识教育的高职校园文化特色；三是通识教育管理制度不健全，由于实行弹性学分制操作性不强，很多高职院校还停留在口号上，师生对通识教育情境创设积极性不高，对选修课的考核往往只以考试为主的终结性评价，未能建立有效的通识教育效果评价机制；四是教师队伍水平不能满足通识教育要求，由于高职通识教育起步较晚，认识还有待提高，通识教育经验的累积不足。致使教师的学识和水平达不到通识教育的目的要求，无法在专业教学中渗透通识教育。学校也没有相应的激励机制。在一段时间以来，通识教育师资队伍一直都是制约高职通识教育展开的瓶颈。

总而言之，高职院校对于通识教育的认识和实践，基本上说还处于破题阶段。本课题通过对高职院校通识教育现状分析和对策研究，旨在结合高职学院实际，因地制宜，采取多种方式，努力探索高职院校开展通识教育的有效途径，力争在人才培养模式上有所突破，达到在传授给学生就业本领的同时，也能传授给学生在今后个人发展中所需要的知识和能力。

二、课题研究的意义

本课题研究是通过对高职院校通识教育的实施现状进行梳理、考察和反思。在进一步领会“通识教育”的要义之后，按照高职教育教学规律，在教育理念上明确培养目标是完整的人。把通识教育融入办学理念之中，营造促进学生全面发展的校园文化，同时又引导教师适应时代要求更新观念、转变思路，灵活设计课程模块，创设具体典型的行为情境，注重在精神氛围的营造和知识结构的均衡，建立多元化的通识教育评价机制，着眼于学生的全面发展培养学生具备批判性思维和探究精神，学会理解和包容。从而为高职教育的人才培养模式创新，提供一定的借鉴和理论指导。

三、课题研究的主要内容及可达到的目标

1.研究制定通识教育培养目标――培养学生具备批判性思维和探究精神，学会理解和包容，成为一个充分享受工作和生活的社会人。

2.研究构建通识教育的教学模式――选修课程选取“少而精”，重视现有的教学载体对学生进行渗透教育。

3.设计通识教育具体典型的行为案例――透过情境，帮助学生挖掘获取知识和经验的过程和细。

4.建立多元化的通识教育评价机制――实现评价内容的多元化和评价主体的多元化。

四、课题研究拟解决的关键问题

在高职院校实施通识教育要力戒形式主义和外在的机械模仿。因此，如何结合高职教育自身特点，实施通识教育，积极引导学生正确对待成人与成才的辩证关系，帮助学生树立“社会人”的全面发展观，促成学生在校期间有意识完善人格，培养个性，挖掘潜能，对未来就业和职业发展有更的理性认识和实践积累。这也是本课题研究的价值所在。

1.拟突破重点：把握高职院校通识素质教育的规律和特点，结合高职院校实际，积极探索高职生通识教育的方法和途径。以学生为本，从资源开发、教学设计、校园环境、行为设计、考核评价等多方面入手，实施通识教育自然渗透，切实增强通识教育的实效性。

2.拟突破难点：高职院校通识教育要取得实效，关键在对人才培养目标与学生的职业生涯发展有着更开放、更全面的理解和认识。基于学校历史文化传统和高职专业特色，积极探索有效的通识教育途径和方式，形成常态化、长效化的学生通识教育课堂教学机制。这是本课题研究要突破的第一个难点。

当前高职院校教学管理偏重对学生的专业技能考核评价，未能建立有效的通识教育效果评价机制，许多院校尚处于理性认识和探索阶段，能够形成对学生发展素质的导向和引领作用理论成果和实践经验还不是很多。亟待建立一种科学、完善的通识教育评价机制。这也是本课题研究要突破的第二个难点。

五、课题研究的创新之处

1.利用现有的可用载体实现对通识教育思想的渗透。通识教育课程体系构建，不是简单的“文学理、理学文”的知识补充，不是要加重学生的学习负担，挤占有限的专业教育资源。

2.具体典型的行为设计，增强了通识教育的“可接受性”和“有效性”，能够帮助学生挖掘获取知识和经验的过程和细节，而非简单的“扩大”一点学生的兴趣和知识面。

六、结论

通识教育是一种理念，必须是贯穿高职院校人才培养的始终，绝不是一种课程体系。它重视渗透于专业教学中职业素质的养成，当然更少不了“润物细无声”的校园文化熏陶，在极力倡导建设创新型国家的当下，高职院校只有顺应时展潮流，不断创新教育教学方式，为社会培养心智健全的合格人才，才能不辜负自身肩负的使命。从一定意义上来说，在高职院校开展通识教育与专业教育相结合是一种科学的、行之有效的创新素质培养和创新能力训练的途径。

参考文献：

[1]陈智.通识教育与高职人才[N].南方日报，2005-02-02.

[2]彭洁云，周凯.大学生通识教育陷入困局[N].中国青年报，2008-05-14（6）.

[3]黄俊杰，李发萍.高职院校通识教育应体现高职特色[N].中国教育报，2010-03-25（2）.

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【关键词】大学生；职业生涯规划；就业指导；课程建设

1 在高校中开设大学生职业生涯规划课的重要意义

很长时间以来，我国的教育体系只注重加强系统知识的教学，通常用理论讲授的方法施教，没有对学生的个体意识、独立精神、职业生涯规划等方面进行培养。在经历过高考之后，大多数学生会突然之间失去目标，对大学生活甚至毕业求职都显得比较茫然，对自己的兴趣、性格、价值观等各个方面都缺少充分的了解，在选择职业时显得犹豫不决。因此，在大学期间开设职业生涯课程是十分必要的，也是学生、高校和社会共同发展进步的需要，具有非常重要的作用。

首先，可以唤醒大学生职业生涯规划意识，树立积极向上的人生观。通过课程可以使大学生充分地认识自我，挖掘自身潜能，加速自我的完善。同时，帮助学生分析未来工作环境，尽早做好职业选择与定位，并朝着正确的目标方向不断努力，最后顺利到达成功的彼岸。

其次，培养学生的自主规划意识，科学合理地渡过大学时光。学生通过对大学生涯和职业生涯的合理制定，使其成为学生不断发展变化的源泉。大学是人生观形成的重要阶段，学生通过对职业生涯规划的深入思考，鼓励自己去追求人生高层次需求，要为国家和社会的进步做出更大的贡献，同时也会明白个人的成功与社会发展的辩证统一。

最后，为提升大学生的就业能力和缓解就业压力起到积极的作用。目前，大学毕业生已经不再是天之骄子，就业压力大已经成为了现实问题摆在他们的面前。通过职业生涯规划课可以让学生正确认识职业和职业社会，学会客观地评价自己，将来就业时要选择那些既符合社会发展需要，又适应自身发展的职业。同时，在将来求职过程中保持良好心态，正确看待遇到的困难，运用所学的职业规划知识科学调整心态，从而顺利就业。

2 目前高校在开展大学生职业生涯教育过程中存在的问题

2.1 就业指导课设置重求职，轻规划

大部分高校对于就业指导课整体课时设置比较少，而且主要内容往往是针对求职指导，如就业形势、面试求职技巧、简历制作等的内容。对于职业生涯规划课，只在大一期间开设，而且只有10至16学时。对于大多数大一新生来说，他们由于刚刚步入大学校门，职业生涯规划意识淡薄，认为那是高年级才需要考虑的事情，因此使职业生涯规划教育流于形式。

2.2 职业生涯规划课教学方法单一，并且受其它专业课程设置的限制。

目前，对于学生的职业生涯规划教育只局限在新生入校后的就业指导课中，缺少对学生在校学习期间的系统的、连续的指导，教学方法也只有单一的课堂授课的方式，教育目标也只能停留生涯启蒙阶段。另外，学生在面对个人兴趣爱好、专业要求与职业生涯规划的矛盾时，往往陷入两难的境地，按课程设置选择可能无法就业，如果按职业生涯规划需求选择则有可能无法毕业。

2.3 缺乏专业化的职业生涯规划课教师队伍

大多数高校的职业生涯规划课程的讲授工作由各专业学生的辅导员老师担任，由于他们本身所学专业以及日常工作内容所限，对于职业生涯规划课也只是进行理论方面的讲授。所以导致职业生涯规划指导内容不足，深度不够，学生无法结合自身特点进行有效地、系统地规划，在校期间对于职业发展目标无法确定。

2.4 职业测评软件专业化程度低

正确的自我认识是进行职业生涯规划的重要前提和基础，一套好的测评软件可以帮助大学生来完成对于自我的认知。尽管目前好多高校都选择了市面上各种各样的测评工具，且价格较高，但由于其质量参差不齐，专业化程度不高，实用性不强等原因，使测试结果很难达到预期效果。

3 如何做好大学生职业生涯规划课的教学工作

3.1 建立专业化程度高的职业生涯规划指导教师队伍

大学生职业生涯规划指导是一项专业性很强的工作，只有建立起一支素质高，能力强，掌握心理学、人力资源管理等相关专业知识、同时具有就业推荐工作实践经验的专职指导教师队伍，才能使大学生职业生涯教育工作得到具体有效的落实。高校应当通过定期组织培训和集中交流，让专职就业指导教师理论和授课水平通过学习交流得到充分的提高，从而可以更好地为大学生进行就业指导、政策咨询、推荐工作等。

3.2 在广大学生中不断扩大职业生涯规划意识的普及程度

在校大学生由于多年来受到应试教育的影响，往往只注重学习成绩的好坏，缺乏对自我管理、自我发展、自我成才意识的培养和提高。同时对未来职场的了解以及参与社会实践的机会也不多，对目标企业的运行机制，人才需求情况也缺乏具体的认识。因此，高等学校有责任和义务加强大学生职业生涯规划课重要性的宣传力度，通过开设必修课程、聘请专家、举办专题讲座等丰富多彩的内容使在校大学生全面接受职业生涯规划教育。

3.3 高等学校要加大职业生涯规划课的课程建设力度

大学生职业生涯规划教育是一个长期的过程，对于学生将来的职业生涯发展有着重要的影响。因此，各个高校要改正只注重就业率，忽略学生在校期间就业指导全过程培训的错误认识。要从学生入校后开始，将职业生涯规划课贯穿于学校教学过程的使终，并安排相应的学时数。大学一年级为探索期，让学生了解自我、了解什么是职业以及职业生涯规划的重要性；大学二年级为定位期，引导学生针对自身的职业目标，通过积极参与校内外的社会实践活动，逐步提高就业竞争能力；大学三年级为关键期，让学生集中精力做好求职、升学前的知识、能力方面的储备工作；大学四年级为分类期，主要让学生将在校期间所学的专业知识、结合自身的能力特点，做好最终的职业选择。

3.4 建立健全与学生所在的用人单位定期联系机制

学校就业主管部门应当加强与毕业生所在用人单位的联系，根据企业所反馈的信息，定期了解学生的职业发展情况，从而进一步反映出大学生职业生涯课的教学效果。通过不断改进职业生涯规划课的课程设置，使大学生的职业生涯规划更加符合现代企业制度的发展要求。

大学生活是人生发展的重要阶段，这个时期的年轻人有活力、有思想、有干劲，如何充分挖掘他们的内在潜力，已经成为了摆在我们高校就业工作者面前的一道崭新的课题。我们只有利用好大学生职业生涯规划课这一有效载体，引导每一名学生都能够在正确认识自我的基础上，为将来职业发展尽早做出合理规划，做到目标明确。才可能够把就业工作开展得更加顺利，培养出更多的适应现代企业发展的优秀毕业生。

参考文献：

[1] 刘学茹， 《高校大学生职业生涯规划存在的主要问题及对策研究》[J].人力资源管理，2010年第3期

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关键词：素质教育 小学 管理

所谓素质教育是指依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全人格为根本特征的教育。小学阶段，是人一生中身心发展变化最快的时期，是人的一生中增长知识，发展能力，养成个性的关键期。这个阶段，人的可塑性最大，对人的一生的发展影响也巨大，因此如何完善适应素质教育要求的小学管理体系是当前小学教育最受关注的一个问题。

一、当前我国小学素质教育管理模式存在的问题

（一）思想认识上的偏差严重制约素质教育的推广

目前，我国许多学校在实施小学素质教育的时候，传统的教育观念仍然在束缚了教育管理者。一些教育行政机构和学校在实施素质教育的同时，却仍沿用升学率和考试分数来对学校教育质量高低进行衡量，此外他们对素质教育的内涵和实质未能进行准确把握，导致小学素质教育无法得到有效实施。

（二）操作目标的不明确使素质教育流于形式

现在的小学生己经并将继续面对一个竞争激烈、变化多端的世界，当代高科技发展对人的智力与非智力因素提出了很高的要求，面向未来探讨教育就要有一定的超前性，培养学生适应未来的能力，也是素质教育的主要内容之一。但是，素质教育最终要转化为操作目标才能得以执行。虽然目前在实践中对人的素质构成争议很多，但多数学者还是主张确立“生理素质、心理素质、社会文化素质”三层面的素质结构。有人还认为，在素质教育的具体实验中，素质包括九个要素，即思想政治素质、道德素质、知识素质、技能素质、能力素质、心理素质、审美素质、身体素质、劳动素质。这九个方面的素质教育与我国德、智、体全面发展的教育目标是相一致的。但是小学素质教育不同于一般意义上的人的素质教育，既要注意其科学性，也要有较强的可操作性、可测评性及针对性。因此，小学的素质教育，其内容要在此基础上重新整合和细化，从而，为学校管理提供科学的操作目标。

（三）应试教育评价模式的广泛运用成为推广素质教育的主要瓶颈

素质教育评价就是依据素质教育目标，对素质教育实施条件、过程及其结果作出的价值判断。素质教育是相对于应试教育而提出来的，由于他们的价值取向不同，评价也就不同。应试教育突出考试为中心，在传授知识和培养能力上，把题海战术，出偏题、难题作为主要手段，课堂教学方法以讲授为主，追求的价值目标是分数的高低，其评价手段是以考核作为唯一标准。对学校、老师的评价都是以升学率的高低作为取向，形成了在教学过程中只顾尖子生的培养，使教育为少数尖子生服务，人为造成教育的差异发展。

（四）实施素质教育的硬件及软件条件不足

素质教育的实施和传统教育相比较而言，对学校的硬件及软件条件都有更高要求，特别是对教学设备设施及师资力量有严格标准。但是，目前我国各个地方经济发展水平的不均衡，导致学校在硬件设施及师资方面具有较大差异，特别是一些中西部的偏远地区，其小学的教学设施相对简陋，根本无法提供相应的教学设备，小学教师整体素质参差不齐，从而导致素质教育不能全面展开，在各个地方实施过程中出现了较大的差距。

二、强化适应素质教育要求的小学管理相关建议

（一）增强管理的灵活及多样性

第一，当前我国小学管理模式的主要特点是“统一性”，学校非常强调学生行动的统一性，纪律约束的同步性，这种管理模式非常不利于学生创造能力的培养，进而制约了学生整体素质的提升。在这种管理模式下，成绩优劣成为衡量学校管理模式的唯一标准。学生在统一模式与标准下遵守校纪校规，按同一的方法去解决学习、生活上的问题，而班主任则成为学生在校阶段学习生活的规范者。在这种管理模式下，学生很少自己动手去发现去创造的意识和实践，这显然与素质教育要求培养和发挥每个人的个性特长以适应未来社会的激烈竞争和创造性的要求相违背。

第二，硬性的时空管理形式有待改善。当前小学课堂时间及教学活动的空间都是固定的，这种时空管理观，使教育教学活动难于走出教室进行社会实践，难于开展学生之间的交流和小组活动。这一点可以借鉴英国的包班制管理体制，教师可根据儿童的兴趣及授课的内容灵活授课或开展主题活动。目前，我国在小学班级管理上，班级教学依然是分科教学为主，分科教学虽然能为学生提供了较专业的训练，但亦存在将学科知识强行分割的情况。现代教育强调基础教育的综合发展，各学科之间的发展存在着相互制约，相互促进的关系。如语文没学好、必然对数、英、自然等科目的学习产生影响。而包班制有利于各科之间平衡发展，有利于各科之间相互渗透，能使课堂教学的时空得到最佳的优化，课堂教学效率大为提高。

第三，结合实际情况开设选修课程。在小学阶段，选修课要始终坚持自由开放的原则，它不应被看作特长发展课，而应被看为一门以主要培养学生兴趣爱好和动手实践能力的启蒙课，没有必要进行专门的考评。课堂教学要结合儿童的感知特点，从而保护儿童的想象力和创造力。同时，对选修课的课堂质量监控，要以学生参与过程资料积累为依据，学生的比赛成绩只能作为选修课评价的参考，保证学生在无压力下参与选修活动。

第四，积极改善课堂教学方法。教育教学活动发生于师生之间，而师生双边活动的重要场所是课堂。课堂教学能否素质化，是素质教育能否得到实施的关键。而启发式教学应该是素质教育课堂所采用的主要方法，我们可以通过下表比对国内外小学课堂教学方法的区别，其中优劣不言而喻。

当然课堂教学采用启发式教学必须是建立在对教材博采精选，教法精益求精基础上的，这样才能给学生积极思考讨论留下充分时间，从而避免满堂灌的教学模式。抓住关键问题启发思考，培养兴趣，锻炼能力，就是启发式教学的精髓。

（二）增强学校与家庭、社会教育的合力

素质教育就是要把学校教育从长期的日益孤立于社会而自成的封闭系统中解脱出来，并置身于宏观的社会背景中，调动社会各种教育力量，形成目标一致的教育合力，发挥整体效应，以提高学生的总素质。作为对儿童发展起着主导作用的学校教育，有必要拧合家庭、社会各方面的力量，形成内外一致的教育，以提高学生的思想品德、心理素质、社会交往素质，从而促进人的健康发展。

第一，建立学校与家庭教育网络。家庭教育对学生思想品德、心理素质、审美素质各方面素质起着启蒙和培养的作用，它的教育功能是学校以及社会其他群体所无法替代的。学校教育的改革必须得到家庭的配合，建立学校、家庭教育网络，对于提高家庭教育质量，密切学校与学生家长的联系，鼓励家长参与学生素质的培养有不可估量的作用。

首先，要组建和完善学生家长会。由学校领导，班主任和家长们协商推荐一些懂得教的家长组成学生家长会，参与学校的教育和管理，研究实施素质教育的计划方案，帮助学校解决有关工作所遇到的一些困难。家长会的设置不能搞形式主义，而应形成制度，每月定期召开常务会，把学校工作尽快向学生家长会汇报后检讨，并提出服务承诺，同时可以及时听取家长们对学校工作的意见，避免学校工作偏离正常轨道，保证素质教育的正常实施。

其次，建立学校与家长联系制度。素质教育要求学校教育要具有开放性和主体性，建立和完善学校与家长的联系制度能保证学校、教师、家庭三方的正常联系，使沟通渠道畅顺，确保家庭教育能配合学校教育，形成合力。

第二，充分开发和利用社会教育资源弥补硬件条件的不足。不同的学校所在地域有不同的人才资源、自然资源、人文风景资源等，学校可充分利用这些资源形成特定的文化氛围对学生进行素质培养。学校教育一定要走出封闭的状态，充分利用社会资源，教育的合力才会提高。

（三）加强师资队伍的建设，至少包括以下三个方面的培养

第一，要有较高的思想品德素质。教师的思想品质和道德水平，是教师素质的核心。

高素质的小学教师应具有高尚的职业道德，要有正确的世界观、人生观、价值观，热爱祖国、热爱人民，应有刻苦钻研的毅力，实事求是态度，开拓进取的精神。

第二，要有先进的教育观念。教师应该自觉地在头脑中构筑先进的现代教育观念体系，使自己的教育观念、教育思想、教育手段符合时代特点和社会发展的要求。强化学生的团队意识，培养其终身学习的观念，尊重学生的个性发展。教师要具有创新意识，不断地学习新观念、新思想，并运用到教学中去，采用灵活多样的教学方法，不能老是照本宣科。

第三，要有完善的知识结构。完善的知识结构应该包括：所教学科的专业知识、相关学科知、教育学心理学知识、自然科学知识、社会科学知识、生活常识。现代科学趋于综合化，文理交叉、相互渗透越来越多。教师的职业就是“传道、授业、解惑”，所以教师的知识面越广，知识越丰富，越能赢得学生的尊敬，取得较好的教学效果。

第四，要有完善的能力结构。首先是教学能力，体现在教师能透彻理解教学大纲和教材，在此基础上能对教材内容进行化繁为简，化难为易的重新组织；善于选择合适的教学方法；能科学地确定教学目的、内容、过程和组织形式，设计最佳教学方案；具有较高的艺术水平和组织管理课堂教学能力。还应包括板书、语言表达能力、时间分配等基本功。其次是现代化教学技能，随着社会的发展和科技的进步，现代化教学工具进入学校，如多媒体教学系统，计算机网络教学等，教师必须掌握现代化教学技能，才能更好地教学，跟上时代的发展。再次是创新教育能力，创造教育既包括教育学生创造性地获取知识技能，也包括使学生学会创造性思考，创造性地解决问题，创造性地适应环境，创造性地对待和建构人际关系，以及对自身创造人格的塑造。教师应具有创新教育能力，不断地提供新信息、新思想，激发学生创造性地思考问题和提出问题，培养学生的创造性。

（四）优化素质教育评价体系

第一，进行素质教育评价需要分层推进、选择有效的改革突破口。教育评价改革是一个逐步完善和发展的过程，涉及教育的方方面面，需要多方的参与、支持和协调。但由于教育评价不可回避的导向作用，教育评价改革无疑是实施素质教育、推进课程改革的关键。推进教育评价改革，首先要建立分层推进的共识，其次要选择有效的改革突破口，抓住最容易操作和易见实效的方面深化改革。就学校而言，需要努力从以下几个方面做起。首先要重新定位学生评价功能，强化评价的激励、导向、教育的作用；其次要把教师评价的改革逐步纳入评价改革的范围，建立以教师自评为主，领导、教师、学生、家长共同参与的评价制度；最后要结合学校实际和发展的要求，不断探索评价改革的途径。

第二，考试评价的改革是推进素质教育评价改革的重要瓶颈。要使考试真正成为一种教育行为，为教学教改服务，有必要从建立健全评价体系入手，让考试制度去适应评价体系，而不是让评价体系反过来去适应考试制度。就小学教育而言，应向多元化方向发展，只有把学生的知识、能力和习惯三者结合起来进行考试和评价，才能从根本上真正达到符合素质教育的考试目的。

第三，教育评价改革是一项对社会影响深远的社会行为，需要各方面的支持与理解。当前社会上存在着不利于素质教育推行的错误观念，如高学历依旧是衡量人才的最重要的标准之一，对高等职业教育的歧视等情况，这些观念都在无形地驱使着整个社会片面追求“考高分、进名校”。

参考文献

[1]张瑰丽.小学语文课堂教学中素质教育的实施【J】小学科学，2011/07

[2]高文.追求特色发展实施素质教育【J】现代教学，2011/09

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在西方教育史上，自由教育传统起源于古希腊时代。最初的自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由民”。作为公民的自由民，可以投票、选举、参政、携带武器等，他们的教育与没有这些权利的奴隶存在着很大差别。自由民的教育之所以如此，是因为他们依靠剥削奴隶的劳动而生活，因而有充裕的闲暇时间用于教育。“于是，希腊人就达到了这样一种教育概念：这种教育之‘博雅’，不仅因为它是自由人而不是奴隶的教育，还因为希腊人把这种教育当作解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉，并且使人的操行免于过错的教育。自希腊时代以来，这种教育观念一直有它的地位。” [1 ]

一、西方自由教育的确立：文雅教育与通识教育

“自由教育”这一概念最早由古希腊哲学家亚里士多德提出，他比较完整地表达了自由教育的基本思想。他认为，“自由教育”是指自由民尤其是奴隶主阶级所享受的教育，它以发展理性为目标，其内容应是文雅而高尚的，并为自由民的闲暇服务。闲暇是区别自由人与奴隶的重要特征，只有闲暇才能使人的身体与心灵保持自由。“闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界；这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会；如果一生勤劳，他就永远不能领会这样的快乐。” [2 ]亚里士多德把知识分为自由学科与实用学科。自由学科服务于闲暇的理性活动，切合于人生的目的；实用学科固然必要，但它只是谋生的手段，因而是卑贱的。“任何职业、工技或学科，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’，所以那些有害于人们身体的工艺或技术，以及一切受人雇佣、赚取金钱、劳瘁并堕坏意志的活计，我们就称为‘卑陋的’行当。” [2 ]在他看来，凡事必求实用是不合于豁达的胸襟和自由的精神的。可见，亚里士多德的自由教育是广泛的、普通的，而不是狭隘的、专门的。同时，亚里士多德反对教育的功利性，并致力于自由发展理性，因此智育是其自由教育的核心。另从亚里士多德的其他著作中可以看出，作为智育的自由教育必须是一种追求它自己目的的教育。“教育要是真正文雅的，其本身必须是它自己的目的。如果它是追求其他一些目的，如道德的、政治的或相反的目的的手段，那么它就是卑贱的。因此，它的地位是下等的。此外，如果教育因?樗?自己的缘故，本身就是所追求的一种目的，并不带有外在的目的，那么，它是真正文雅的。” [3 ]亚里士多德的自由教育理论对后世产生了重要影响。

古罗马人接受了这种自由教育的观念，基本上没有进行修改。古罗马人认为，知识远非一种事实的堆砌，而根本上是一门“艺”，首先在其普遍的原则中被学习，然后应用于细微处。他们把古希腊时期的各门学科称为“艺”（artes）。如塞涅卡（Seneca）把文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐称为“自由之艺”（artes liberales），西塞罗称之为“高贵之艺”（bonae artes），维特鲁维乌斯（Vitruvius）称其为“通识学科”（encyclios disciplina）。西塞罗甚至把亚里士多德的著作看做一种系统的哲学之艺：“对他而言，任何真正的知识――无论是音乐、文学、修辞术抑或哲学――都是不可能的，除非以一种‘艺’的原则去指引。每种科学都有其自身的‘艺’，由人的理性构筑，知识的诸细节在一种单一、连贯的体系中结合起来；不同的‘艺’本身是一种单一、广阔的人类知识体系的诸部分，哲学的心灵能以其首要的诸原则学习这个知识体系。” [4 ]对西塞罗影响最大的哲学家珀斯多尼乌斯（Posidonius）把诸艺划分为四类：一是教授德性的艺；二是希腊人称为通识、罗马人称为自由的艺；三是跳舞、唱歌、绘画和雕塑等“小”艺；四是包括一切手工劳动的艺。这种划分表明，通识教育在公元前2世纪末就已经确立了。“通识教育的目的并非把一种专家的知识细节给予每个学生（尽管古代的课本有大量细节），而是使学生掌握这类一般的原则，以有助于学生日后恰当地使用已获得的知识。” [4 ]

中世纪时，“七艺”作为自由教育的主要内容让位于神学，成为一种依附于神学目的的学科。“尽管在中世纪时代，大学可以重新找到大部分文雅学科，但是，它们的内容极为狭窄，并附属于一些专业学科，尤其是神学。” [3 ]

二、西方自由教育的第一次转向：古典人文教育与天性教育

文艺复兴时期，亚里士多德的自由教育思想重新得以复活，这种复活是在大学围墙之外发生的，在很大程度上与宫廷教育相联系。人文主义教育的对象主要是贵族子弟，教育形式多为宫廷教育和家庭教育，因而自由教育的目的是培养上层人物，如君主、廷臣和绅士等。但由于人们更注重对古典文学作品的学习，导致自由教育理念发生重大转变。“由于文艺复兴时期的学者在古希腊和罗马的著作中重新发现了自由教育的完整观念，所以，自由教育通常与希腊文和拉丁文文学作品的知识联系了起来。这些文学作品逐渐以‘高尚文学’、‘纯粹文学’著称，或简称为‘人文学科’（humanities）……所以，人文学科，或者后来在美国被称之为的‘古典学科’（classics），自然就成为了自由教育课程的主要内容。” [3 ]人文主义教育家从反对宗教束缚和要求个性解放的角度出发，提出了以古典语言和文学为主的自由教育。从文艺复兴时期开始，古典学科在自由教育中的垄断地位一直延续到19世纪。宗教改革时期，由于新教改革运动的到来，以及从希腊文和拉丁文的原始资料中阅读基督教《圣经》的兴起，新的古典文化训练不仅对教士有用，而且对廷臣或绅士的训练也有明显的效用。因此，在清教徒所设立的学院里，古代的自由教育观念不仅与语言学原理结合，而且与宗教原理结合。

“在17和18世纪，有许多关于教育本质的思考，尽管卢梭抨击传统教育不合时宜，自由教育的模式在启蒙运动时期仍然幸存，并且继续区别于对实用知识和技能的获取。” [5 ]17世纪时，受弥尔顿和洛克的影响，自由教育与绅士教育发生联系。它主要表现为通过人文学科培养具备优雅风度、良好教养和富于智慧的完美绅士。“自由教育首先是在‘良好教养’方面的教育――洛克心目中良好教育的典型是古希腊人和古罗马人，他提倡的自由教育，某种程度上要求人们熟悉古典文学。” [6 ]在学习内容上，绅士教育强调以古典人文教育为主。为了培养经世致用之才，它也强调实用知识的学习，如弥尔顿学园既包括古典学科，也包括自然科学和应用科学。同时，洛克也要求绅士应具有事业家的知识与技能，这无疑突破了亚里士多德奠定的自由教育原则的框架。“就绅士教育突出教养而自由教育强调精神和心灵的自由发展而言，绅士教育和自由教育并不等同，只能说绅士教育继承了古希腊古罗马和中世纪自由教育传统的某些要素和方面。” [7 ]因此，完美的绅士教育是一种类似于亚里士多德时想的“自由民”教育。

18世纪时，自由教育的主要代表是法国启蒙思想家卢梭。他认为，自由是人与生俱来的一种权利，任何人都不能出卖自己的自由，因为出卖自由就等于出卖自己的生命。他说：“在一切动物之中，区别人的主要特点的，与其说是人的悟性，不如说是人的自由主动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由。而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。” [8 ]在他看来，人类由于上帝的恩赐，生而禀承着自由、理性和良心，这三者便构成善良的天性。遵循儿童天性的教育必定是“自由教育”，只有实施自由教育才能使儿童的身心得到自由发展。卢梭批评封建教育不顾儿童的天性发展，不根据儿童的特点施教，而把对成人适用的教育强加于儿童，这无异于使儿童成为教育的牺牲品。可见，使儿童回归自然状态是卢梭自由教育的重要内涵，其实质是反对成人对儿童的过多干预，反对传统教育对儿童的束缚，保持儿童的本真状态。卢梭的自由教育实际上就是尊重儿童天性的教育，这是教育思想史上的巨大变革，对后世产生了深远的影响。

三、西方自由教育的回归：理智教育与全面教育

19世纪中叶后，在高等教育领域表现出回归古希腊自由教育传统的强烈倾向，这一时期的自由教育开始以理智训练为主要目标。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，他对亚里士多德的自由教育十分偏爱，并把它设想为注重心智活动的贵族式教育。纽曼认为，大学教育应是自由教育，它以心智训练、性格修养和理智发展为目标。通过自由教育，理智不再屈从于某种特殊或偶然的目的、某种具体的行业或职业，而是为了自身的最高修养。理智的培育有助于专业学习和科学研究。那些学会思考、推理、比较、辨别及分析的人，以及审美观已得到锻炼、判断力已形成、洞察力敏锐的人，虽然不会立即成为律师、演说家、政治家、医生、工程师、化学家、地质学家等，但其理智状态可以使他从事这些科学或职业中的任何一种，而且能够泰然处之、优雅得体地确保成功。一旦理智得到恰当的培养，并形成对事物合乎逻辑的看法，它就能根据个体独特的素养和能力产生不同的影响。理智能使人头脑清醒、通情达理、直率诚恳、克己自制及立场坚定。“在所有人身上，理智是一种能相对容易地进入任何思想主题的能力，是一种能敏悟地学习某种科学或从事某种职业的能力。” [9 ]因此，大学的本质是使学生在掌握知识的基础上形成思想或理性；大学的使命是理智培育并教会学生理智地对一切事物持恰当的观点。

在圣安德鲁斯大学的就职演说中，密尔进一步阐述了大学自由教育。他认为，大学的主要任务是培养学生的智能和加强其哲学修养，而并非是提供技术和专业训练的机构。他说：“大学并不是要向人们传授一些必要的知识以使其合格地掌握某种具体的谋生之道。其目的不是要培养能言善辩的律师或技术出众的医生，而是要培养具有卓越才干及良好教养的人类……教育确实可以使一个人成为更出色的鞋匠，但并不是通过教他如何做鞋来实现的：教育实现这一目的的途径是通过其所提供的心智训练。” [10 ]密尔十分注重古典文学教育，认为古典文学向我们传达“生活的智慧”，并将古典语言作为最好的文学教育。“探索真理、把真理当作人类最高目的――这种高贵的热情渗入每个古代著述家的著作中……所以，我们在把学习古文作为最好的文学教育之时，也就是在为了伦理学、哲学的教养打下出色的基础。” [11 ]同时，密尔指出，科学教育是绝对必要的，科学知识本身就可以证明科学教育的有用性。科学教育的功能是为我们提供有关宇宙最重要的知识，以使我们不会因无法理解而感到乏味，乃至将周围的世界看成一本打不开的书。发现真理的途径无非是观察和推理，而它们能达到最高水平的领域是自然科学。“古典文学给我们的典范是完美的表现形式，而自然科学为我们提供完美的思维形式。数学、天文学和自然哲学（物理学）是典型的由推理来发现真理，实验科学是通过直接观察发现真理的最典型事例。” [11 ]

赫胥黎则?x予自由教育以新意，他对当时英国流行的“自由教育”理论提出质疑，认为这种教育无异于古典人文主义教育，它极少考虑个人的实际生活需要，因而毫无价值。关于什么样的人才算受到了自由教育这一问题，赫胥黎指出：“我认为，他从小受到这样的训练，以便使他的身体服从自己的意志，如同一台机器一样毫不费力地和愉快地从事他所能做的一切工作；他的心智是一台无污垢的、周密设计的和结构合理的发动机，每个部件都发挥着各自的力量，工作程序有条不紊；又如同一台蒸汽机一样准备担负任何工作，既能纺纱又能锻造精神之锚；他的头脑里储存着各种重要而又基本的有关自然界真理的知识，以及有关自然界活动规律的知识。” [12 ]为此，赫胥黎制订了内容广泛的课程计划，包括自然科学、古典学科、语言学、伦理学、神学、历史、地理、文学等。他认为一切知识都是有益的，任何点滴的知识不管它在日常事务中多么无关紧要，或者多么无足轻重，很难说有朝一日不会发挥作用。可见，赫胥黎的新自由教育实际上是一种全面和谐发展的教育，即通识教育。

四、西方自由教育的第二次转向：名著教育与普通教育

到20世纪时，自由教育的社会根基已经发生动摇，以致美国教育家赫钦斯指出，如果自由教育是适合于自由公民的教育，如果全体公民又都是自由的，那么每个人都应该接受自由教育。自由教育必须是教育学生进行理智的活动。“一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。” [13 ]那么，在哪里最有可能找到这种自由教育呢？赫钦斯认为在名著里。名著之所以伟大是因为它们对任何时代都有意义，因而他把经典名著称为“永恒的学习”。“我们提出永恒的学习，因为这些学习会发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础。” [14 ]

德国哲学家列奥?施特劳斯在《什么是自由教育》一文中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人。” [6 ]“文化”意味着按照心灵的本性去培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。施特劳斯认为，无论就其天性还是所受教育而言，哲人被宣称能最高程度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，他们都是最优秀的人。因此，自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，并且细心研读最伟大的心灵所留下的伟大著作，在这种意义上自由教育与古典教育几乎等同。“我们不能成为哲人，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学化思考。这种哲学化思考首先且主要地在于倾听伟大哲人之间的交谈，或者更普遍更审慎地说，在于倾听最伟大的心灵之间的交谈，因而也在于研读那些伟大的书。” [6 ]自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越，它可以培养完美的高贵气质。但自由教育只是少部分人的特权，我们不能期望它会成为普通教育。另外，施特劳斯认为，原初意义上的自由教育不仅培养公民责任心，还要求公民践行这种责任。但我们不能期望自由教育会引领所有受惠于它的人，都能以同样的方式理解自己的公民责任或在政治上达成一致。

自由教育的势利倾向最突出地表现为对职业教育的蔑视，但随着高等教育在社会中的地位日益凸显，自由教育不能再坚持自己的主张而不计后果了，于是自由教育的内涵又发生了一次重大转向，即表现出对传统自由教育的背离。怀特海认为，从本质上来说，自由教育是一种贵族式的休闲教育，这种柏拉图式的理想对欧洲文明做出了不朽贡献。它促进了艺术的发展，培养了那种代表科学之源的无偏见的求知精神，它在世俗物质力量面前保持了精神的尊严，这是一种要求思想自由的尊严 [15 ]。这种教育的本质就是大量地阅读最优秀的文学作品。然而，人类精神的表达并不局限于文学，还有其他的艺术和科学。艺术能使我们感受这个世界的美妙，它丰富着我们的心灵；而对科学的好奇心是一种激情，是为了满足发现世界的愿望。因此，把自由教育和技术教育对立起来是错误的。怀特海认为，所有的教育都是同时传授技术和智慧，国家教育体系必须包含文学、科学和技术三种课程形式。他说：“人类的生活是建立在技术、科学、艺术和宗教之上的。这四者相互间都有内在的联系，且源于人类的整个智慧……没有这四个根本因素，根本无法理解任何一种社会组织结构。” [15 ]

美国教育家布鲁贝克主张普通教育和职业教育应两者并重。他指出：“强调自由教育的后果意味着从理性主义哲学转向实用主义哲学，从纽曼的‘大学的理想’转向克尔的‘大学的用处’。” [16 ]以往那种强调理智的做法也许对古希腊文明合适，因为对那种文明而言，人性只是简单的理性和欲望的二元论。而今天人类行为不再如此简单，它是生物、心理、社会和历史等因素的复合产物。因此，“自由教育”应该使人从无知、偏执、迷信和非理性的枷锁中解放出来。为了实现这一目标，自由教育必须再次转向整个人的教育，即个人的全面教育。基于对自由教育的重新思考，一些学者打出了“普通教育”的旗号。布鲁贝克认为从自由教育转向普通教育有其合理性。

五、西方自由教育的第三次转向：尊重个性自由发展

在欧洲新教育运动中，自由教育超越了以往的范畴，提倡尊重和热爱儿童，追求个性的自由发展。这一理论源于18世纪的卢梭。卢梭的“自由教育”主要是指教育原则和方法，而不是学习内容。一些进步教育家从中汲取养料，提出了反映新时代特点的“自由教育”。这种新“自由教育”既是对以往“自由教育”的一种超越，也是对传统教育理论和方法的挑战，它预示着自由教育的再一次转向。

沛西?能指出，教育的真正目的是积极的、在于鼓舞自由的活动，而不是消极的、在于限制或抑制这种自由的活动。教育的根本目的??帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展。“我们将始终站在这样的立场，人类社会除了在一个个男男女女的自由活动之中，并通过这些自由活动以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。这个观点并不否认或低估一个人对他的同胞的责任，因为个人的生命只能按自己的本性去发展，而它的本性既是社会性的，又是‘自尊’性的。” [17 ]沛西?能把个性自由发展视为评价一切教育计划的准则，以及制定教育政策的唯一依据。因此，个性在共同生活的范围内应按自己的道路充分发展，而不应受到外来势力的约束。沛西?能认为，以培养个性为目的才是唯一适应自然的教育。他强调必须尊重教育中的个性，包括学生、教师和学校个性等。“教育上的一切努力，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件――换言之，限于使他对富于变化的整个人类生活作出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献。至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。” [17 ]

罗素是自由主义的思想大师，他认为，按其最抽象的意义而言，“自由”是指不对人们实现欲望的过程设置任何外部障碍，因此通过提高人们追求目标的能力或者降低其期望水平，都可达到增加自由的目的。只要一个人的行为不是直接地、明显地、不容置疑地侵害了他人，那么他的自由就应受到尊重。罗素认为，自由教育的本质特征是在必要的权威和纪律约束下，尽可能地给儿童更多的自由，更多地发展儿童个人的自由，但必须按照自由的精神或原则行使权威和运用纪律。“在每一个社会问题中，尤其是在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。” [18 ]为什么要让儿童拥有更多的自由呢？罗素认为有两个方面的原因：一是儿童情感的发展需要很大程度的自由。受到约束的儿童常常会对周围的一切怀有敌意和仇恨，这种仇恨如果得不到自由发泄，就会郁积在心，最终导致一系列恶果。二是教育中的自由对于儿童情感和理智的发展至关重要。教育中的强制造成的后果是对创造性和理智兴趣的毁灭。他说：“为了保证最大程度的自由，必须通过教育来塑造人们的性格。” [18 ]但罗素认为，教育中的自由并不是一条绝对的原则，和其他领域一样，教育领域中的自由有个限度问题。教育上的自由并不是让儿童为所欲为，教育必须加强纪律和权威的影响。自由教育原则和方法的关键在于“自由和纪律之间的一种巧妙的结合”。

尼尔认为，自由是每个人生而具有的权利，每个人都有最大的机会和可能作出多方面的选择，以便获得自己理想的幸福。幸福意味着自由意志的选择，自由教育正是以培养具有自由意志的人格为目的，它不承认外界的权威，无论权威来自何方。自由发展就是让一个儿童在心理和情感上不受到外在权威的管束和压制。“外来的强制都是对人性的诅咒，无论这种强制是来自教皇、国家、教师还是家长，它都是不折不扣的法西斯主义。” [19 ]尼尔坚信儿童的天性是纯洁善良的，而绝非污浊邪恶。他的想法是使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。学校工作应以儿童为中心，学校应是自由和快乐的场所。假如你给孩子自由教育，他们会对自己更了解，也会更有意志力，因为自由使许多下意识变成知觉。

六、结 语

篇10

关键词：媒介素养教育；批评；信息主义；文化研究

中图分类号：G41　文献标识码：A　文章编号：1671―1610(2012)03―0016―06

中国大陆的媒介素养教育研究起步于1997年中国社会科学院副研究员卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》的发表，距今已有十多年的历史。在这短短的时间里，媒介素养教育实现了从一个纯粹舶来的概念到有了初步的本土理论构建与教育实践的跨越。像许多学科或研究领域一样，媒介素养教育在进行理论建构与知识生产的同时也需要进行理论上的反思与展望，追问自身：“我是谁?我在哪?我要往哪里去?”这种追问与反思对于媒介素养教育这一新兴的研究领域来讲尤其重要。

一、什么是媒介素养教育

纵观当前的媒介素养教育研究，他们分别从不同的角度给我们提供了一些认识媒介素养教育所需要的知识，但在“什么是媒介素养教育”这一根本性问题上，不同的媒介素养教育研究者见仁见智，使得其真义反而扑朔迷离、飘忽不定，所以如果要对媒介素养教育进行理论反思与展望，我们首先要弄清楚的一个问题就是“什么是媒介素养教育?”

“素养是人的一种可以通过教育而发展的潜能的实现状态，是一个由认识、认知到整合知识去应用的由‘知’到‘能’的一种过程。”根据素养的定义我们可以得知，媒介素养其实是人指向媒介的一种知识和能力的状态，那么这种能力的核心与本质应该是什么呢?我们可以从媒介素养教育的起源进行探讨。媒介素养教育肇始于利维斯(ER.Leavis)和他的学生丹尼斯・桑普森(Denys.Thompson)于1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》。该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。作为文学理论家的利维斯站在精英主义者的立场，认为工业化以来英国兴起的电影、广告、畅销小说等流行文化损害了“英国文学的伟大传统”，因此他主张文化保护，即保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康，从这种观念出发，媒介素养教育的目的被理解为鼓励学生去“甄辨与抵制”(Discrimination and Resist)，即教师引导学生对媒介所传播的大众文化进行分析，认识到大众文化的肤浅和低俗，从而做出否定的评价，采取“抵制”的立场。这种“甄辨与抵制”也就是分析、评价的过程。再往后的媒介素养教育范式虽然侧重点不一样，但是最核心的内容还是对于媒介的认知、分析和评价。如符号学取向的大众媒体启蒙范式(initiation aux mass-media：the semiotic approach)是教授给学生符号学相关理论以及音效、镜头、光线等媒介语言的知识，使学生能够去分析媒介语言、形式与结构，以审美的方式去回应媒介，对媒介做出美学价值的判断。而以传播学“使用与满足”理论为基础的批判的电视观点范式(critical television viewing)是使学生认识和区别媒体的属性以及好坏，帮助学生去判断他们对于媒体的需求，从而主动去选择适合自己的媒体，并满足自身的需要与期望。即使是重视媒介产品制作的“超越保护主义”范式，其目标也不是培养学生信息传播技术与能力从而使其成为将来的媒体工作人员，而是希望学生亲自动手进行媒介产品的制作达到对媒介更深入的认识并做出明智的评价。

通过对媒介素养教育历史考察我们可以发现，媒介素养的核心在于人对于“媒介”认识、了解的基础上去分析、阐释，进而“评价”、“判断”的能力，这样一种能力其实就是媒介批评能力。这里所说的批评与日常用语的“批评”有所不同。“老师批评了学生”――日常用语的“批评”与“否定”几乎同意。作为现代通行学术术语的“批评”则指的是对于所批评对象的分析、阐释与判断、评价。媒介素养教育正是培养学生媒介批评能力的教育。法国著名文学批评家蒂博代曾将文学批评分为三种类型，即自发的批评、大师的批评和职业的批评。媒介素养教育所要培养学生的这种媒介批评能力无疑属于蒂博代所说这种“自发的批评”，与专业人员以及学院研究者从事的媒介批评不同，它是广大拥有媒介素养的阅听人对于媒介的批评。所以媒介素养教育并不是一种旨在培养专业人才的专业或职业教育，而是一种有关于媒介的素质教育、通识教育。

二、“信息主义”的迷雾

既然如前文所言，媒介素养的核心是一种批评能力，媒介素养教育的核心在于培养阅听人的媒介批评能力，那么如何认识和理解“批评”就成为媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，“批评”也就成为媒介素养教育理论研究与建构的逻辑起点。我国的媒介素养教育研究人员主要来自传播学，出于本学科的知识范式与研究习惯，他们理解的“批评”是一种“信息主义取向的批评”，所以国内现有的研究往往以“信息主义取向的批评”去建构媒介素养教育理论，这也是我国现阶段媒介素养教育研究的主要特点，笔者尝试将其命名为“信息主义思维”。

这种“信息主义思维”基本观点是：媒介素养是阅听人对于“媒介信息”的批评能力，如张冠文认为：媒介素养是指人们获取、分析和评价各种形式“媒介信息”的能力，它体现了媒介素养的四个要素――获取信息、分析信息、评价信息和传播信息。从媒介素养的理解出发，当前的研究认为媒介素养教育就是旨在培养阅听人对于“媒介信息”的批评能力的教育活动。比如卜卫认为媒介素养教育的主要内容是“建立对讯息批判的反应模式，发展对于媒介的思想，提高对负面讯息的反省能力。”姚云认为媒介素养教育主要问题是“受众如何提高自身在传媒过程中主体性以减少媒介信息的负面影响；如何解读信息以及正确阐释信息，并发现其中的特质和美；如何去运用自己对信息的分析、批判和把握来影响媒体对信息的进一步传播和交流等。”

从上面我们可以看出，当前媒介素养教育研究几乎已经到了“言必称信息”的地步，我们不禁要问：媒介信息究竟是什么?以“信息主义取向的批评”去构建媒介素养教育理论是否合理呢?

信息作为传播学的基础概念，指“消除事物中或是事物间任何不确定因素的东西”，“客观性是信息的本质属性。”媒介信息更多指由传播源通过大众传媒所传达的客观性的认知内容，“它是抽取事件核心意义要素后的话语因子……以实用价值作为驱动自身在社会高度运转的话语机制，它的叙事纬度不是交流，而是交换，它显然带有相当浓厚的商业资本色彩，支撑它的是技术，同时还包括被科学主义和工具理性所操纵的现代思维方式。”当前的研究以“信息主义取向的批评”来建构媒介素养教育理论，这种“信息主义思维”在取得了一定成果的同时，也越来越暴露出问题和局限。

第一，批评对象的片面。“信息主义思维”把“媒介信息”作为阅听人批评能力指向的对象。丰富的媒介文本与现象被高度简化为信息，而在传播学的理论框架下，“媒介信息”一般指新闻和广告，所以在当前的媒介素养教育文献中，批评对象主要以新闻和广告为主。事实上，媒介所传播的内容在形式上多种多样，除了新闻报道和广告外，电视剧、电影、MTV更是广大阅听人特别是青少年阅听人所耳濡目染的媒介文本形式，而在当前的研究中却受“媒介信息”概念所束缚，对这些体裁和形式的媒介文本鲜有提及，这无疑是一个巨大的缺失。第二，批评标准的单一和机械。既然“媒介信息”是一个客观、实然的概念，那么批评标准就纯粹是一种科学意义的“真伪标准”。由此，媒介素养教育的功能就窄化为要去教授阅听人辨识媒介传达的信息哪些为真哪些为假。如果说“真伪标准”在面对“纪实性”的媒介文本如新闻报道还堪堪可用的话，那么面对一些“抒情性”、“表意性”或者是“娱乐性”与“虚构性”的媒介文本就暴露出了不足。媒介传播作为一项价值性很强的活动，历史标准、审美标准、道德标准这些价值尺度在其中扮演着十分重要的作用，忽视这些价值标准的存在，必然很难企及媒介文本的文化真谛。

当前的媒介素养教育研究者也意识到了这样的问题，所以他们也吸取了西方媒介素养教育的一些经验，提出一些诸如“媒介信息具有建构性、商业性、意识形态性”这样的教育理念，试图在批评标准中引入价值尺度。但是在实际论述中这些价值尺度应用得过于简单和机械，从而在判断的时候往往陷入了诸如“好与坏”、“正面与负面”这样非此即彼的二元对立中。比如当前的媒介素养教育文献教授阅听人对广告的解读上，因为广告的商业性，是商家为谋取利润的宣传手段，就武断地得出了广告是“负面信息”结论的，所以要教阅听人“拆穿广告骗人的伎俩”，而媒介传播是一个包涵多重维度的、多重要素相互交融的复杂活动，这要求我们要有多重批评标准，并且把这些标准有机结合、灵活使用去把握和判断媒介。批评标准的单一和机械在很大程度上代表了思维的简单和浅薄。

第三，批评视阈的封闭。“信息主义”思维将媒介传播的过程视为一个脱离了社会文化语境、单向的封闭的信息交流过程，简单遵循着传播者――媒介――阅听人单向的行为主义式的路径，而媒介只是传递信息的工具。它体现了一种非语境化的、脱离实践的思维方式。实际上大众传播媒介是社会文化的一个有机组成部分，它不但受社会文化语境的控制和影响，更是参与了自身所在的社会文化语境的建构。这两重关系的交叉循环既包含了媒介与社会文化之间的彼此开放，也包含了二者之问的抵牾与角力。媒介不仅传播各种信息，也制造新的意义，这些意义附着于信息本身，与信息一起游走于社会空间，留下记忆，变成知识，指导消费，形成习惯，建构我们对于社会的认知话语，重组我们的生活方式。要理解这些意义，封闭的、独立的批评视域是行不通的，必须将大众传媒置放于具体的、广阔的社会文化背景中，综合考虑到媒介的生产、接受和消费的全过程与其中的权力博弈和话语纷争，而这恰恰是“信息主义”的媒介素养教育所忽视的。

第四，批评理论与方法的匮乏。“信息主义”思维将媒介文化文本割裂为“媒介信息”，无疑切断了应用批评理论与方法的渠道。我们可以发现在当前的媒介素养教育研究中，无论是精神分析学说还是结构主义、符号学，无论是的意识形态理论还是文化研究学说，这些在当代人文社会科学领域已成为常识性的知识和方法的理论资源几乎都很少被吸收和关注。没有相关理论和方法的支撑，阅听人对于媒介的批评只能停留在“感想”和“印象”的水平。除了教授阅听人如何辨识新闻报道和广告“真与伪”，或是机械套用法兰克福批判理论使阅听人对媒介文化文本做出非此即彼的肯定或否定性评价，当前的媒介素养教育在教授阅听人如何进行文本细读、文本分析上几乎是一片空白。所以在关系到“如何去解读媒介信息背后的价值观与意识形态”，如何去“对于媒介信息的批判性思考”这些问题时，当前的研究都力不从心、浅尝辄止，难以深入挖掘和思考，提出有建设性的意见。

综上所述，批评对象的片面、批评标准的单一和机械、批评视阈的封闭和批评理论与方法的匮乏，无疑是当前媒介素养教育研究中“信息主义思维”导致的一系列问题与症候。面对这种状况，一种可行的路径就是吸取新的理论资源，重新定义与理解“批评”去进行媒介素养教育理论的研究与建构，以修正和克服当前媒介素养教育研究中这些问题。笔者认为，发源于英国的文化研究理论可以作为媒介素养教育研究依托的一种理论资源。我们可以将“文化研究”理论作为主要思想基础与话语资源去重新定义与理解“批评”，并以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究和建构。

三、作为批评理论的文化研究

本论文所说的文化研究(Cultural Studies)特指产生于20世纪50年代英国的知识――思想的探求领域，它脱胎于英语的文学批评领域，其先驱人物是威廉斯(Raymond Williams)和霍加特(Rich―ard Hoggart)。至今，文化研究已经成为一个具有全球影响的知识领域，在半个多世纪的历史发展中成绩斐然，甚至被认为已进入了西方社会科学与人文科学的中心。

文化研究在本质上是一种批评理论：它发源于英国的文学批评领域，早期只是进行文学批评一种宏观的视角，在后来的发展中，它逐步转向了对广义文化现象特别是媒介文化的阐释、评价与判断。虽然批评的对象在拓展与变化，但是文化研究的批评精神却始终如一：都是对文化这一整体生活方式的完整过程的描述、阐释与评价。同时，结构主义与符号学、叙事学等理论资源也为文化研究理论进行批评操作提供了得力的工具。虽然“文化研究是一个最缺少限定性(至少迄今为止是这样)、因而也最为人言言殊的领域。”但从现有的西方与中国的文化研究的理论与实践中，我们可以归纳出作为批评理论的文化研究的特点：

首先，文化研究的第一个特点是它重写了文化的概念以及重构了批评文化的视角。传统的文化概念被定位在艺术和美学方面，它的特征是创造力，它的功能是潜移默化中道德价值的实现。但是威廉斯认为关于文化的当代用法，常见的大致上有三个：用来“描述知识、精神与美学发展的一般过程”；用于指涉“一个民族、一个时期、一个团体或整体人类的特定生活方式”；或是用作象征“知识，尤其是艺术活动的实践及其成品”。对文化的三种理解都有价值，第一种和第三种带有传统文化观的痕迹，而认为文化是“一种特殊生活方式”则是对于文化的一种全新理解，被认为具有“建立文化主义的决定性意义”。文化研究理论正是在这个对于文化概念重写的基础上，把文化从传统的精英文化定义中解放出来，从而使文化不只是思想家头上的理想光环，也不仅仅是精英人士倍加推崇的传统经典，而是由普通男男女女的日常生活实践以及意义构成。

文化研究批评文化的方式并不是把它视作一个孤立自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。霍加特在文化研究的先期经典著作《识字能力的用途》中即指出：一种生活方式不能摆脱由许多别的生活实践――工作、性别定向、家庭生活等――所建构的更大的网络系统。可以说，不管是早期的文化研究，还是后来的文化研究，都是要辨明、阐释文化与社会之间的复杂关系。

这样，文化研究就发展出了一种尝试重新发现与评价被忽视的边缘群体的文化实践的机制，由此决定了文化研究的第二个基本特征，即它是一种高度参与的批评方式。它认为社会是不平等地建立的，不同的个体并不是生来就享有同样的教育、财富、健康等资源，文化研究的伦理取向与价值立场坚决地站在最少拥有此类资源的、被压迫的边缘群体一边。“文化研究为被剥夺者辩护，代表被压迫的、沉默的、被支配的个体与群体的声音，为在统治性话语中没有声音的人们以及在统治性政治与经济等级中没有地位的人们说话。”在文化研究的初期，这种立场表现为对于工人阶级文化的历史与形式的关注，而后来的大众文化研究、女性主义研究、后殖民主义研究等等，虽然超越了机械的阶级分析，但其从边缘颠覆中心的立场与策略则依然如故。可以说，对于文化与权力之间关系的关注以及对于支配性权势集团及其文化(意识形态)的批判，是文化研究的灵魂与精髓。霍尔也强调：“文化研究是一项严肃的事务或工程，而这一点深刻地铭刻在有时被称为文化研究的‘政治学’维度的东西上。”

文化研究的跨学科性与极度语境化的思维方式决定了它没有固定的、与众不同的批评方法，但这恰好意味着它对于方法的选择是实践性、策略性的，更是自我反思与语境取向的。文化研究的批评方法选择所依赖的是它所提出的问题，而问题则依赖于他们的背景和语境。可以说，问题取向与问题意识本身就可以视作文化研究的批评方法论特征之一，由此决定了文化研究的第三个特点：批评方法的实践性与开放性，它反对对于任何文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执。它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究，但是这项重要的工作却不能事先确定，因为它不能事先保证在一定的背景中什么样的问题才是重要的。“任何方法都没有什么特权，但同时，也不能排除任何方法。”“它从社会学那里吸取了大众文化的制度分析，从文学批评那里借鉴过来文本分析的方法，从政治经济学那里承接了文化意义的生产、分配和消费流通的分析方式……”文本分析、语言学、解构、人种志、历史考据、心理分析等无论任何方法，只要运用适当都可以提供重要的理论洞识与知识发现。如果把上述特征综合起来，我们可以说，贯穿在作为批评理论的文化研究中的“红线”，一直是其实践性品格、政治学旨趣、批判性取向以及开放性特点(实践性、政治性、批判性与开放性)。

四、媒介素养教育理论的发展方向――文化研究取向

正如前文所言，如何认识和理解“批评”是媒介素养教育研究可能展开方向的决定性因素，而文化研究在本质上恰恰是一种批评理论，所以文化研究理论可以带给媒介素养教育的，绝不仅仅是某种特定的方法，也绝不仅仅是几个文化研究的术语，甚至不是某一部分内容，而是对于“批评”的本体论意义的理解，这种“文化研究取向的批评”主要有以下特点：

第一，在批评对象上，它指向的是“媒介文化”而非“媒介信息”。如果以文化研究的视角去关照媒介，那么“媒介不仅实现了信息在自然空间内的传递，而且通过符号的处理和创造，参与传播的人们构筑和维持了有序的、有意义的，成为人活动的制约和空间的文化世界。”所以，在批评对象上，“文化研究取向的批评”指向了作为“生活方式”的“媒介文化”，“媒介文化”是一种全新的文化：“它构造了我们的日常生活和意识形态，塑造了我们关于自己和他者的观念。它制约着我们的价值观、情感和对世界的理解。它不断利用高新技术，诉求于市场原则和普遍的非个人化的受众。”

第二，在批评视域上，它打破了“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，取而代之是广阔、具体的社会文化视域。文化研究进行文化批评的方式并不是把它视作一个自给自足的整体，就文化论文化，而是集中关注文化与其他社会活动领域之间的联系。这决定了在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”在批评视域上将摒弃“信息主义取向批评”封闭、独立的批评视域，而是把媒介传播看成一种创造、调整和改变共享文化的仪式，是包含了制作者(媒体组织)、受众(阅听人)、语境、媒介形式(载体)、文本、代码、体验、记忆、想像和认同等多重因素在内的“生活形式”，从而把媒介置放于社会生活的公共领域与特定的具体的文化语境中去体验和考察，形成宏观的整体的社会文化批评视域。

第三，在批评性质与取向上，它具有强烈的政治性与实践性。文化研究本身具有鲜明的政治学旨趣与批判性取向，它要通过揭示文化中所存在的复杂的权力支配、抵制及认同关系来提倡多元和差异、抵制和消解霸权。这决定了在媒介素养教育理论中，“文化研究取向的批评”也是要以权力为视角关注媒介文化背后的意识形态运作，从而洞见媒介文化与社会权力、经济关系和意识形态信仰的密切关联达到干预社会、影响社会的目的，具有强烈的政治性与实践性。

第四，在批评方法上，它以“媒介文化文本”为中心，应用各种理论工具对文本进行开放式阅读。文化研究的批评方式是一种直接指向文本的“及物”式批评，但是它反对对于文本的任何封闭型阅读以及对于某种方法的固执，它只能根据自己的需要在特定时期将特定的方法综合进自己的研究。所以在媒介素养教育中，“文化研究取向的批评”也是直接指向媒介文化文本，但是它同样需要告别那种对于媒介文化文本的封闭式批评，而是要从“读人文本”走向“读出文本”，从对文本的“内部批评”走向与文本相关的社会批评、政治批评：从分析文本的语言、叙事人手，进而考察文本的再现(Representation)，最终触及文本的意识形态层面。在这个批评过程中，结构主义与符号学、叙事学等理论可以为“文化研究取向的批评”提供得力的工具，从而避免“信息主义取向批评”面对文本无处下手的尴尬处境。

通过上面对这种“文化研究取向的批评”特点的描述，我们可以发现，如果我们以这种“文化研究取向的批评”为逻辑起点去进行媒介素养教育的理论研究与建构，可以在一定程度上克服当前媒介素养教育中“信息主义思维”的一些问题和局限，所以“文化研究取向的批评”是媒介素养教育理论的逻辑起点的一个合理选择，文化研究取向的媒介素养教育也是媒介素养教育研究的一个可能的走向。在文化研究取向的媒介素养教育中，所有研究主题都将围绕着培养学生“文化研究取向的批评能力”展开：例如媒介素养教育为什么要培养学生“文化研究取向的批评能力”，这是媒介素养教育的目的问题；媒介素养教育应该教什么、怎么教才能培养学生“文化研究取向的批评能力”?这是媒介素养教育的课程与教学问题……这些问题构成了文化研究取向的媒介素养教育的主要研究内容。

综上所述，本文在对媒介素养教育的概念进行分析和阐释的基础上，对当前媒介素养教育的理论研究进行了反思，指出了它的主要问题与局限，并以此为依据提出了媒介素养教育理论与研究未来可能的一种发展方向――文化研究取向。当然，“文化研究取向的批评”只是媒介素养教育理论建构的逻辑起点之一，文化研究也只是媒介素养教育研究中一种与别的各种理论平等的话语选择。媒介素养教育研究要想真正有所作为，需要吸取更多的理论资源及广大研究者的智慧投入。笔者不惴浅陋，提出这方面的一些构想，以期唤起同道的关心和投入，从而使媒介素养教育研究更快速健康的发展。

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