现代教学的基本特征范文

导语：如何才能写好一篇现代教学的基本特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：微格教学； 师生关系；动态交融；基本特征

现代的教学观念认为，教学不仅仅是技术、科学，也是一门艺术。教学作为一门科学是有它自己的规律的，而作为一项技术它是可以通过专业的训练来掌握的，当教学作为一项艺术的时候那么它已是科学到达 “神乎其技”的境界。从上个世纪的八十年代以来，我国的师资培训概念也经历了教师培训、教育、发展历几个等程。经过多年尝试及探索，师范类学生的微格教学培训已经取得一定的成效，它有利于师范类学生的教学技能的培养和训练。我们要细心地分析微格教学的不同阶段中学生与教师的应处于的角色，观察其师生关系的基本特征。

一、微格教育的概念

微格教学又称为微观教学、微型教学等。它把复杂的教学过程分解成了许多比较容易掌握的相对单一的技能，并且对每一项技能都提出了相应的训练目标，与此同时要用较短的时间来对在职教师或者师范类学生的教学技能做反复的训练。微格教学的创始人爱伦认为：“它是一种缩小了的，可控制的教学环境，它使准备成为或已是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。”（引用）它可以把综合的、复杂的课堂教学过程分解为几部分教学片断，从而使综合的、复杂的教学技能的培养，转变为有清晰目标、可观察的、可描述等特点的相对单一的教学技能演练。微格教学还具有，明确学习目的，突出重点，教学过程的声像化，及时客观的反馈以及，评价技术的合理科学性等特点。

二、在微格教学的各个阶段过程中学生和教师的角色

（一）在教学的设计阶段教师和学生的角色是指导者和设计者

为让学生的认知、技能、情感能统一起来，提高教学技能培训的效果，开展微格教学之初，就应该要求学生进行比较合理的教学规划设计。教学设计往往要通过团队协同完成，因为这样利于增强教学设计的合理性。而团队的成员包括指导老师、老师的扮演者和学生的扮演者。在这中建，指导教师在教学设计中拥有相关的知识与能力，在研讨教学方案中，扮演“指导者”角色，对教学设计起引导、监督作用，还要评价设计的合理与否。通过教师的指导，学生扮演 “设计者”角色，承担起教学设计的任务。在这个过程中可以将学生扮演 “设计者”分两部分： 一部分是教师的扮演者，主要负责设计思路及其实施，是教学设计的主要部分；另一部分是学生的扮演者”，是辅助设计人员，主要任务是给教师的扮演者提供设计改进意见以及相关材料。

（二）在教学的展示阶段教师和学生的角色是观赏者和主持者

教学展示阶段中，指导教师要静静地在一旁观赏学生们的“表演”，要时刻扮演“观赏者”角色。这个角色是要求指导教师在观赏学生教学展示的时候，做到置若罔闻让学生能感觉到他们的指导教师像“空气”一样，尽量给学生最大程度的自主性。整个课堂完整的交给学生，由学生来主持 “舞台”。学生作为“主持者”可以分为两个部分： 一部分是“主持人”角色，由教师的扮演者按教学设计来“主持”教学，是展示活动的“指挥家”； 另一部分是“配合者”。

（三）在教学的反馈阶段教师和学生的角色是评价者和评价者

在教学的评价阶段，指导教师扮演“评价者”，在这一阶段学生同样也扮演“评价者”。学生扮演的“评价者”有两个视角：一个是“教师”的扮演者从教师的视角去自我评价，即要对他们的教学展示活动做出总结和反思，对教学行为产生的实然和应然状况做出对比分析； 另一部分是“学生“扮演者从学生的视角去评价，即审视“教师”行为对学生的认知、技能和情感等各方面产生的应然与实然的影响间的差距。

（四）在教学的修正阶段教师和学生的角色是帮助者和修正者

在教学的修正阶段，主体是“教师”的扮演者，它通过一些反馈信息来进一步的理解和反思他的教学设计以及教学展示，促进了认知行为的一致时，增强了自己的教学行为之合理性。同时，“学生”的扮演者和指导教师还承担起“帮助者”角色，积极的协助“教师”扮演者做教学修正是他们的责任。他们主要是要积极的进行引导、提供意见以及判断修正结果的合理与否等。

三、动态交融——微格教学中师生关系的基本特征

微格教学的过程是充满复杂性和动态性的，这就决定在教学过程中师生动态交融——微格教学中师生关系的基本特征。因为此过程中师生关系会不断地发生变化。我们要在在生成性的思维视阈之下，对微格教学的各个阶段中师生关系做客观、细致的分析，继而明确各个阶段中教师与学生所应该承担的角色和他们的相互作用方式为教学创造留下空间和可能，因为创造就是“生成的核心”部分。所以，在微格教学过程中师生关系就是是在此活动中逐步生成的，师生的角色动态交融构成了微格教学过程中良好的师生关系的基本特征。

参考文献：

[1]汪振海，张东慧.微格教学法在教学技能培训中的应用[J].电化教育研究.2000（3）

[2]李忠国.研究生课堂教学的讨论[J].中国科教创新导刊.2009（2）

[3]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学.2000（6）

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[关键词]大学教师 课程与教学　基本特征 学校责任

[中图分类号]G645　[文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期

教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋

权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

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【关键词】体育教育专业；复合型人才；教育科研能力；发展阶段特征

体育教育科研是体育教育专业研究生对体育教学中存在的不足及未知领域的探索和发现。通过体育教育教学实践检验，以解决教学中的问题。促进学生健康发展，促进体育教育研究生的专业发展，进一步充实和完善体育教育教学理论。研究生的发展是有阶段性的，运用我国学者关于研究生发展的四个阶段（准备期、适应期、发展期、创造期）为依据，对我国体育教育专业研究生的科研能力进行分析和研究。

1、不同发展阶段体育教育专业研究生的特征及教育科学研究能力

体育教育专业研究生主要面对的问题就是毕业论文以及帮助导师完成不同研究的课题，解决问题的过程即研究的过程。善于提出问题、解决问题、不断总结反思是做好体育教育教学研究的基础和关键。

1.1不同发展阶段体育教育专业研究生的基本特征

1.1.1准备期的体育教育专业研究生的基本特征。这个阶段的研究生处于了解体育教育专业、寻找理论的时期。他们比较关注专业基础知识和专业技术能力，以及教师资格证的考取等。他们面临的主要任务是学习专业基础课程、撰写教案等等。因此，这个阶段的研究生要巩固专业思想，熟悉体育教育常规流程，虚心求教。

1.1.2适应期的体育教育专业研究生的基本特征。这个阶段的研究生在不断熟悉专业知识的基础之上积累了一定的经验，能够运用老师教的相关知识自行撰写教案，并能找出课程的重点难点。他们开始思考如何提升自己等问题，解决问题的方法也多样化，能针对学习中的问题及时反思与改进，帮助导师完成相关课题。

1.1.3发展期的体育教育专业研究生的基本特征。这个阶段的研究生通过之前对专业知识的积累，得到实习教学的机会。通过课堂的学习，他们能运用自如地进行教学自如驾驭课堂，能有效管理教学，能因材施教。有主动发展的意识，积极寻求发展机会。

1.1.4创造期的体育教育专业研究生的基本特征。这个阶段的研究生思考问题的视角宽阔，尝试新的教学策略，有浓厚的教育科学研究意识，有较强的教育教学研究能力，能够独自完成毕业论研究论文。

1.2不同发展阶段体育教育专业研究生教育科学研究能力的分析

1.2.1准备期的体育教育专业研究生的教育科学研究能力。准备期的研究生处于角色转换阶段，逐步熟悉体育教育的专业知识，积累与反思是他们进行教育科学研究的关键。同时，他们关注和思考专业知识中的问题、积极主动地求解决方案并采用各种不同的方式记录下来，为今后的教育科学研究奠定基础。

1.2.2适应期的体育教育专业研究生的教育科学研究能力。适应期的研究生已熟悉专业知识及专业技能，积累了一定的基础，能根据自己的积累将解决的相关体育教育教学的问题形成文章或论文。

1.2.3发展期的体育教育专业研究生的教育科学研究能力。发展期的研究生专业能力较强，通过实习教学的机会使他们的研究领域较前一个阶段更加的宽泛，并寻求发展自己的机会。

1.2.4创造期的体育教育专业研究生的教育科学研究能力。创造期的研究生改革与创新更具实效性，形成了独特风格，工作成绩显著，他们的研究主题广泛，有一定理性和深度，有较强的教育教学研究能力。

2、从内外因分析体育教育专业研究生教育科学研究能力

2.1内在因素。内因是变化的根据，外因是变化的条件。体育教育专业研究生做教育科学研究源于个人追求，并与研究生的素质、认知水平密切相关。在教育科学研究的初始阶段，他们会付出很多，专业性质决定了他们非常辛苦，除日常的基础课程外，他们还有大量的运动训练，如跑步、投掷、网球、篮球、游泳等等的专业技术科。但有理想和追求的研究生会以顽强的毅力克服一切困难，为解决问题而向导师、专家请教，通过各种途径查阅资料，进行体育教学的研究。

2.2外部环境。在体育教育专业研究生发展过程中，学习环境对他们进行教育科学研究也起着积极的促进作用，良好的学术氛围为研究生们进行教育科学研究提供了保障。另外具有研究能力的学科专家、导师的影响也非常重要。学校领导重视体育教育科学研究工作是研究生们从事教育科学研究的保障，如学校领导为研究生们提供研究经费、帮助他们积极申请各类课题等，都是必不可少的必备条件之一。

3、体育教育专业研究生体育科学研究能力培养的发展对策

大多数体育教育专业研究生都有着很强的科研意识和一定的教育科学研究能力，但由于从事教育科学研究的时间少，以及独立从事教育科学研究的能力有限。根据研究生发展规律和以及在教育科学研究中的存在的一些实际问题，本人认为有以下两点发展对策。

3.1多角度、多环节对体育教育专业研究生进行教育科学科研指导

加强体育教育专业研究生教育科学素养和能力培训，以提高研究生的科研素养和科研能力，促进研究生研究水平的提升。提高研究生教育科学研究能力，可通过教育教学研究专题讲座、教育科学研究方法介绍、论文答辩、专题论坛等，根据不同研究生的需求从多角度、多环节培养研究生的教育科学研究能力。

3.2提供技术、经费和时间支持等保障。体育教育专业研究生有来自实践的宝贵资料，将其转化或升华为教育科学研究成果，是研究生成长的发展点。如果能够有丰富的实践经验、真实可靠的调查资料，以及专家及导师的引导、研究条件的保障，在掌握研究方法的基础上，一定能促进他们教育科研素质和能力的提高。

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关键词：任务驱动法；中职学校；计算机教学

【中图分类号】G712【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）05－0195－01

1任务驱动法的含义及基本特征

1．1任务驱动法的含义：任务驱动法是在建构主义理论的基础上，形成的一种新型的现代教学方法，这一教学方法将教学的任务，作为实施教育的主线来进行，通过发挥学生的主体作用，进行合作式的学习和探究式的学习，教学任务是实现教学目标和教学内容最主要的手段和方法，学生通过完成教师所设置的教学任务，来把握知识的重点。

1．2任务驱动法的的基本特征：任务驱动法是以学生为主体，教师为主导，教学任务为主线的教学方法。以学生为主体，就要在教学中充分的发挥学生的主体作用，让学生积极主动地去完成教师所设计的教学任务；以教师为主导，就是在进行教学的过程中，教师要充当一个引导者的角色，对教学的目标和教学的任务进行制定，对学生存在的问题进行及时的引导，并对课堂表现情况进行评价与总结；以教学任务为主线，就是在进行教学时，将教学的任务贯穿在教学的整个过程当中，让学生和教师按照教学任务进行交流与探索［1］。

2任务驱动法在中职学校计算机教学中的应用

2．1结合学生的实际特点，设计适当的教学任务：中职学校学生的文化基础水平整体比较低，在学习上缺乏主动性和积极性，对与一些专业性比较强的计算机知识，中职院校的学生难以理解，因此在进行计算机教学的过程中，要将学生的实际特点考虑进去，设计适当的教学任务。教师对计算机教学任务进行设计时，除了要将学生的接受能力和学生特点考虑进去，还要结合学生的兴趣爱好和当前的生活实际，将教学任务设计的趣味性体现出来，将学生学习的积极性最大程度的调动起来，使其对计算机的学习产生兴趣，并自觉的投入到计算机学习中。比如，教师在讲授办公软件Word2010这一软件时，由于中职院校是以实用性和操作性为主，因此，在教师在设定教学目标时也应当考虑这一软件的实用性。教师可以将教学目标设定为：学生要学会文字的录入和基本的排版与操作。教师设计教学任务，在选择任务时，可以结合学生的文化水平和专业的需求；在选择教学素材时，可以结合学生的兴趣。教师可以对教学任务做如下设计：首先，将自己喜欢的人或明星的资料录入到新建文档当中；其次，对所录入文档的段落的字体按照自己喜欢的格式进行排版，并将排版的步骤记录在纸上。

2．2对学生进行分步骤的规范性操作演示：在对计算机应用任务驱动法进行教学的过程中，除了要设计适当的教学任务外，还需要加强对计算机的操作演示与学生练习的阶段。由于中职学校学生的自主学习相对比较差。因此，在进行计算机教学的过程中，需要教师在学生进行计算机操作前，进行规范的操作与讲解，这样才能使学生在完成教师布置的任务时，也可以避免出现迷茫，不熟悉操作乱操作的现象。比如，FrontPage2002是相对比较难学的计算机知识与操作，学生不仅要学会操作，也要将FrontPage2002的理论知识学会。教师在进行FrontPage2002教学时，要将FrontPage2002的理论重点抓住，结合当前的生活实例，引导学生进行多方面的思考与分析。在理论讲完后，不要急于让学生动手进行操作，要进行一些操作与演示，如果学生还是难以理解，教师分步骤讲述，让学生按步骤进行操作，让学生将所学习到理论付诸到实践操作当中，高质量的完成教师所设计的教学任务。

2．3发挥学生主体作用，将竞争机制引入到课堂教学中：任务驱动法要求将学生作为教学的主体，因此，在中职学校在进行计算机教学的过程中，要将学生作为课堂的主体来进行，教师在进行任务设置和任务分配的过程中，都要考虑学生的实际情况。在中职院校中，往往学生之间的个体差异比较明显，差距也比较大，所以教师在进行教学任务分配的过程中，要将这一实际情况考虑进去，进行分组教学的方式。分组时要根据学生的个体差异，进行均衡的分组，将教学任务落实到组内的每一个学生当中，促使组员与组员之间进行合作［2］。同时，将竞争机制引入到计算机课堂教学中，让组与组之间进行竞争。对于表现好的那一组，教师要进行适当的奖励与表扬，对与表现不太好的小组教师要与学生进行沟通与交流，帮助学生查找到操作过程中存在的问题。比如，在进行PPT教学的过程中，教师设计的教学任务是每组的学生的制作出精品的PPT，并进行全班的投票选择出制作最好的小组。在对组内的学生进行具体任务分配的过程中，可以让学习稍微好一些的学生查找素材，让学习差的一些学生进行操作，学习比较好的学生要协助稍微差一点的学生，进行具体的操作。在这一教学过程中，学生通过互相协作和相互竞争的方式不仅学会了PPT的制作，也激发了学生学习计算机的兴趣。

2．4在教学任务结束后，要对教学情况进行适当的总结与评价：学生在完成教师所布置的教学任务后，教师要该节课的基本情况进行有效的评价与总结。对这节计算机课程的教学重点进行串讲，将学生这节课所学习到的知识系统化，并对学生完成任务的基本情况进行评价。比如，在PPT教学中，要评比出做的组好的小组，并进行全班的展示，让其他学生进行学习。同时，对学生在做PPT时存在的一些问题，进行重点讲解与示范，防止学生出现同类的现象。对计算机教学的基本情况进行课后总结与评价，能够发现课堂中的学生存在的问题，并进行及时的解决。

3结束语

任务驱动法作为一种新型的教学方法，能够有效地满足计算机教学的基本特点，这一方法将中职学校学生的基本特点有效地结合起来，实现了计算机教学的层次性以及实用性。在计算机教学的过程中，充分的将学生的积极性调动起来，提高学生的思维能力和创新能力。任务驱动法为中职院校培养操作能力强的技术性人才，提供了科学可靠的保障。

参考文献

［1］宦培莉．任务驱动法在中职《计算机应用基础》课程教学中的应用研究［J］．考试周刊，2014，81：118．

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1. 知识及其与教学的关系 知识一词，在日常生活中的使用频率较高，但对其基本涵义目前仍有争议，不同的学科解释不尽一致，即使在同一学科看法也不尽相同。完整的知识应当包括人类知识和个体知识，知识可分为广义与狭义两种理解。广义的知识是指人类认识客观世界及其自然实践经验的总结，它可以通过语言文字、各种媒体长期贮存，供后人学习和借鉴。狭义知识是指个体通过与客观外界环境相互作用所获取的各种信息及其技能。

就知识与教学的关系而言，教学从一开始存在，就总是与一定知识紧密联系在一起的。传统教学主要是向学生传授系统文化知识，而比较忽视学生能力培养；现代教学论主张把传授知识和能力培养结合起来，尤其强调学生能力的培养。但从本质上说，知识与能力是互为条件、相互促进的，教学既要重视知识传授，又要重视能力培养。教学具有较强的目的性、组织性和较高的效率，它是知识传授和能力培养的重要手段和基本途径，虽然并不就是唯一途径。当今社会是信息社会，知识更新周期越来越短，要在有限的生命之内亲身实践去获取无限的知识，更是不可能的了。

因此，教学更成了学生获取知识和能力的一条重要途径。如何才能提高教学效率，使学生高效率地获取高质量的知识，关键在于教师怎样教。高中政治课具有理论性强和比较抽象的特点（特别是《哲学常识》部分），如果教学方法不当，学生很容易把政治课当成空洞的说教。因此，政治教师要上好一堂课，在进行教学设计时，必然要涉及到如何看待高中政治的知识和对知识进行分类的问题。在此基础上，以培养学生的知识运用能力为出发点，精心进行高中政治的教学设计，创新课堂的教学模式，才能得到良好的教学效果。

2. 高中政治知识的分类 对知识进行科学合理的分类，有助于进行合理的教学设计，并在很大程度上影响着教学的成败。知识的分类由于依据的标准不同而往往产生不同的结果。按照现代心理学的理解，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。

（1）陈述性知识，指个人具有的有关“世界是什么”的知识。从行为表现的角度看，凡是需要学生有意识地回忆出来的知识称为陈述性知识。在高中政治课教学中陈述性知识主要指概念和命题。命题主要有两种形式：一是简单命题知识或事实知识。如学习“市场”、“市场主体”、“市场体系”、“世界市场”等概念这样的单个命题所获得的知识就是这类知识。二是有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。如陈述“发展第三产业的意义”所需要的就是这类知识。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。在高中政治课教学中，对这类知识的教学过分强调了学生死记硬背，教只做粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。

（2）程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识。是在掌握概念和命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。如：“税收”的基本含义，可利用图表将其含义与基本特征联系起来统一理解，既可以让学生明确税收是国家为实现其职能，凭借政治权力，依法无偿取得财政收入的基本形式，又可以将学生从学习概念引向掌握税收的强制性、无偿性、固定性3个基本特征。还可以使学生懂得，税收的含义体现了其基本特征。其基本特征又是概念的延伸和具体化。甚至还可以使学生从思想上明白：每个公民都应维护税收的权威性，应增强依法治税、依法纳税的意识。从而使有关税收的知识不断迁移，形成一个知识系统。

3. 运用分类进行高中政治课教学策略优化的对策 课堂教学要优质高效地达到目的，完成预期任务，需要进行细致的安排和周密的设计。教学设计是指根据教学对象和教学内容确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。任何教学设计都必须以一定的知识分类理论为基础，由于知识类型的不同，教学的策略也应有所变化。如果置知识类型不顾，都采取同一种形式、同一模式进行教学，则其教学效果就不会好。

（1）高中政治陈述性知识教学。 一般而言，高中政治陈述性知识教学主要以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义的接受学习。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。在思想政治课教学中，对这类知识的教学过分强调了学生死记硬背，教只做粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。陈述性知识的教学设计过程，一定要注重意义学习的过程，也就是我们常说的知识的理解过程。一些教师强调学生的“理解”，更多的要求学生的“自悟”，而不是通过千方百计地教，更好地激发学生的这种“悟性”。

为了解决好地这个问题，就要按照认知结构理论要求做到以下几点：首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者发生相互作用的过程。其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，教学设计以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码、组织、从而形成良好的认知结构。根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。确定的教学目标是培养学生回忆知识的能力。检查这种能力的方法是要求学生口头或书面陈述学到的知识。我们反对死记硬背，但并不反对建立在知识理解和认知结构形成基础上的知识记忆。

（2）高中政治程序性知识的教学。 程序性知识学习的目的，主要是使学生获得应用概念、规则、原理和解决问题的能力。这类知识的学习，首先要学生理解并掌握相关的概念与规则（陈述性知识），然后对学生进行变式联系，以使学生能够熟练地运用这些规则解决问题。程序性知识学习的前身是陈述性知识，所以程序性知识的教学设计首先应让学生理解有关概念和规则，这一点同陈述性知识的教学设计相同。程序性知识主要涉及概念和规则的应用，教学设计中的一个关键问题，是如何使学生的部分陈述性知识转化为程序性知识，也就是如何将储存在头脑中的原理等命题知识转化为技能。

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关键词：教育模式；素质教育；开放性；空间

Abstract：Compared to the exam-oriented education， essential-qualities-oriented education is produced by the needing of human development and social development. Overall， at present Primary and secondary schools’ campus planning， architectural design idea， design standard are based on traditional "teacher-centered"， "class teaching".They can not fully meet the requirements of essential-qualities-oriented education. We need create a campus environment， which is suitable for essential-qualities-oriented education. It is necessary to investigate the essential-qualities-oriented education which promote and influence the primary and secondary schools’ external and the design process of internal space.

Keywords：education model；essentialqualities-oriented education；openness；space

中图分类号：TU984.14

文献标识码：A

文章编号：1008-0422（2013）08-0090-04

1 引言

教育模式是时代的产物，它在反映着时代教育特点的同时，又影响着与之相适应的教育建筑空间形态。现代教育模式是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育模式，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康的教育。素质教育以知识为基础，以能力为标志，以人格形成为宗旨。

我国的中小学教育建筑空间随着时代的变迁由中国古代书院式布局演变到长外廊串联普通教室的院落式建筑形态，它是时展的产物，同时也是受到传统教育模式影响而产生的。

本文通过对素质教育基本特征的解读并结合设计实践简要论述了在新的教育模式下中小学校园空间设计的相关问题。

2 素质教育模式下的中小学校园设计特征

在教育改革的大潮中，产生了众多的教育模式，如“主体性教育或教学”、“主动性教育或教学”、“快乐教育或教学”、“创造性教育或教学”、“中小学整体改革实验”等等。这些形式不一的教学改革总体来说，他们都是在素质教育的指导下进行的具体教学理论或实践方案，仍然属于素质教育的范畴，具有素质教育的五个基本特点：教育对象的全民性、教育程度的基础性、教育内容的普通性、教育目标的全面性、教育本质的发展性。

相对于过去的应试教育，素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，以培养学生的实践能力和创造力为核心，注重开发学生的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。然而在素质教育的实践过程中也出现了一些新的问题，如重智育，轻德育、体育、美育；重文化知识传授和应试技巧培养，轻综合能力和创新精神培养；学生体质和健康状况不容乐观，部分指标有所下降等等。

我国目前中小学校园设计不能适应素质教育的发展需要，距离发达国家水平仍存在较大差距。总体而言，目前我国中小学校园规划、建筑设计理念、设计标准是与传统教育的以“教师为中心”、“编班授课”特征相匹配的，不能完全满足素质教育的要求。要创造适合素质教育的校园环境，必须探讨素质教育在中小学校园设计过程、设计方法及设计要素等诸方面的促进，并赋予相应的内涵，此设计内涵的最显著特征在于其开放性，即创造开放式的新型中小学校。开放式的新型学校主要体现在：“多功能开放空间取代由长外廊连接普通教室的封闭空间形式；学校由以满足“教育”实施为主的空间环境向以满足“学习”为主的空间环境转变；学校空间环境的生活化、人情化；重视室内外环境及空间气氛对学生身心健康及情操形成的影响作用”[1]等。

3 中小学校园空间设计

3.1 中小学校园空间组成

从空间概念上看，中小学校园空间由校园外部空间与内部空间组成，二者间既相互独立，又相互依赖与影响，形成典型的“图底”关系。从校园功能上区分，校园空间大致可分为“教学行政区域”、“生活及后勤服务区域”、“室外活动区域”三大功能区域。但由于各功能区域往往包含了建筑室、内外的多重空间，故以功能组成是无法来区分校园空间序列组成的（图1）。

3.2中小学校园外部空间设计

我们将校园内建筑室内以外的空间统称为校园外部空间，校园外部空间在功能上承担着交往功能、交通组织功能、实践功能等三大部分作用。

3.2.1交往功能

相较与以往的应试教育，素质教育所具有的一个基本特征就是“注重形成人的健全个性为根本特征的教育”，即更注重于对人性的关怀与培养。所以学校在当代素质教育模式下就不仅仅只是个教授知识的场地，她更加是一个让学生学习人与人之间的交流与沟通的场所，这也是教育工作者时下较为关注的一个方面。设计中创造多层次的交往场所，可让学生学会与他人交流、相处，培养他们的团队意识与合作精神，这类场所包括有校园广场、庭院空间、景观廊道等形式（图2、图3）。

3.2.2交通组织功能

中小校园外部空间作为校外区域至校园内部空间的一个过渡，其承担着的一个最基本的功能就是校内区域外部交通流线的组织。设计中较为完善的考虑车行与人行流线，组织起多层次的动态与静态交通，对中小学的校园安全与校园总体环境的塑造是大有帮助的（图4）。

3.2.3实践功能

学校是培养学生能力发展的场所，“以培养学生的实践能力和创造力为核心”是素质教育的主要特征。而各种技术实践、文艺活动、体育活动都需要通过校园外部空间中的校园广场、庭院绿地及体育运动场地来完成（图5、图6）。

3.3 中小学校园内部空间设计

目前我国中小学教学仍以传统的“编班授课”为主，这与我们所提倡的在素质教育模式下创造开放式的教育建筑的观点是有冲突的。我们在设计实践中与教育工作者沟通后认识到他们也希望通过对校园内部空间的塑造创造出既不悖于传统，又能够体现出素质教育特征的新时代的中小学教育建筑。校园内部空间也就是我们常说的校园建筑空间，作为中小学校来说，它基本由教学空间和辅助空间二个部分所组成：

3.3.1 教学空间

教学空间是指日常进行教学活动的空间，按照我国传统的中小学校建设标准来说，它包括有普通教室、专用教室（实验室）、合班教室、教师办公用房等教学用房组成。我国当前主要教学方式仍以“编班授课”形式为主，其相对应的教学空间主要体现在相同功能，相近尺度的教学空间邻近安排，再配以相应的附属空间。整个校园内部空间就由教学楼、实验楼、行政楼等各自独立的教学空间所组成，这也是现阶段我国中小学校园的典型特征。

这样的组成方式由于使用时期久远、普及性广而有着它不可替代的优势，同时随着教育模式的发展，“编班授课”形式下的教学空间也暴露了一些问题。传统的教学空间强调以年级为单位，而同一年级的学生个体在智力、理解力及接受能力上都会存在差异性，这种差异性导致的显性结果是同一年级的学生间成绩差异，因为传统的教学模式强调的是培养学生的共通性，这不符合素质教育所提倡的“以尊重学生主体和主动精神”的基本特征。

教育工作者也深刻的认识到了这一点，如我们在上海市川沙中学新校区的设计过程中，使用方要求我们摈弃以相同教学功能组合为基础的教学空间组合方式，而是希望我们能够营造出利于师生间交流、利于培养学生个性化发展、同时又保留有传统的“编班授课”形式的教学空间。在经过了多方案比较后，我们以大学“学院式教学空间”为蓝本，将不同功能的教学空间及教师办公空间融入一个教学行政综合体中。这样的平面组合方式，将教学空间由单一的教学功能创造成一种可开展多样性的教学活动，师生及学生间可良好的互动、交往的内部空间，使学生可根据自身特点发展自己的认知、情感、能力和个性，以达到素质教育的目标（图7、图8）。

3.3.2辅助空间

我国传统中学以走读制为主，辅助空间相对功能较少，而目前新建的中学及大量兴起民办中学多偏向于寄宿制，这就极大的丰富了校园辅助空间的功能组成。从目前寄宿制中学来看，辅助空间主要包括师生宿舍，食堂，体育用房等。这些空间在使用上应考虑合理的场地分区，又兼顾与教学空间有便捷的联系流线。素质教育模式下，辅助空间所承担的也不单单只是服务性的功能，它同时也是作为一个交往空间而存在的，如学生宿舍中也应考虑学生的活动空间，各居住空间是以活动空间为中心而展开的；体育用房也应考虑空间使用的多样性，大空间的内部环境所提供给师生的应是一个可开展多种文体活动的内部空间（图9、图10）。

4 结语

素质教育的基本特征归根结底是围绕学生个体来展开的，这与建筑学领域所强调的“以人为本”的设计理念是协调一致的。通过对中小学项目的设计实践，我认为中小学校园的空间营造应首先详细研究和分析素质教育的基本特征对校园空间所带来的影响，再以学生为主体展开中小学校园的内、外部空间设计。

参考文献：

[1]张宗尧，李志民.中小学建筑设计.北京：中国建筑工业出版社，2009.

[2]李志民，李曙婷，周崐.适应素质教育的中小学建筑空间及环境模式研究.南方建筑，2009.02：32-35.

[3]杨建锋，袁朝晖.基于九年制素质教育模式下中小学教育空间与教学方式的关系研究.华中建筑，2012.05：157-160.

篇7

关键词： 研究性学习 过程性 应用性 体验性 全员参与性

陶行知（1891-1946年）是伟大的人民教育家，他的教育理论与实践是人类教育史上宝贵的精神遗产，不仅对过去的中国和世界，而且对现在的世界和我国的教育改革产生极其重要的影响。当前在我国新一轮课程改革中推行的研究性学习，在一定程度上正体现了陶行知教育理论的本质特性和核心观念。

研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识，解决问题的学习。研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为目标。一般而言，研究性学习具有四个基本特征：（1）重过程；（2）重应用；（3）重体验；（4）重全员参与。为了准确地理解和掌握研究性学习的内容和实质，我尝试从陶行知教育理论的视角分析归纳研究性学习中的四个基本特征，以此加深对于研究性学习理论的理解，指导自己在数学研究性教学活动中的实践。

一、过程性

陶先生在《智育大纲》一文中指出：“深望诸生能以探知识之本源，能应用以求知识之归宿。盖明知识之本源，然后乃能取之无尽；明知识之归宿，然后乃能用之无穷。”

研究性学习较为注重掌握观察、实验、调查和现代的信息技术等科学研究的方法和技能。它与现行的其他必修的学科课程有着密切的联系，但是又有别于以往一些偏重于创造技法训练和思维训练，因此，它不属于传统的知识教育。在研究性学习的过程中，引导学生从自然、社会和生活中发现问题、获取知识、应用知识、解决问题。就是让学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验，产生积极情感，激发探索创新的欲望。至于学生是否掌握了某一项具体的知识或技能并不重要，关键是看学生是否对所学的知识有所选择、有所判断、有所解释、有所应用，进而有所发现、有所创新。也可以说，研究性学习的过程就是研究性学习所追求的主要目标和主要结果。

二、应用性

陶先生针对旧的传统教育“先生教学生学。教而不做，学而不做”这种严重脱离实际的教学方法，提出了“教学做合一”的生活教育科学教学法。陶行知先生认为只有坚持“教学做合一”，才能教得好也才能学得好，才能“收手脑相长之效”，培养出适应新生活、创造新生活的新公民。

我认为，陶行知提出的“做”是应用，是创造。学以致用，是研究性学习的一个显著特征。研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量。从认知心理学的角度看，学习可以分为三个层次：一是概念的学习；二是规则的学习；三是问题解决的学习。研究性学习主要是第三层次的学习，其目的是发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是其与一般的知识、技能学习的根本区别。在这一点上，与发现学习、探究性学习相比，研究性学习在学与教的方式方法上有所不同。在学习形式上，研究性学习具有发现学习和探究学习的特点，但在学习内容上，其侧重点不在于掌握某些概念和规则，而是解决问题，从而实现数学的本来目的。

三、体验性

陶行知重视在生活中、社会中学习，他主张“生活即教育”、“社会即学校”，建立“工学团”，推行乡村教育、战时教育、民主教育等，达到“用活书、活用书、用书活”的教育目的。

研究性学习非常重视学生对学习过程，即研究过程的体验。传统的学科教学主要以知识的传授为目的，其教学过程基本上是间接经验的学习。这种学习可以使学生在一定的时间里学习、掌握数千年来人类积累的丰富的知识体系。但是，现代社会要求教育不仅传承文化，还发展人的个性、提高人的各种素质，尤其是创造能力和实践能力。人的创造性思维离不开间接经验和直接经验的结合作为基础。间接经验是前人直接经验的总结和概括，直接经验是人们通过亲身实践获得的感悟和体验。间接经验要通过直接经验才能被人们更好地掌握，并内化成人们个人经验体系的一部分。研究性学习强调学习中的体验的重要性，一方面是因为学习体验可以促进知识转化为能力，另一方面，也是更为重要的一方面是因为创造性本身不仅是一种行为、一种能力、一种方法，而且是一种意识、一种态度和一种观念。因此，我们要让学生在亲身参与创造实践活动（研究活动）的基础上，在学生充分体验并内化的基础上，逐步形成自觉指导其创造行为的个人观念体系。

四、全员参与的组织性和环境要求

陶行知先生在《小先生与民众教育》中指出：“要知识公有，不再私占。要把教育化为‘春风风人，夏雨雨人’一样，人人有得到沾施的机会。‘天下为公’的基础，第一步便要知识公有。”

重全员参与是研究性学习的一个很突出的特点。在研究性学习的过程中，每一位学生都可以根据自己的学习基础与个性特点，制订适当的研究计划，进而实现自己的研究目标。全员参与还意味着学生们要共同参与，从而培养学生的合作意识、合作能力、分享意识、分享能力等。研究性学习的自主性的特点体现在充分尊重学生的主体地位上，学生主动参与研究性学习活动，通过合作学习和研究，还可以取长补短，取得高质量的成果。这种合作不但包括能力上的合作，还包括精神层面的合作。在共同参与的过程中，学习者需要了解不同的个性，学会相互交流与协调。

人民教育家陶行知先生终身致力于中国教育的改造，“深信教育是国家万年根本大计”，为中国教育事业“捧着一颗心来不带一根草去”。他创立“生活教育”学说，提倡“创造的教育”，主张“教学做合一”，其教育思想和教育实践所表现出来的超前意识和改革勇气，对我们当前进行的研究性学习的课程改革有着积极的理论指导意义和巨大的精神激励作用。

参考文献：

[1]易凌峰.研究性学习的心理学基础.

[2]陶行知.教学做合一.湖南教育出版社，1985，1（第1版）.

[3]陶行知.小先生与民众教育.谈生活教育.生活工具主义之教育.陶行知教育文选.教育科学出版社，1981，3.

篇8

一、采用导学式教学模式

选择适当的教学模式，以提高教学实效，是思想政治课教学改革的重大课题。思想政治课必须克服以讲为主的模式，倡导以“学”为主的教学模式。导学式教学模式充分尊重学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用，对培养学生参与能力，调动学生学习兴趣，提高课堂教育教学效率，实现思想政治课教学目标有着重要作用。

导学式教学模式是对讲授式教学模式的一种改造，其教学流程主要包括自学教材、讨论交流、启发指导、练结四个阶段：1.自学教材阶段是这一模式的最核心部分，其目的是学生按照老师的要求自学教材，完成作业的进程中培养其自学能力。教师要向学生阐明自学的意义和要求，引导学生编拟自学提纲，要安排好课堂自学时间，调控好教学进度。时间安排在课内提出几个思考问题后最佳，用十分钟左右的时间预习效果最好。在学生自学教材时，教师应巡回指导，了解学生中的情况，存在的难点、疑点。2.讨论交流阶段是这一教学模式的正式启动阶段。旨在对学生共同存在的问题进行相互探讨，集思广益，取长补短，以提高学生的认识水平及独立钻研，大胆创新的能力。通过讨论可以变学生被动接受知识的过程为学生主动学习过程；通过讨论可以发挥学生在学习中的主体作用，为培养能学习、会学习、有创见的新型人才奠定基础。3.启发指导阶段即为教师在学生讨论交流的基础上，要有的放矢，重点启发，相机点拨，指点迷津，引导学生自求有得。4.练结阶段，通过练习、复习、小结、行为训练等，使学生将所学知识纳入已有的体系中去，并自觉运用所学理论指导行动。

二、做好知识分类与政治课教学策略优化

在政治课教学中普遍存在教了知识却没有形成适当的能力以及课堂教学不能做到知识和能力的有机结合的问题。这一状况的形成在很大程度上是由于课堂教学设计缺乏科学性。为了解决这一不足，我将政治知识分为陈述性知识、程序性知识两大类，并对其教学策略的优化进行探讨。

（一）政治知识的分类

对知识进行科学合理的分类，有助于进行合理的教学设计，并在很大程度上影响着教学的成败。知识的分类由于依据的标准不同而往往产生不同的结果。按照现代心理学的理解，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。1.陈述性知识，指个人具有的有关“世界是什么”的知识。从行为表现的角度看，凡是需要学生有意识地回忆出来的知识称为陈述性知识。在政治课教学中陈述性知识主要指概念和命题。命题主要有两种形式：一是简单命题知识或事实知识。二是有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。2.程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识。是在掌握概念和命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。如：“税收”的基本含义，可利用图表将其含义与基本特征联系起来统一理解，既可以让学生明确税收是国家为实现其职能，凭借政治权力，依法无偿取得财政收入的基本形式，又可以将学生从学习概念引向掌握税收的强制性、无偿性、固定性3个基本特征。

（二）分类后优化政治课教学的策略

陈述性知识的教学设计过程，一定要注重意义学习的过程，也就是我们常说的知识的理解过程。一些教师强调学生的“理解”，更多的要求学生的“自悟”，而不是通过千方百计地教，更好地激发学生的这种“悟性”。为了解决好这个问题，就要按照认知结构理论要求做到以下几点：首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者发生相互作用的过程。其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，教学设计以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码、组织、从而形成良好的认知结构。根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。

程序性知识学习的目的，主要是使学生获得应用概念、规则、原理和解决问题的能力。这类知识的学习，首先要学生理解并掌握相关的概念与规则（陈述性知识），然后对学生进行变式联系，以使学生能够熟练地运用这些规则解决问题。程序性知识学习的前身是陈述性知识，所以程序性知识的教学设计首先应让学生理解有关概念和规则，这一点同陈述性知识的教学设计相同。程序性知识主要涉及概念和规则的应用，教学设计中的一个关键问题，是如何使学生的部分陈述性知识转化为程序性知识，也就是如何将储存在头脑中的原理等命题知识转化为技能。

三、将多媒体技术应用到政治教学中

随着计算机网络的普及，以计算机为核心的网络教学已成为当前实施素质教育、提高课堂教学效率的一种有效途径。网络教学的利好不必赘述，但网络教学作为辅助教学的工具在运用时需要注意以下问题：

（一）注意网络教学的适用性、科学性

并非所有的教学内容都有必要使用多媒体或课件网络教学。只有那些教学重点和难点以及关键点，才值得运用网络辅助教学。同时，使用网络教学要坚持适度、实用、经济、科学、高效原则，避免简单地运用网络对学生进行“狂轰滥炸”，要留给学生与教师交流的时间，坚持以人为主、以机为辅、人机协作的原则。

（二）注意师生合作的灵活性、交互性

网络教学使教学观念的发生了深刻的变化，但千变万变都不能违背教学规律和学生的身心特点。因此，教师在教学过程中仍要处理好教师主导和学生主体的关系。不能心中只有网络，而让师生成为网络的奴隶。应让网络教学更好地适应学生心理特点和学科特点，增强课件的交互性，使师生双边活动得以顺利开展，从而更好地为提高学生素质服务。

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【关键词】体育课程 素质教育 意识 特征

【中图分类号】G807.0【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0157-02

一、前 言

体育课程是中国高等教育的重要组成部分,在全面推进素质教育的今天,研究体育课程改革的意识与特征,对如何推进素质教育,势在必行。只有把握了素质教育的特征,才能推进体育课程改革向纵深发展,与高等教育的整体改革相衔接,为教育事业的发展做出贡献。

二、体育课程改革的目的与指导思想

体育课程改革的目的是:通过各种形式的体育课程,以身体练习为基本手段,培养大学生的体育意识,增强体育能力,养成自觉地通过体育锻炼身体的习惯,全面提高体育素质,为使之成为身心健康的、具有创新能力的社会主义现代化事业的建设者和接班人做出体育学科的贡献。其中体育素质是根据素质教育提出来的,因为体育课程教育成为素质教育的重要内容、手段和突破口,其目标不仅仅是传统的身体素质,即发展人体在运动时所表现出来的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧、协调和平衡等机能能力;而且要在体育课程大学生的心理发展水平、生理发展水平、体育文化素养、体育道德素质、终身体育能力等五个方面,全面提高大学生的体育素质。

根据党和政府在世纪之交的一系列宏观政策和《关于全面推进素质教育的决定》等文件精神,21世纪体育课程改革的指导思想应当明确为素质教育、健康第一、终身体育、创新教育。而体育课程改革的指导思想是指在体育课程改革工作中的具有方向性指导作用的基本观点和人才培养规格的基本要求。因此,在体育课程改革的实际工作中,必须牢牢把握,不能偏颇。

三、体育课程改革的意识

1.人本意识

“人本意识”即“以人为本、以学生为中心。”这是教育教学改革与创新必须解决的首要问题,也是教育教学改革和创新的本质所在。学生是学校的生存之本。大学是因大学生而设立。“没有大学生,大学就没有存在的价值。”促进学生的发展是学校发展之本。大学要发展,关键在于培养的学生是否有质量、有特色。学生的质量、特色,体现了学生的发展水平。学生的发展,既包括少数精英的成功,也包括全体学生的成才;既包括全面的发展,也包括个性的发展;既包括现实的发展,也包括未来的发展。学校不仅要教学生“学会”,更要教学生“会学”;不仅要教学生学会某些专业知识,更要让他们掌握终身学习的本领;不仅要教学生知识,更要教学生创新。“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切,是推动学校各项改革的动力之源。这既是学校改革的出发点,又是学校改革的落脚点。学校的各项工作适应学生成长的客观规律,适应学生学习、生活的需求,更好地为学生成长、成才服务。”

“学校的改革和创新,必须遵循人才成长规律,适应高等教育由精英教育向大众教育的转变,确立与时俱进的思想观念,不断强化有效性意识。”在本科教育四年中,高质量地完成学生的培养计划,把学生培养成为合格的建设者和接班人,时间有限,要求教师惜时如金,用足用好学生在校期间的每一分钟,提高教育效率,在有限的时间里,向学生传授尽可能多的有用知识,使学生得到尽可能多的全面发展的锻炼。要提高课堂教育效率,留有更多的时间,为学生提供一定的自由学习和发展的机会,也让教师从过多的课堂教育中解放出来,从事科研、自我学习提高和加强与学生的接触沟通。要采取有效措施,努力提高教育质量。教育质量是复杂、综合性评价体系。教师的教与学生的学是分不开的。这既是一对矛盾,又是有机整体。评价教育质量,要看教师教得怎么样,包括传授知识的数量、传授知识的质量以及传授知识的技术和艺术的运用。要坚持传授知识目的和效果的一致性。评价教育质量,还要看学生接受的程度,看学生内化的效果。总之,评价教育质量,要从教和学两个方面来衡量,传授的知识“多”、“新”,学生接受和消化得好,教育质量就高。

2.民主性意识

“强化民主性意识,发扬教育民主,营造良好的民主环境是开发学生的智力必不可少的条件。”中国文化十分强调“师道尊严”。在这种思想的影响下,往往采取的是一种单向灌输的教学方式,老师讲,学生听,教师授课,学生记笔记,导致学生疏于思考,被动接受教育,抑制了学生的主动性和积极性。现代教育注重调动学生的参与性、主动性和积极性,实现由单向灌输向双向互动转变,营造以学生为主体、师生平等的教学环境,鼓励学生思考问题、发表与教师不同的观点。要提倡教学相长,发扬教育民主。

3.个性意识

要强化尊重个性意识,重视人的个性在创新过程中的重要作用。没有个性,就没有艺术。没有个性,就没有创新。珍惜个性、培养个性是教育创新的重要命题。每个学生进校接受教育,都会表现出个性,每个个性都有天赋的特征。教师要注意发现他们的个性,保护他们的个性,引导他们发挥好个性。我们要把学生的个性作为未来发挥智力和聪明才智的重要因素来对待。

4.因材施教意识

通过将大众化教育与精英教育相比,最显著的特点就是学生的知识基础和道德基础都有明显的差异性。加上大变革的社会环境影响,学生思想变化的跳跃性、显现性、多元性也表现得更为突出。面对这种情况,对所有学生用一个标准来衡量、一套方法来施教、一种模式来培养已不适应实际情况。要让每个学生都能成才,必须采取分类指导,分层施教,从实际出发,对不同的学生采取不同的培养模式。在这里因材施教就是必须要强化分类施教的意识。

四、体育课程改革中素质教育的特征

体育课程是体育课程实施素质教育的重要课程和突破口,在体育课程的课堂上应该牢牢把握住体育教学过程中素质教育的基本特征,才能全面培养、全部提高、因材施教、培养特长、体育育人。

1.主体性特征

现代体育教学的基本特征之一,是培养学生的主体性,促进学生的全面发展。在体育课堂上,学生是学习的主人。教师在体育课堂教学中只有不断地确立学生的主体地位,唤起学生的主体意识,发挥学生的主动精神,才能取得良好的教学效果。同时,也要重视学生的自我教育,培养学生的自我教育能力,发展和完善学生的个性,达到全面发展的最终目标。

2.民主性特征

现代体育课程教学的民主性,是指体育教师要热爱每个学生,学生要尊重体育教师;其次,在体育课堂上,教师和学生的地位是平等的。教师要重视情感、动机等人格价值,惟有如此,师生之间才能建立起和谐融洽的关系。只有这样,教师才会受到学生的爱戴,学生的主体性才能得到充分的发挥,体育能力才能得到发展,创新能力才能得到充分展现。

3.活动性特征

无论是传统的体育教学,还是现代的体育教学,其最基本的特征就是活动性,这是学生获得必要的体育知识、技术和技能的基本途径。尤其在现代体育课堂教学过程中,教师在传授知识、技能及其获得这些知识和技能的方法的同时,要给学生充裕的时间进行自主的主动活动。让学生在主动地思维参与中、在能动的活动中,自己积极地探索知识,互相交流心得体会,从而进行创造性思维的锻炼。

4.创新性特征

创新性特征是现代体育教学的突出特征之一,体育教学要落实素质教育,就必须变传统教学为创新性教学。具体地说,教师在体育项目教学过程中要锐意开拓,不受传统思维和教学模式的束缚,用新异的和实在的方式来考虑教学中的问题,以达到培养学生创新思维和创新能力的目的。好奇心是创新的动力,求异是创新的核心。所以,教师在体育教学中要充分调动学生的好奇心,充分开拓指示的思维,充分挖掘学生的创新潜能,使学生的创新意识在课堂教学中体现出来,才能把学生培养成具有创新意识、创新精神和创新能力的现代创新型人才。

5.方法学特征

方法学特征是现代体育教学的重要特征之一,大学是一个人接受教育的最高阶段,但决不是最后阶段。在全社会提倡终身体育的今天,作为高等体育教育中重要组成部分的体育课程,不仅要向学生传授必要的体育知识、技术、技能,培养良好的体育道德,全面提高体育素质,培养学生终身体育的能力;而且要向学生传授获得体育知识、技术、技能的方法和创新思想的方法,从而不断完善和提高自己的终身体育能力、对周围人群的体育影响力和体育指导能力。形象地说,当一个人受到高等体育教育尤其是上过体育课程后,所获得的体育知识、技术和技能只能是路,而不是腿;而获得猎取体育知识、技术、技能和思想的方法,才是腿。在当今以全球化经济、网络经济和知识经济为内涵的新经济社会中,只有健康而有力的腿,才能在21世纪社会中不断前进。

五、结 语

牢牢把握体育课程改革的意识和特征,是培养具有创新精神、创新意识和创新能力的高素质人才的重要途径之一,也是建立21世纪具有中国特色的高等教育课程体系的关键。

参考文献

篇10

【摘要】

我国素质教育中使用的“素质”一词的具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成他们学习、工作和生活的基本素养或基本条件。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。

【关键词】素质教育 学科素养 演绎思维 归纳思维

20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。

1 “素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的

“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。

从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。

素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。国家提倡的“素质教育”是着眼于每一个学生全面素质，它包括学生的文化科学、劳动技能、身体心理素质等。教学实践中要着眼于每个学生全面而有个性地发展，引导学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展其综合运用的能力，培养学生的社会责任感。那么，素质教育中教师如何更新教学观念呢？

2 素质教育重过程轻结果

素质教育宏观理念的指导下，根据本学科的特点穿插有效的教育手段，不同学科，不同科目有不同的穿插方式。如化学就是以实验为基础的学科，实验教学中要强调重过程轻结论的实验操作方法。教师只把所需要的实验用品提供给学生就可以了，让学生自己去动手操作。为了某个结果，学生需要动脑、想办法、也许结果可能不尽如意，但学生会回过头来核实错误出在哪里。为了进一步发现问题、规范地进行操作，学生会更认真地去观察、去比对思考、去动手查资料。实验结束后，学生觉得很充实，从头到尾由理论指导实践，由实践去验证理论，养成科学的实验学习方法，这种方法客服了以往教师准备所用实验仪器和药品，并规范操作步骤，学生的实验操作只是表面化的演练过程。因此，要强调学生的主动学习，教师自觉成为学生学习的激励者。

3 培养学生的学习信心

目前，有好多学生已感到高中阶段信心的紧迫性，觉得努力学习了，可是收获甚微。这是因为学生缺乏学习的信心，对每个知识点不求甚解。因此，培养学生的学习信心十分重要，教师要传授给适合于每个学生的学习方法。有些学生很少翻阅名人传记、《读者》等有启示性的文章，教师应该用自己或他人成功的经验给学生以启示，或以优美的短篇文学陶冶学生情操。我曾多次用“智慧背囊”的小短文给以学生学习的方法和个性发展方面的启示，如“一分钟”、“禁门”等。培养学生学习时以高效、用心、不做假为主，提高速度、准确度并增强信心，逐步培养学生自主学习的好习惯。

4 以文教化，学会做人