学校劳动教育计划范文

导语：如何才能写好一篇学校劳动教育计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：劳动技术 教育 实践 情境 构思

一、当前小学劳动技术教育

1.家长对劳动技术教育重视程度不够

由于劳动实践的开展能够有效提升学生的身体素质，并充分锻炼其实践操作能力，在我国教育开展过程中日渐普及。随着社会的进步与发展，锻炼孩子的动手操作能力始终是家长关注的焦点，而在当前的小学教育过程中，劳动技术教育面临着无法顺利开展的困境。结合现阶段我国小学生的自身条件和生长环境可知，由于现阶段我国的小学教育中，独生子女所占比重较大，由于家长对独生子女过度疼爱，家长不愿让孩子接触体力劳动，也为了有效避免孩子因操作不当而受伤。此外，受到传统教育模式的影响，家长在面对劳动技术教育和学生成绩提高时，多数人选择后者，相比于劳动技术教育和体能锻炼，家长更为重视学生学习成绩的提升，放弃让孩子接收劳动技术教育这一念想。

2.学生对劳动技术教育兴趣不高

小学生尚未建立起自我意识，其行为的判定能力基本上都是依靠教师和家长的，因此在小学学习过程中，家长和教师的指导方式直接影响到孩子的思想和行为。面临升学压力，受到传统教学模式的影响，当前小学生的家长在孩子的教育过程中过于重视学习成绩的提升，孩子想游戏玩乐的时候，家长便会以作业和成绩等因素限制孩子。小学生长此以往受到类似情景的影响，其内心便会逐渐建立起对娱乐劳动等活动的排斥情感，在这种情感作用下，面临劳动技术教育，学生表达出的情感多为冷漠和生疏，使得小学劳动技术教育无法顺利开展。

二、小学劳动技术课程优化措施

1.提高家长对劳动技术课程的重视程度

在小学生成长过程中，家长对小学生的日常评价以及态度对其心理成长有很大的影响，有条件的学校可以与父母建立无障碍的沟通，定期召开家长会或者是家长座谈会，针对目前家长对劳动技术教育的重视程度不够，加大向家长宣传劳动技术教育的积极作用，改变家长一味重视学生学习成绩的观点，提高家长对培养孩子劳动技能的重视程度。当今社会对于实践能力要求越来越高，尤其是随着新课程改革落实，传统以学生成绩为生命的教学观念逐渐被淘汰。许多名牌大学毕业生如果没有较强的实践能力，也会遭遇找工作难的问题。相反，即使不是名牌大学毕业生，如果从小就锻炼出了良好的动手能力，也会比较容易找到工作。因此提高家长对小学劳动技术教育的重视程度是有效开展小学劳动技术教育的前提。

2.为孩子创设接受劳动技术教育的条件，提高其学习兴趣

学校和家庭是小学生成长过程中重要的受教育环境，学校和家长要尽可能为孩子创设能够自我劳动的机会和情境。如在家庭中，家长可以有意识培养孩子的生活自理能力，让孩子多参与家务劳动。在学校中，教师要让孩子了解和掌握一定的农作物种植和家畜养殖知识，尤其是城市小学教育，强化城市小学生这方面的教育，不仅可以提高其对劳动人民的尊重程度，还会提高其在日常生活中对粮食的珍惜程度，养成勤俭节约的好习惯，避免铺张浪费。学校可以根据自身条件和校内小学生的生活环境特点，在保证小学生学好劳动技术课程内容之外，定期组织小学生去校外的工厂、超市等地实际参观，实地培养小学生的动手能力。理想的劳动技术教育是德智体美劳全面发展的教育，在劳动技术教育中要注意培养学生养成良好的品格以及完整的个性，在劳动技术教育中要充分尊重每位同学的个性差异。

3.科学评价，提高学生的创新能力

学校和教师以及家长对孩子们的劳动成果评价，不能只从结果来评判，要避免单纯观察学生的结业作品是否精致，教师和家长都要站在培养学生创新能力以及探究能力的基础上对孩子们的劳动成果进行科学的评价，对于学生们在创作过程中的合作表现、探究表现等，都要纳入考核范围，高效合理的评价机制能够促使学生及时纠正自己的学习方法，不断提高自己的学习能力，实现全方位发展。

劳动技术教育是小学阶段教育中重要的组成部分，强化小学劳动技术教育需要学校和家庭以及社会共同努力，需要多方面协调发展，学校作为教育机构必须强化对小学劳动技术教育的重视，重点开发小学生劳动技术教育的实效性，结合小学生的特点，制定合理的实践策略，充分发挥劳动技术学科对学生的教育作用，完成新课标对小学劳动技术教育的要求，全方位提高小学生的自身素质。

参考文献：

[1]于慧颖.深化劳动技术课程改革的思考.中国教育和科研计算机网，2002（1）

篇2

关键词：高校；社会实践；思想政治教育

社会实践是实现高校思想政治教育培育目标的重要环节。社会实践教育的实施目的是让学生理解和消化教师传授的知识和技能，培养学生的动手能力、社会活动能力、人际交往能力、发现问题和解决问题的能力等，最终达到培养创新能力的目的。

一、社会实践实施状况调查

为了了解当前高校社会实践教育实施状况，我们对云南大学400名在校大学生进行了相关调查，同时对个别学生进行了访谈。

1.大学生参与社会实践的情况

社会实践教育作为高校思想政治教育的一种重要实施方法，应该落实到每个学生。而调查显示，认为学校给大学生提供的社会实践机会较少和很少的占43.6％，认为没有给大学生提供社会实践机会的学生占24.1％(见表1)。这表明大学生的社会实践缺乏广泛性。而且学校把精力主要集中在某一类社会实践活动上，重视对某一小分队活动的开展，对面向学生个体的实践活动则缺乏具体有效的指导，这是不符合对全体学生进行实践教育的要求的。

由于受到学生的兴趣、爱好及具体实施条件等限制，学生对各项社会实践的参与率各不相同。对八项社会实践方式的调查显示，学生参与率最高的是“义务劳动”，占53.3％。访谈中，多数学生把“义务劳动”与“教学计划内的劳动教育”等同起来，依此看，一半左右的学生参加了学校组织的劳动教育必修课。但这种“义务劳动”是多数学生最不愿意参加的实践方式(在“最愿参加的方式”调查中的选中率最低，只占3.8％)。“有偿家教”是一项有偿性的勤工助学活动，它不仅给学生以物质上的帮助，更重要的是让学生培养了自强自立的精神，从物质和精神两个层面较好地解决了学生的实际困难。因此，得到许多学生的青睐(在“最愿参加的方式”调查中的选中率仅次于“实地考察”，占20.4％)。在对实践性和社会性更强的“参观访问”、“暑期‘三下乡”’、“专题调查”及“实地考察”的调查中，“参观访问”的参与率最高，占到35.5％，其次分别是“暑期‘三下乡”’、“专题调查”、和“实地考察”。相比之下，“教学实习”和“勤工助教”的参与率最低，学生也不愿意参加(详见表3)。

2.大学生对几种社会实践方式的可行性和有效性的认识

社会实践的方式多种多样，但采用何种方式，重要的是要看其可行性和有效性如何。

从表3中可看出，这八种实践方式的可行性和有效性并非一定呈正相关，即一种方式的可行性高，其有效性不一定高，反之，一种方式的有效性高，其可行性不一定高。如“有偿家教”在“最可行的方式”的调查中，选择率最高(占31.8％)，而在“最有效的方式”的调查中，选择率排第四位，只占14.2％。相比较而言，既可行又有效的实践方式是“专题调查”(两项均排第二位)，其次是“有偿家教”(可行性排第一位，有效性排第四位)和“实地考察”(可行性排第三位，有效性排第一位)。而可行性和有效性最低的是“勤工助教”，均占4.7％，其次是“义务劳动”和“暑期‘三下乡’”。了解大学生对实践方式的可行性和有效性的认识，便于有针对性地为他们提供更多的既可行又有效的实践活动机会，从而使社会实践教育更有成效。

3.大学生对参与社会实践后所得收获的认识

访谈中，相对于思想政治理论课教育，大学生更愿意参加形式多样的社会实践教育，他们坦言：“在社会实践教育中能学到更多的思想政治理论课教育中学不到的东西。”无疑，大学生参与每一项社会实践活动都会有一定的收获，参与的活动内容不同，所得收获也不尽相同。我们无法就每一项社会实践方式向学生做调查，但可以对参加过社会实践的大学生从总体上对所得收获的认识进行一个粗略的调查。调查显示，认为所得最大收获是“提高了社会适应能力”的比例最高，为39.5％；其次，认为“增强了挫折承受力”的为22.0％、“增长了见识”的为13.7％、“提高了动手能力”的为8.2％、“磨练了意志”的为6.9％。见表4。

关于学生自我评价的调查显示，认为自己适应社会能力不强(包括一般、较弱和很弱，下同)的学生占40.2％、人际交往能力不强的占57.4％、意志力不强的占31.6％、承受挫折能力不强的占28.7％。从上分析，这些能力在社会实践中都能得到一定程度的提高，这表明进行社会实践教育是大学生自身发展所，必需的，学校应予以重视。

二、实践教育环节薄弱，没有形成一套行之有效的方法模式

通过调查分析，高校实践教育环节尚显薄弱，缺少一套行之有效的方法模式，具体表现在：

1.实践教育尚未得到足够重视

实践教育应是经常性和长期性而不是一次性和临时性的活动，应是全体学生而不是少数学生参与的活动，因此，必须由学校的有关职能部门相互配合，经过周密细致的组织和安排才能顺利、有效地进行。但当前的思想政治教育并没有真正地理解理论教育和实践教育的关系，重知识传授轻实践教育的观念仍未从根本上得到改变，学生素质的高低依然主要以考分为标准，而不是由社会来检验，这就使理论远离实践，学生缺乏实践锻炼的机会，实践教育尚未得到学校的重视，缺乏统一安排。

2.缺少实践基地

基地建设是大学生社会实践教育深入开展的保证，没有实践基地就没有大学生实践活动的稳定性和长期性。大学生社会实践基地可以分为校内和校外实践基地。校内基地应由校学习处、团委、教务处、宣传部、思想政治理论课教学部及各学院组成指导组，联合组建。校外基地的建立需要以学校的名义与某些地区有关单位签定正式协议，比起校内基地的建立困难要大的多。目前，我校已着手在校外建立实践基地，各院系也应根据本单位专业特点建立一定数量的社会实践基地，来满足广大学生的需求。

3.时间、经费的限制

社会实践是高校思想政治教育的重要环节，高校应把大学生社会实践纳入教育计划，统筹安排。但在具体计划的执行中不可避免地会受到实践时间和经费的限制。特别是我们要在学期内组织学生到校外进行诸如实地考察、社会调查、参观访问等实践活动，往往不是周学时所能满足的。而拉长时间，势必会影响到学生其它课程的学习。这就造成实践教育实施中时间安排上的困难。另外，实践教育的实施一般需要高额经费的支持，特别是假期组织学生进行集体实践活动，需投入的经费更高，而学校用于这方面的开支是有限的，一般只限于少数学生参加，而且就地就近进行，这就在一定程度上限制了实践活动的开展。由此可见，由于受时间、经费等的限制，学生的某些社会实践活动还得不到很好的开展，学校的社会实践教育还未形成一套行之有效的方法模式。

4.监督和考核评价机制不健全

目前，我校学生的社会实践缺少有效的监督和考核评价机制，直接影响到实践教育的有效性。缺少有效的监督，势必导致一些学生的简单应付。而对社会实践的评价缺乏激励性，将不能激发广大学生参与的热情。访谈中，有学生表示：“参加实践活动对我来说没有什么意思，又浪费时间和金钱，我也写不出漂亮的实践报告，也就不会得到什么表彰。”这在一定程度上表明学校的社会实践考核评价还不太健全，还未能充分调动学生特别是普通学生参与的积极性。

篇3

一、从素质教育的视角看学校心理咨询存在的内在缺欠

当前，素质教育在十多年的探索和实践中不断发展并日臻完善，对学生心理素质的教育和培养日益得到重视。但从目前高校心理教育的发展状况来看，作为学校实施心理素质教育的主要机构——学校心理咨询部门——所开展的工作与素质教育的要求尚存在相当的距离。

（一）从素质教育的视角看心理素质教育

素质教育作为一种教育理念，在探索和发展的过程中逐渐形成了自己的基本特征，同时也是它对各构成要素在具体实践中的要求。

1、普及性。面向全体学生是素质教育的第一要义，旨在促进每个学生的发展。心理素质教育作为素质教育的一种，首先要解决的就是普及性的问题，要使学校开展的每一项心理素质方面的教育和服务达于每一位学生。

2、整体性。指在进行素质教育时应从人发展的整体性角度出发，实施全面的教育，促进个体全面的发展。相应地，学校在实施心理素质教育时，不但要教导学生如何面对成长过程中的心理问题，保持心理健康，同时也应使学生接受全方位的心理品质和健康人格的教育和训练，反对以点代面或以偏盖全的教育方式。

3、主动性。学生的学习和发展过程，必然是主动获取、主动发展的过程，而不是被动地灌输或塑造的过程。在心理素质教育的过程中，要认真贯彻以学生为主体的原则，激发学生的内在潜能，调动其自我发展的积极性，促进其主动发展。

4、差异性。人与人的差异，不仅表现在学生先天的遗传素质有区别，而且表现在其身心成长与智能发展的后天条件有区别，因而其逐渐形成的自我意识水平与兴趣、爱好、个性特长也有区别，每个人的发展方向、发展速度乃至最终能达到的发展水平都会是不同的。素质教育应该尊重这种差别，针对这种差别开展工作。心理素质教育也应尊重不同学生的心理特点、发展水平、存在问题的差异来实施教育工作。

5、发展性。素质教育是侧重于未来的、动态的、更强调个性的教育。发展性要求心理素质教育要以动态的眼光来教育学生，在学生的动态发展中培养和提高学生的各种心理品质，教育的内容和目标也应着眼于学生未来的发展，而不是机械的、静止地解决一时一事。

6、实效性。素质教育是以全面提高全体受教育者的基础素质水平和个性发展为目的的教育。反对任何追求暂时的、片面的和表面的效果教育。心理素质教育主要目标应集中到学生各种心理素质的培养上，而不是课程的得分、问题学生的处理、心理健康现状的测定指标等方面。

7、长期性。素质是在动态过程中长期积累形成的。人的良好素质不可能一蹴而就，进行素质教育要有长期规划，教育计划、内容要作长期安排。心理素质教育应有系统的规划和目标设计。

（二）学校心理咨询存在的内在缺欠

从心理健康教育发展的现状来看，目前各高校的心理咨询机构肩负着心理素质教育的主要职责，但从素质教育的视角看，心理素质教育主要存在以下缺欠：

1、局部性。目前学校心理咨询的服务对象还只是针对少数心理有问题的学生，这与心理素质教育的普及性构成矛盾。虽然目前许多高校对全体新生开展心理健康普查、开设选修课和心理训练，但关注的对象依然是有心理问题的学生。调查显示，当前心理健康教育的普及率不到全体学生的十分之一。

2、片面性。目前学校心理咨询机构因人力物力限制，工作重点依然是针对来访者自身存在的心理不适或心理冲突，而对学生整体心理素质的锻炼存在缺欠。

3、被动性。目前学校心理咨询工作还是咨询人员被动地坐等来访者上门求询的一种活动，主动地参与学生的心理素质培养和训练的机会较少，即便是对危机事件的干预，也往往是危机事件发生后才介入，对学生心理问题的预防性工作或主动的心理品质培养则较少。

4、不系统性。虽然现在各高校也或多或少地开展了心理素质的讲座、训练小组、选修课、心理网站、互助小组等，但这些活动要么不太充实，要么各活动之间缺少联系，缺乏应有的系统性和计划性。

5、单一性。目前学校心理咨询工作的开展偏于封闭，缺少必要的宣传和与其它相关部门间的联系，如科普宣传形式单一，普及面不够，与学生处、团委、学生会联系较少，开展的活动也较少等。

二、涵盖并超越学校心理咨询，学校心理素质教育应着力关注的问题

为实现心理素质教育“提高全体学生心理素质，培养健康人格”的目标，高等学校心理咨询机构应积极扩展心理咨询机构的职能，着力关注如下问题。

1、全面普及性问题。凡在校的本、专科生，研究生及成人学生都应享受心理健康的培养和教育。

2、有效针对性和层次发展性相结合的问题。心理素质教育的首要目标是优化大学生心理素质，其次才是纠正一些不太健康的现象。在具体工作中，应贯彻有效针对性和层次发展性相结合的方针，一要针对学生中有代表性的突出问题开展行之有效的心理咨询工作，二要坚持工作开展的层次发展性，促进教育普及、问题辅导、发展完善三个层次。

3、主动预防性问题。要主动地开展工作，做到问题的早发现、早预防，变过去被动应付为主动预防。

4、科学化与系统化问题。心理素质教育过程中应尽量采用科学的方法开展工作，避免主观臆断式的空谈。心理素质教育的内容要体系化、科学化。同时要加强心理素质教育的理论建设、教材建设、制度建设、师资队伍建设等。

5、全程辅导性问题。学生在入学之日起就应接受心理普查，建立心理健康和发展档案。每位大学生在校的时期发展应接受全程心理辅导。

三、扩展工作职能，学校心理素质教育应逐步体系化

学校心理教育机构应肩负起教育、服务、管理和科研四项职能，学校心理素质教育应在以下方面做出努力：

1、完善教育形式、扩充教育内容

一是逐步建立、完善心理教育类课程体系，把课堂作为提升学生心理素质的主要渠道。课程体系要依据大学生身体、认知、社会性发展水平科学设置，与大学生在不同阶段的发展任务相匹配，要不断探索教学改革，使心理课程有趣有益。二是不断扩充教育内容，开展丰富多彩的心理心理素质教育活动。如举办心理健康文化活动月活动，开展专题讲座，通过橱窗、内部刊物和宣传资料广泛宣传等。三是寓心理素质教育于学校各项活动之中。实现心理素质教育与德育、智育、体育、美育和劳动教育相结合，实现心理素质教育与学生第二课堂教育相结合，实现心理素质教育与学生社团活动相结合。

2、秉承咨询传统，拓展服务范围

一方面要秉承原来心理咨询的传统，热情真诚地为心理有问题的学生排忧解难；另一方面要拓展服务对象范围，尽量使服务有效地达于每一位学生；第三是扩大服务内容，坚持正面多宣传、教育、引导，增设学生感兴趣的服务项目，如加强心理测评服务指导学生顺利发展，建立心理图书阅览室等；第四是逐步建立并规范其它辅助的心理咨询形式如心理咨询热线、网络心理咨询、网络心理论坛等。

3、规范管理步骤、构建管理网络

一是要建章立制，不断推进工作的规范化和制度化。如制定心理素质教育工作规划和实施方案、危机干预管理办法、各项具体工作的规章制度和操作规范等。二是建立学校、学院、班级三级管理体系和心理危机的发现、监控、处理、转介、善后五大工作系统，建立心理服务机构与校医院、学生工作部门的联系与协作。

篇4

想到杜威，我最早想到的是马蒂斯的这幅画，他的教育思想就像这一扇扇的大窗子――教室的窗子，映着世界的无限美好风光。

禁不住的欢喜，轻轻地吟哦着顾城的诗：

我要在大地上

画满窗子

让所有习惯黑暗的眼睛

都习惯光明……

马蒂斯说：“在我的意识中，窗内窗外已融而为一。”杜威所倡导的教育，窗内窗外也已融而为一。

一

杜威于1859年lO月20日生于美国佛蒙特州的小镇柏林顿。他在那里度过了既美好又让他终生不断反思的童年时代。在形成约翰・杜威的教育理论的各种因素当中，童年时代的生活与环境起了很大的作用。

在家乡，他亲眼看到了他所有的亲戚都参加了家务劳动，并承担了一部分责任。伙伴家里开的锯木厂、磨坊、石灰窑是排遣他们好奇心和收获快乐的地方。年轻人被引导去深入接触简易工农业的整个工作范围。

他也经常躲到对他们敞开着的野外去，自然那独特的美感，使得人们情不自禁地赞美，并以某种方式表现出来。杜威曾到加拿大去旅行，他和伙伴们曾穿过阿迪龙达克山脉，徒步到曼斯菲尔德山去。他们还搞到了一条划艇，带着帐篷、羊毛毯和炊具，从头到尾地勘探了香普兰湖。

学校是一个惹人厌倦的地方，除了学校课本之外。他几乎对阅读任何书籍都感兴趣。仅仅由于个别教师鼓励讨论外界问题的谈话，才使学校那惹人厌倦的情况有所缓和。一直到杜威上大学时。在他本人所受到的教育中，最重要的部分是在课堂外面获得的。在去加拿大的旅行中，练习了在柏林顿学会的法语，所以，在学校老师教法语前，他就已经能阅读从一所新英格兰公共图书馆里借来的法文小说了。

中学毕业后，杜威进入佛蒙特州立大学学习。赫胥黎的关于物种进化的观点和生物有机体及其各个部分相互依存、相互联系的观点对杜威的思维方式产生了重要的影响。1882年，杜威进入霍普金斯大学学习研究生课程，接受了心理学和黑格尔哲学的严格训练，而导师詹姆斯以进化论为依据的机能心理学使杜威旧有的哲学信仰发生了变化。詹姆斯强调机体与环境的互相作用，强调心灵与外部环境的不可分割性，这些观点对杜威经验主义哲学的形成影响甚大。杜威开始试图把教育、心理学和哲学理论结合起来进行研究。

1894年，杜威应芝加哥大学聘请任职该校，两年后，杜威创办了“芝加哥大学实验学校”，对教育问题进行实验研究。实验学校是新的教育理论的“实验室”，其任务是“检验和显示理论工作在实际情况中的结果”。杜威经常到实验学校进行调查研究，和教师们交流讨论教育问题，这些工作对杜威教育理论的形成和发展影响甚大。杜威的一些重要著作就是在此期间写就的。如《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)。这些著作勾勒出了杜威教育思想的基本框架。1904年起，杜威在哥伦比亚大学任哲学教授。在这期间与退休之后，杜威发表了大量的教育论著，主要有《教育中的道德原理》(1909)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)、《今日之教育》(1940)、《人的问题》(1946)等。

1952年，杜威于纽约逝世，享年94岁。

二

杜威学校四班的学生一共14人。这个班的教室设在学校东北角的一个房间里，有一个朝东的大窗、壁炉和盥洗室，也用做化学和物理实验室。房间很大。稀疏地布置了一个沙盘，一张较小的桌子和必要的椅子。上课时间从9时到12时，1.5小时由班老师上课，更多时间用于组织表演作业活动所必需的谈话和讨论。班老师受过科学的训练，有一个助手帮助他，这个助手同时帮助另外一个班的班老师。

全班分组活动，活动以基本作业的历史发展为中心，特别侧重由于发明和发现而产生的方法上的进步。而这学期，同学们提出的问题已经在“他在做什么”的问题上更前进了一步，加入了人、环境等一些重要的因素，已经在纵的方面延伸到原始时代。

老师分析认为，7岁儿童的心理与兴趣是与原始人接近的，能力也相当，但才能还是比较高的，在明智、具体的指导下，研究原始人的生活，能使儿童做出最大的努力，老师认为研究某一群体的时间与地域因素。在时间发展中逐步产生的种种方法和发明，可以更好地掌握知识发展的源流，能更好地分析目前社会的生活。他们最后的目标是完成一个戏剧“青铜时代”。

“让我们假装”这个古老的办法激起了学生的兴趣，他们一个个丢下目前的食、衣、住方面儿童认为不必要的所有生活上安逸和方便的设施，很有一些悲壮的感觉。但问题很快就来了，首先是怎样取火，有的说靠火山，有的说靠闪电，最终确定为石头打火，通过实验，儿童制定了取火所必需要做的事情：空气的供应，采用易燃材料做引火物，正确堆放树枝以便空气流通，使火种保存的最好办法是用硬质的木头……

接下来，问题一个个地出现，食物、防御野兽的武器、兽皮或羽毛制作的衣服、居住的窑洞。情境要求的自然问题一个个被提出。同学们一个个查资料，在老师的帮助下，一点点地解决，有的还制作出来一些具体的铁叉、石斧、石锅……寻找黏土的过程中，他们得出了很多关于黏土的科学资料。

基本生活问题解决了。儿童们开始考虑成立部落问题，它涉及到以下一些分支问题：哪些人可以成立一个部落，人员分工情况如何，如何推选一个部落酋长；几个部落如何联合，是否存在永久联合的可能性；随着周围情况的变化，部落如何迁移；迁移过程中的自然威胁、部落战争、部落合并后的发展问题……这最后一个问题让儿童们想到了亚伯拉罕和特洛伊的故事，怎样表述又被当成新问题提出来。

这一年的活动，在结束时以表演形式总结了“青铜时代”的社会组织。在研究和表演原始人生活以及试验原始人生活方式的活动的进行过程中，在同一时间，在工场、厨房、美术室、音乐室和校园里，正在采用同样的材料和相似的、尽管是可控的工作和思想。这里，着重点也放在各种材料和它们的用途关系、发明的态度、设计和计划的价值，以及各种交往的形式在他们活动中的作用。博物馆和书本经常被用作资源，使儿童完全不觉得和他们的现在脱节。与此相反，他们对于社会发展到现在的样子，获得了新的观点，当他们想象饲养牛羊或者他们所要的黏土和金属所需要的物质环境时，他们对于他们生活的地方和他们所做事情的关系，渐渐清楚明确了。在工业发展的每一阶段，注意力都集中在它的自然环境，一种职业接着一种职业，儿童在想象中旅行。直到他们发现了特别适合的地点。同时，在他们用砂和黏土制作的地图中，每一个新的环境加添到以前制作的环境

上去，引进了所有自然地理结构的主要特征、安排好各种特征相互间的关系。儿童因此对地球表面的一个有代表性的部分、对地球表面的各种特征――山脉、高原、河谷和海洋――相互之间以及它们和人生种种活动之间的关系，获得了一个生动的图景。对于他们自己制造的砂土地图的自然特征，对于这种自然特征的大量想象的抽象思考和安排，使这些特征适合他们变化中的活动的顺序，被证明是一种非常重要的理智训练。

当这些模仿原始人生活的年轻演员在想象他们部落的聚居地、沙盘的群山和河谷漫游时，人和他的职业活动的这个自然背景，这些职业活动的将来的基础，对他们来说，都有了人性的意义。在这一过程中，很多有关地质学、化学、物理学或生物学的科学事实，进入他们知识的宝库。

这些儿童，除了通过不断地表演想象的情境和行为获得人文的地理观以外，还初次瞥见部落生活各个发展阶段的社会组织的开端。在人类、他们的社会生活和他们所居住的土地之间，建立了某些明确的联系。对于人类生活方式的逐步进展――他的信息的形式，他的衣着、食物的种类以及发明和发现在这个发展中所起的作用，形成了种种观念。

三

教育是什么?一直没有人给出明确的解释。而只能从不同的侧面去论证。杜威结合芝加哥杜威学校的一些具体实践，加以抽象总结，给出的答案是：教育即生活：教育即生长；教育即经验的改造。

一、教育即生活。过去的观念认为，教育的目的是为将来的成人化、社会化生活做准备。杜威否定了这一说法，他所倡导的“生活”是一种“改造了的新生活”，杜威强调的生活是现在的、儿童的生活，他要求教育儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣。但是，这两点并非杜威提出“教育即生活”的终极原因，其终极原因不仅仅是在于当前，而是在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生活。教育本身应是一种美好的生活，教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段。这是杜威“教育即生活”命题的核心要求。

二、教育即生长。杜威的“教育即生长”主要体现在以下的观点之中：一，教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标；二，生长是儿童机体本身与外在的环境互相作用的过程和结果，两个方面都要考虑，缺一不可：三，生长是面向将来而不是追溯过去。在杜威看来，生长体现为身体、知识、能力、道德等诸多方面的生长，从理论上看，这并没有什么新意，杜威的卓越之处在于他描绘了工业化民主化的现代社会对人的生长与发展内容的新要求。这种新要求是：应具有民主精神与民主素质，应具有良好的职业能力；应具有新个人主义的道德风貌：应具有良好的公民素质：应掌握智慧的方法，具有解决实际问题的能力。因此，在杜威那儿，生长的内容不是虚无，杜威对它的论述亦不是泛泛空谈，生长在杜威那儿有其切实的内容。这种关于“教育即成长”的新的发展观是杜威民主理想的反映。

三、教育即经验改造。在杜威的教育哲学中，“经验”的地位举足轻重。杜威认为“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，也就是说。“经验”，在杜威这里，成了教育的起始点，成了过程，成了目的。

杜威认为“经验”不是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是人与环境相互作用的过程，即环境塑造人的同时，人也在影响着环境；是一种行为、行动。它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分，所以认识的、情感的、意志的等理性或非理性的因素都涵盖在内。因而“知识”是从属于这个相互作用的过程的。杜威提出的学生“从做中学”、“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。一切真正的教育从经验中产生，但并不意味着杜威认为一切经验都真正地具有同等的教育作用。因为有些经验是不利于教育的，比如那些错误的经验，所以杜威特别强调：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。”而这个“创造性的经验”的衡量标准，就是是否具有连续性，是否体现了人与外在环境的互相作用。

四

以自己的哲学上的经验论为基础。杜威通过“教育即经验的改造”这一教育信条，进一步展开了自己的课程论。

针对传统课程的弊端，杜威在《民主主义与教育》中提出，对这些课程要进行全面的改造。改造后的新课程应该符合三个要求：

第一，新课程应是符合儿童的心理需要，并且符合其兴趣与能力的。传统课程一般是将陈旧的知识告诉学生，是一种间接的经验，这些内容或超出儿童的经验范围，或者没有多少现实的意义，从而造成了课程与学生的需要脱离的事实。教育因此也成为机械和死板的，儿童读书也就因此失去了积极的动力而成为一种迫不得已而为之的事情。

第二，新课程应该是统一的，具有相当的整体性、逻辑性，而不是支离破碎的。这不仅体现在一个学科中，而且体现在几个学科的平衡当中。儿童到学校，多种多样的分门别类的学科便把他的世界加以割裂和肢解，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。

第三，新课程应具有社会性。杜威认为：“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要：选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好”，“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。

那么，什么形式的教材才能符合这几个方面的要求呢?那就是活动性、经验性的主动作业。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的，不仅仅作为练习而是以获得为将来应用的技能为目的的主动作业”。在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。

与课程论相对应，杜威提出的教学方法是一种“从做中学”的方法，是一种经验的方法、思维的方法、探究的方法。

杜威认为，传统的教学方法是一种沿袭很久、积弊甚深的教学方法。杜威所要做的变革就是要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式，书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再局限于教室之内。

杜威所提倡的教学方法是思维的方法。这里的思维指的是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。思维的功能，即在于求得一个新情境，把困难解决，疑虑排除，问题解答。

思维开始是一个迷惑、困难或纷乱的情境，结果是

一个澄清、统一和解决的情境。思维就是在这两端之间进行着的，共有五个步骤：其一，学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

杜威所提出的教学方法论所体现的不仅仅是教学方法的变革，也不仅仅是教学论的变革，而是整个教育观念的变革。正是这种新的教学方法揭示了杜威教育理论与传统教育理论的根本区别。

五

杜威认为道德应当是“社会事务的最高调节者”，道德教育就是进行“公民训练”。

儿童是一个有机整体，将来要担负各种各样的社会角色，因此，公民训练应包含广泛的内容，从使一个人成为令人比较满意的伙伴，到有政治意义的公民训练各个方面。

杜威非常强调培养学生的民主素质。杜威指出：“只有当学校使所有的人能把握其在工业时代的命运，成为自己命运的主人时，才能称得上机会的均等。”因而，教育应积极培养儿童对所有的人，不分男女地域的尊敬和友好之情；应发展每个人的能力，使之得到充分的成长，使之充分运用并以其最佳的方式服务于共同的社会。

杜威认为，道德教育的目的具有鲜明的社会性，离开了社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。学校本身必须是一种社会生活，社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。可见，“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。

道德教育不仅应通过学校生活进行，还应通过教材与教学方法进行。这三者相互影响不可侵害。构成“学校道德的三位一体”。杜威要求通过教材与教学方法进行德育，实际上是为了沟通获得知识、发展能力与道德发展之间的联系，消除理性与道德、行与知之间的对立。

杜威认为，在民主社会里，从事某种职业，担负一定的劳动是受人尊重的事情。劳动教育或职业教育应成为整个教育计划的一部分。杜威反对把职业教育看成是仅仅属于金钱性质、具有狭隘的实用性质的东西。同时，杜威认为若把职业教育看做“工艺教育”，看做获得专门职业技能的手段，那也将是十分危险的。

更重要的是，现在的职业含有更多的理智与文化因素，这就使职业教育与文化修养的结合有一种内在的联系。杜威说：“现在的工业主要已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了。现在的工业技术是工艺学技术，这就是说，根据数学、物理学、化学和细菌学等的发现所制造的机械。经济革命提出了许多问题要解决，对机械的应用产生了更大的尊重，从而激发了科学的发展。工业，也因科学的发展收回了利益。结果，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切。因为没有这种教育，工作就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。”职业的内涵与过去不同了，对文化也应有一种新的阐释。杜威认为不能“把文化理解为少数人所专有的文雅的修饰”，不应把文化局限在个人的小圈子里，而应打破它独善其身的樊篱，使之有益于他人与社会。

杜威的教育观是一种崭新的教育观，这种教育观建立在杜威的新的经验论、人性论、心理学、政治观和理论基础上。这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是力求克服各种二元对立；体现在经济方面则是要求加强广义的职业训练；体现在文化上是倡导科学方法，建立一种新文化，实现美好的社会理想。

杜威的教育哲学曾拥有过盛誉，美国教育家克伯屈认为他是“世界上未曾有过的最伟大的教育家”，在祝福他的生日时，曾说：“先生与孔子同一生日。”但他的教育哲学也遭受过重大的误解和批判。无论如何。杜威已经成为教育思想史上的一座丰碑，一座永远绕不开的高峰，让后人讨论、思索、改进，这也是杜威教育哲学永恒魅力的所在。

死亡带走了一切，